Erdmute Partecke und Hartmuth Sandtner
Vorwort
Bildung soll ein verbindlicher Bestandteil der pädagogischen Konzeption jeder Kindertageseinrichtung sein und deutlich machen, wie die Bildung der Kinder begleitet, gefördert und kritisch überprüft wird. Der Bildungsprozess muss dokumentiert und das gesamte Bildungskonzept den Eltern näher gebracht werden. Dies alles verlangen die "Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen", die das Ministerium für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein herausgegeben hat.
Die Leitlinien sollen der Erzieherin/ dem Erzieher (in Folgenden verwenden wir in diesem Scriptum aus lesepraktischen Erwägungen nur noch die weibliche Form) Anregungen geben, ihre Praxis zu überprüfen und zu verändern. Dies ist ein umfassendes, arbeitsreiches und zeitraubendes Unterfangen. Um die Fülle der Anforderungen handlich für den Praxisgebrauch zu bündeln, haben wir in der Praxis für Psychologie Partecke und Sandtner in Reinbek die zentralen Aussagen der "Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen" redaktionell bearbeitet und mit Hinweisen für den Praxisbezug versehen. Dabei stützen wir uns auf langjährige Erfahrungen, die wir mit Fortbildung, Praxisberatung und Supervision gesammelt haben. Unsere Veranstaltungen werden jährlich von rund 350 Teilnehmerinnen aus dem norddeutschen Raum besucht. Und nicht zuletzt vielfältige Hospitationen in den Kindergärten sowie die Betreuung ganz unterschiedlicher Teams bei der Erstellung ihrer pädagogischen Konzeptionen haben uns gezeigt, was wirklich notwendig ist für eine zukunftsweisende Kindergartenpädagogik: klare Praxisanleitungen für differenzierte Abläufe im Bildungsprozess.
Die Kommentare zu den Leitlinien und die Empfehlungen für die praktische Umsetzung fußen auf den beiden Büchern von Erdmute Partecke aus dem Beltz Verlag von 2004: "Lernen in Spielprojekten. Praxishandbuch für die Bildung im Kindergarten" und "Kommt wir wollen schön spielen. Praxishandbuch zur Spielpädagogik im Kindergarten" (erschien ursprünglich 2002 im Juventa Verlag). Beide Bände basieren auf systemisch-konstruktivistischen Denkansätzen in Psychologie und Pädagogik und rücken das Rollenspiel in das Zentrum von Betreuung und Bildung im Kindergarten. Es wird darin ein überschaubarer Bildungskanon vorgestellt, der die Grundbedürfnisse und Lebensthemen der Kinder mit zentralen Bildungsinhalten wie Gemeinsinn, Entscheidungsfähigkeit, Kreativität, körperliche Basiskompetenzen, Sprache, mathematischen Vorstellungen oder Entwicklung von Interessen verbindet und mit den Kindern zu Spielprojekten ausbaut. Wir sehen die Leitlinien in Kongruenz mit unserem pädagogischen Ansatz und empfehlen diesen für einen kindzentrierten, integrativen und partizipatorischen Bildungsprozess.
Die Aufmachung dieses Scriptums ist als Ergänzung zu den Leitlinien gedacht und so konzipiert, dass pädagogische Teams angeregt werden, die Punktelisten als Arbeitsgrundlage zu nutzen und durch ihre eigenen Ideen und Praxiserfahrungen zu ergänzen, um sie dann im Rahmen ihrer erweiterten oder veränderten Konzeption verbindlich umzusetzen.
Voraussetzungen für den Bildungsauftrag
Aneignung von Welt
Bildung im Kindergarten bedeutet: Das Kind will sich ein Bild von der Welt schaffen, erweitern und differenzieren. Das Kind will Zusammenhänge verstehen, und es will das, was um es herum geschieht, aufnehmen und zu inneren Bildern verarbeiten, d.h. Vorstellungen entwickeln. Für all das soll das Alltagsgeschehen innerhalb und außerhalb der Kindertageseinrichtung den Kindern vielfältige Erfahrungsräume zum Erforschen der Welt eröffnen.
Pädagogische Voraussetzungen für das Erkennen von Sinnzusammenhängen:
- Projektarbeit als zentrale pädagogische Methode
- Spielimpulse für Gruppenspiele im Projektthema
- Experimente im Projektthema
- Exkursionen im Projektthema
- Sprachliche Begleitung im Erkenntnisprozess
- u.a.
Wissen, was in den Köpfen der Kinder vor sich geht
Der Perspektivenwechsel in der Kindergartenpädagogik bezeichnet die Selbstbildung des Kindes. Das bedeutet, nicht der Erwachsene bringt dem Kind etwas bei, sondern das Kind lernt aus sich selbst heraus. Allerdings kann das Kind nur das für seinen Bildungsprozess verwenden, was es in seinem Umfeld vorfindet. Es ist außerdem darauf angewiesen, dass es von aufmerksamen und einfühlsamen Erwachsenen begleitet wird, die ihm angemessene Lernimpulse geben. Das setzt voraus, dass die Erzieherin sich kontinuierlich dafür interessiert, womit und auf welche Weise ein Kind sich auseinandersetzt.
Äußere Voraussetzungen für eine gute Lernumgebung:
Die Träger der Kindertageseinrichtungen müssen mehr als bisher dafür Sorge tragen, dass die äußeren Gegebenheiten ausreichen, um den Bildungsauftrag umsetzen zu können.
- Großzügige Raumgestaltung für Gruppendifferenzierungen
- Großflächige Spielräume mit mehrdeutigem Material zum Spielen, um eigene Bildungswelten herzustellen
- Funktionsräume wie Kinderküche, Werkstatt, Experimentierraum, Bewegungsraum, Bibliothek, Ruheraum
- u.a.
Kommentar 1:
Die Leitlinien schlagen vor, die allgemeine, soziale und personale Entwicklung jedes Kindes zu beobachten, um den Hintergrund für den individuellen Bildungsprozess zu kennen. Dies ist u.E. praktisch nicht machbar. Und auch nicht notwendig, wenn eine Pädagogik der Integration umgesetzt wird (vgl. Kommentar 2). Die Erzieherin sollte allerdings im kontinuierlichen Dialog mit dem Kind seine derzeitigen geistig-seelischen Bedürfnisse kennen lernen und aus der teilnehmenden Beobachtung des Spiels der Kinder in Gruppen zukünftige Lernimpulse ableiten.
Die kostbare Zeit des Lernens nicht dem Zufall überlassen
Das Kind befindet sich zwar in einem kontinuierlichen Selbstbildungsprozess, damit geht jedoch die pädagogische Herausforderung einher, dafür zu sorgen, dass das so aufnahmebereite kindliche Gehirn nicht nur durch Zufälle, die der Alltag bereit hält, lernt und sich entwickelt, sondern in strukturierten Zusammenhängen. Die Selbstbildung des Kindes verlangt sorgfältige Planung und Begleitung, damit die Kindergartenzeit als die beste Lebenszeit des Lernens in vollem Umfang genutzt werden kann. Somit sind Kinder darauf angewiesen, dass ihr natürlicher Bildungsprozess unterstützt wird.
Strukturelemente für einen planvollen Bildungsprozess:
- Gleichbleibender Rhythmus über den Tag/ die Woche mit organisierten Lernzeiten für alle Bildungsbereiche und Bildungsinhalte
- Planmäßig täglich/ wöchentlich wechselnde Gruppendifferenzierungen nach Vorlieben, Neigungen und Förderbedarf
- Planmäßig täglich/ wöchentlich wechselnde Gruppendifferenzierungen für genderbewusstes Erleben und Handeln
- u.a.
Selbstbildung des Kindes setzt sichere Bindungen voraus
Kinder lernen am besten, wenn sie sich geborgen fühlen und auf einer sicheren zwischenmenschlichen Basis sich trauen, eigene Wege zu gehen. Das Kind muss die Erzieherin als Bildungsperson akzeptieren können, um mit ihr im kontinuierlichen Dialog sein Wissen und Können zu erweitern.
Präsenz als Voraussetzung für den Aufbau von Bindungen:
Besonders wichtig ist Präsenz morgens bei der Begrüßung des Kindes mit Merkmalen wie:
- Auf gleicher Ebene, in Augenhöhe mit dem Kind kommunizieren
- Blickkontakt herstellen
- Freundlich zugewandter Ausdruck
- Mitschwingen im Anliegen des Kindes
- Zuwendung ohne Forderung
- u.a.
Bildungsbereiche und Themenfelder
Lerninteressen des Kindes mit Förderimpulsen durch die Erzieherin verbinden
Die Kunst der Kindergartenpädagogik besteht darin, dem Kind Förderimpulse zu geben und es gleichzeitig gewähren zu lassen. Denn ein Kind lernt nur das, was es zu einem bestimmten Zeitpunkt für sich selbst als passend erlebt. Die Förderimpulse sollten das vertiefen oder erweitern, was das Kind ohnehin gerade dabei ist zu lernen.
Kommentar 2:
Häufig haben Kleinkinder bereits verlernt, ihren eigenen Interessen nachzugehen, noch bevor sie in den Kindergarten kommen. Dies mag u.a. an restriktiver Erziehung, Bewegungseinschränkung, Konsumverhalten, Reizüberflutung oder negativen Lernerfahrungen liegen. Somit kommt es für alle Kinder darauf an, dass im Kindergarten alle ihre Sinne geweckt werden und sie lustvolle Erfahrungen machen können, und zwar in einer Lernumgebung, die sich deutlich von einem herkömmlichen Kinderzimmer unterscheidet. Die primären Förderimpulse gehen von einem Material zum Spielen und Gestalten aus, das einen starken Aufforderungscharakter hat und die Fantasie des Kindes anregt. Sowie das Kind anfängt zu spielen, leiten sich die weiteren Förderimpulse aus der einfühlsamen Beobachtung des Kindes ab.
Kategorien, nach denen grundlegende Bildungsprozesse geplant werden können
Die Leitlinien unterscheiden vier globale Bildungsbereiche. Dies sind zum einen die Querschnittsdimensionen mit den Bereichen Genderbewusstsein, Interkulturalität, Förderung und Integration, Nachhaltigkeit, Lebensweltorientierung, Partizipation und zum anderen Persönlichkeitsmerkmale wie Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Lernkompetenz.
Die Querschnittsdimensionen sind Bildungsbereiche, die allen Bildungsinhalten unterlegt sind und zu jeder Zeit im Bildungsprozess realisiert werden müssen.
Genderbewusstsein:
Wie gestaltet die Erzieherin den bewussten Umgang mit dem sozialen Geschlecht?
- Situative und planmäßige Gruppendifferenzierung nach männlich/ weiblich
- Freiheit der Wahl für alle Kinder bei deutlich männlichen resp. weiblichen Handlungsangeboten (Werkbank/ Kinderküche, Tanz/ Kampfspiel)
- u.a.
Interkulturalität:
Wie bezieht die Erzieherin die kulturellen Erfahrungen der Kinder in den Bildungsprozess mit ein?
- Familienarbeit
- Sprachförderung in Erst- und Zweitsprache
- Märchen und Geschichten aus verschiedenen Kulturkreisen
- Rollenspiel mit Rollenwechsel als Programm
- u.a.
Förderung und Integration:
Wie fördert die Erzieherin gemeinsame Lernaktivitäten zwischen Kindern mit unterschiedlichen und besonderen Bedürfnissen, Fähigkeiten, Interessen und Begabungen?
- Lernen in Spielprojekten, die sich aus den Grundbedürfnissen der gesamten Kindergruppe ableiten
- Einzelförderung im Gruppenverband und im Kontext des Projektthemas
- Berücksichtigung zentraler Kriterien einer Pädagogik der Integration (vgl. Kommentar 3)
- u.a.
Nachhaltigkeit:
Wie muss die Zukunftsfähigkeit der Pädagogik aussehen?
- Lernen in Sinnzusammenhängen von Projekten
- Gruppenorientierung zur Vorbereitung von Teamwork
- Lernen von Eigenverantwortung und Verantwortung für die Gemeinschaft
- Herausforderung zu kognitiven und sozialen Problemlösungen
- Prozess-orientiertes Denken und Handeln
- u.a.
Lebensweltorientierung:
Wie bezieht die Erzieherin die Lebenswelt und die spezifischen Interessen der Kinder in den Bildungsprozess ein?
- Regelmäßige Exkursionen im Stadtteil, in Feld, Wald und Wiese
- Teilnahme des Elternhauses an Projektgestaltungen
- Umgang mit Sachbüchern und Medien
- u.a.
Partizipation:
Wie verankert die Erzieherin die Beteiligung der Kinder an Entscheidungen im Bildungsprozess?
- Dialogische Haltung der Erzieherin, mit der deutlich wird, dass die Erzieherin auf Fragen der Kinder nicht alle Antworten weiß
- Planung der Projektentwicklung mit den Kindern von jetzt auf gleich und von heute auf morgen
- Reflexion von persönlichen und sozialen Lernerfahrungen mit Perspektiven auf Veränderungen
- Beteiligung der Kinder an Problemlösungen, Akzeptanz von Kinder-Lösungen
- Wahlangebote im Projektthema
- Rollenspiel als Programm und Entwicklung eigener Spielgeschichten
- u.a.
Kommentar 3:
Die Querschnittsdimensionen der Bildungsbereiche machen einen sehr komplexen Bildungsprozess aus. Sie können mit einer Pädagogik der Integration verwirklicht werden mit Ankern wie: gemeinsamer Gegenstand resp. gleicher Sinnbezug, Gruppenansprache mit gemeinsamem Anfang, Prozess-orientiertes Spielen und Gestalten, Beteiligung aller Kinder nach den beiden Prinzipien "ein jeder nach seiner Art" und "Freiheit der Wahl".
Kategorien, nach denen Persönlichkeitsbildung geplant werden kann
Die Bildungsbereiche Selbstkompetenz, Sozialkompetenz und Lernkompetenz, die als Persönlichkeitsbildung verstanden werden können, werden immer dann abgerufen, wenn es gilt, Bildungsangebote mit den Kindern zu verarbeiten. Das pädagogische Handeln der Erzieherin muss stets so ausgerichtet sein, dass ein Kind seine natürlichen Kompetenzen der Lebensbewältigung ausbauen kann.
Selbstkompetenz:
Wie entwickelt und erlebt das Kind Selbstwertgefühl, Autonomie und persönliche Stärken?
- Das Kind muss von dem Erwachsenen und von anderen Kindern beachtet und in seinen Vorlieben respektiert werden
- Die pädagogische Methodenvielfalt muss das Kind herausfordern, sich ausgewogen sowohl somatisch (sensorisch und motorisch) als auch emotional, sozial und kognitiv im Erleben und Handeln zu entfalten
- Das Kind muss sich immer wieder neu zu Leistungen herausgefordert fühlen und durch Üben eigene Lernfortschritte bewusst wahrnehmen
- u.a.
Sozialkompetenz:
Wie erreicht das Kind gute Beziehungen zu anderen Kindern und zu Erwachsenen?
- Das Kind kann Einfühlung in andere Menschen (Empathie) erlernen, indem es im Gruppenspiel wechselnde Rollen einnimmt
- Das Kind kann Empathie erlernen, indem es im Gruppengespräch den Umgang mit wechselnden Perspektiven übt
- Das Kind lernt im Gruppenspiel mit verteilten Rollen, mit Mitspielern zu kooperieren und sprachlich zu kommunizieren
- Das Kind lernt im Wir-Gefühl seiner Spielgruppe, Konflikte auszuhalten und eigene Lösungen zu entwickeln
- u.a.
Lernkompetenz:
Wie lernt das Kind zu lernen? Das Kind braucht Gelegenheit und Zeit, bei Spiel, Denkoperationen, Experiment und Arbeit,
- Fragen zu stellen
- Sich zu informieren
- Sich gezielt Unterstützung zu holen
- Lösungen zu erproben
- Verschiedene Handlungsweisen zu üben
- u.a.
Kommentar 4:
Wie in den Büchern von Erdmute Partecke dargelegt, lassen sich die von den Leitlinien genannten drei Bildungsbereiche, die auf die Persönlichkeitsbildung des Kindes fokussieren, auf die Grundbedürfnisse des Kindes "power" (Ich-Stärke und Identität = Selbstkompetenz), "love" (Wir-Gefühl und Integration = Sozialkompetenz) und "fun" (Kreativität und lustvolles Lernen = Lernkompetenz) zuordnen. Zu ergänzen wären sowohl das Grundbedürfnis "freedom" (Entscheidungsfreiheit und Verantwortung) als auch das Grundbedürfnis "survival" (Sicherheit und Orientierung), um ein geschlossenes System von Bildungsbereichen zu berücksichtigen.
Der Erwachsene soll Farbe bekennen und den Kindern Themen zumuten
Das Kind ist darauf angewiesen, dass der Erwachsene ihm nicht Erlebniswelten vorenthält, sondern ihm zeigt, was es erforschen und auf seine Weise erkennen und lernen kann.
Die Leitlinien unterscheiden sechs Bildungsinhalte bzw. Themenfelder. Dies sind 1. Gesundheit und Bewegung, 2. Sprache(n), Zeichen/ Schrift und Kommunikation, 3. Mathematik, Naturwissenschaft und Technik, 4. Kultur, Gesellschaft und Politik, 5. Religion, Ethik und Philosophie, 6. Musisch-ästhetische Bildung und Medien.
Gesundheit und Bewegung:
Wie lässt die Erzieherin Impulse für Sinnes- und Bewegungserfahrungen in Sinnzusammenhänge einfließen? Wie trägt die Erzieherin dazu bei, dass Kinder ihr Körperbewusstsein und ihr körperliches Wohlbefinden vertiefen? Wie thematisiert die Erzieherin Fragen der Hygiene und der Gesundheit?
- Anregungen zu Bauspielen im Rahmen von Spielprojekten mit großem, hartem und weichem Material (Tische, Bänke, Stühle, Stellwände, Bretter, Matten, Decken etc.)
- Regelmäßige Aufenthalte in Feld, Wald und Wiese
- Sprachliche Begleitung bei Bewegungs- und Rhythmik-Spielen
- Zubereitung kleiner gesunder Mahlzeiten mit den Kindern
- Dialoge mit den Kindern über Leistungssteigerungen bei Bewegungsspielen
- Kleine Experimente z.B. mit klarem und verdrecktem Wasser
- u.a.
Sprache(n), Zeichen/ Schrift und Kommunikation:
Wie bringt die Erzieherin Sprachförderung nicht isoliert, sondern im kommunikativen Kontext alltäglicher Situationen ein? Wie motiviert die Erzieherin die Kinder zum Sprechen? Wie trägt die Erzieherin dazu bei, dass Kinder Sprachstrukturen aufbauen? Wie bringt die Erzieherin dem Kind Schriftsprache näher? Wie unterstützt die Erzieherin die Begegnung mit anderen Sprachen?
- Handlungen mit Worten verknüpfen bei Begrüßung, Stuhlkreis, Mahlzeiten, An- und Ausziehen, Aufräumen, Spiel begleitend
- Wir-Gefühl in Kleingruppen durch gemeinsame Erlebnisse herstellen
- Miteinander Sprechen vor und nach gemeinsamen Erlebnissen
- Erzieherin (und Kinder) bekunden Interesse an den Mitteilungen einzelner Kinder
- Reime und Wortspiele
- Die Erzieherin gibt ein gutes Sprachvorbild, indem sie regelmäßig in größeren Sinnzusammenhängen spricht. Denn reichhaltige Hörerfahrungen sind für Kinder die erste Voraussetzung für Selber-Sprechen und für den Aufbau komplexer Sprach-strukturen
- Dialoge mit Bilderbüchern und Sachbüchern
- Vorlesen von Märchen und Geschichten ohne Bildbetrachtung
- Verwendung von Zeichen und Symbolen im Alltag
- Zeichen und Symbole (z.B. im Straßenverkehr) wiedererkennen
- Zeichen und Symbole schreiben (z.B. Kochrezepte, Einkaufszettel)
- Bilderreihen lesen
- Sprachvielfalt aufgreifen; neue Sprachen zumuten, Minderheiten- und Regional-sprachen pflegen (z.B. Plattdeutsch, Nordfriesisch, Dänisch)
- Durch organisierte Lernzeiten und Bindung der Sprache an definierte Bezugspersonen Sprachvermischungen vermeiden
- u.a.
Mathemathik, Naturwissenschaft und Technik:
Wie sorgt die Erzieherin dafür, dass Kinder mathematische Grundkenntnisse erwerben können? Wie greift die Erzieherin die natürliche Entdeckungsfreude und das Interesse des Kindes an naturwissenschaftlichen und technischen Phänomenen auf?
- Planmäßiger (nicht zufälliger!) Umgang mit Mengen, Maßen und Formen in Alltags-, Spiel-, Werk- und Bastelsituationen
- Anregungen zum Staunen, Fragen und Forschen nicht isoliert, sondern im Rahmen von (Spiel-) Projekten
- Zulassen und Fördern von spontanen Experimenten bereits bei Krippenkindern
- Ausstattung mit Material, Werkzeugen und (elektrischen) Geräten, die eigenständiges Handeln herausfordern
- Aufenthalt in freier Natur (statt nur auf Spielplätzen)
- Einrichten und Pflege eines Aquariums (oder andere naturwissenschaftliche Beobachtungs- und Betätigungsfelder)
- u.a.
Kultur, Gesellschaft und Politik:
Wie eröffnet die Erzieherin den Kindern die Möglichkeit, sich als aktiv Teilhabende und Gestaltende in der Gesellschaft zu erleben? Wie kann die Erzieherin dazu beitragen, dass Kinder unterschiedliche familiäre und kulturelle Lebensformen kennen und respektieren lernen? Wie eröffnet die Erzieherin den Kindern Einflussmöglichkeiten auf die Gestaltung des Alltags?
- Spielprojekte mit Bauspiel, Rollenspiel, Exkursionen, Reflektieren und Planen in Stuhlkreisgesprächen; Einbeziehen von Vorerfahrungen, Interessen und Wünschen in den Bildungsprozess rund um das Gruppenspiel
- Gespräche über die Lebensthemen der Kinder, die die Spielprojekte berühren: Wie bin ich sicher? Wie gestalte ich mein Wir? Wie bin ich Ich? Was kann ich entscheiden und verantworten? Wie lerne ich etwas dazu?
- Spielprojekte rund um das Familienleben
- Einbeziehen der Eltern in die Projektarbeit
- Hausbesuche mit der Kindergruppe bei einzelnen Kindern
- Planung des Projektverlaufs mit den Kindern von Tag zu Tag
- Gestaltung des Gruppenraumes und des Außengeländes nach Vorstellungen und Vorschlägen der Kinder
- Regelmäßige Kinderkonferenzen zu Fragen des Zusammenlebens
- u.a.
Religion, Philosophie und Ethik:
Wie begleitet die Erzieherin die Kinder auf deren Suche nach ihrer kulturellen und religiösen Identität? Wie thematisiert die Erzieherin ein Miteinander-Leben in Menschenwürde? Wie geht die Erzieherin mit Sinnfragen des Lebens um?
- Märchen und Geschichten aus unterschiedlichen Kulturkreisen, die in das laufende (Spiel-) Projekt integriert werden
- Bewusstmachung unterschiedlicher religiöser Feste durch Gespräche und Veranschaulichungen
- Verwirklichung einer Pädagogik der Integration, indem die Kinder in Spielprojekten herausgefordert werden, Integration als Prozess zu begreifen und selber durch empathisches Verhalten, Kooperation und sprachliche Interaktion zu gestalten
- Aufbau einer Konfliktkultur in der Kindergruppe durch kreative Gruppenlösungen bei Streit
- Beteiligung der Kinder an Aktionen "Brot für die Welt" oder "Weltkindertag" u.a.
- Gesprächskreise in Kleingruppen bei sensibler Gesprächsführung durch verstehendes Helfen
- Verarbeitung auftauchender Lebensthemen in Spielprojekten
- u.a.
Musisch-ästhetische Bildung und Medien:
Welche Möglichkeiten bietet die Erzieherin den Kindern, ihre Gedanken, Gefühle und eigenen Interpretationen in der Auseinandersetzung mit der Welt sichtbar zu machen? Wie fördert die Erzieherin die Medienkompetenz der Kinder?
- Vorrangig Prozess-orientiertes (statt Produkt-orientiertes) Malen und Gestalten mit vielseitigem Material
- Rollenspiel nach eigenen Fantasiegeschichten
- Rhythmikspiele, freies Musizieren und Tanzen
- Herstellen eigener Ton- und Bildkonserven
- Rollenspiel und Theater nach ausgewählten Motiven aus Fernsehen, Kino, Theater
- Gespräch über Machen und Verändern
- Gespräche über Vorlieben und Vorbehalte bzgl. Mediengewohnheiten
- Teilnahme an PC-Verwendung für Belange der Kindergruppe
- u.a.
Kommentar 5:
All die genannten Sparten klassischer Bildung werden bereits dem Kindergartenkind zugemutet und sollten dem Kind nicht zufällig oder sporadisch begegnen, sondern planmäßig. Viele pädagogische Teams werden mit Recht zweifeln, wie dies zu schaffen sei. Das Praxishandbuch für die Bildung im Kindergarten von Erdmute Partecke stellt deswegen übersichtliche Programme unter anderem für körperliche Basiskompetenzen, Sprache, elementare mathematische Vorstellungen und Kreativität vor, die als Lernimpulse gezielt in definierte Spielprojekte einfließen und einen geordneten Bildungskanon im Kindergartenjahr strukturieren. Das ist besonders deswegen von Nöten, weil die Kinder sonst in ihrer Entwicklung zurückbleiben. Denn viele Kinder weisen trotz neu gestalteter Spielplätze und Bewegungslandschaften unzulängliche körperliche Kompetenzen auf - Basis für die Intelligenzentwicklung. Bällebad und Zerrspiegel sind u.E. keine Bildungsangebote, denn sie verleiten Kinder zu sinnlosem Tun; Sinnes- und Körpererfahrungen bleiben dabei undeutlich und sporadisch.
Ebenso betroffen ist die Sprachfähigkeit der meisten Kindergartenkinder. Sie bleibt weit hinter den hirnorganischen Möglichkeiten der frühen Kindheit zurück. Dies liegt u.a. auch an dem unzulänglichen Sprachvorbild, das die Kinder durch die meisten Erzieherinnen erfahren. Desgleichen entwickeln Kindergartenkinder in der Regel von sich aus nur sehr unzulängliche mathematische Vorstellungen. Sie sind auf eine umsichtige und einfühlsame Begleitung durch einen Erwachsenen angewiesen, der sie auf die vielfältigen Möglichkeiten des Sortierens, Vergleichens, Aufteilens und Zusammenfügens von Mengen aufmerksam macht und sie zu Denksportleistungen herausfordert.
Auch die Entdeckerfreude der Kinder kommt in den Einrichtungen nur sehr selten zum Tragen. Viele Kinder haben bereits verlernt zu beobachten, zu fragen, zu forschen und zu staunen. Die Einrichtungen sind meist zu arm ausgestattet, um Neugier und Forschergeist anzuregen. Kinder sind darauf angewiesen, dass die Erzieherin sie dorthin begleitet - besonders auch außerhalb der Einrichtung -, wo es etwas zu entdecken gibt. Die Erzieherin muss lernen, die Welt mit den Augen des Kindes zu sehen, um mit ihm ihr Interesse an den beobachtbaren Phänomenen zu teilen.
Methodisches Handeln im Bildungsprozess
Eine gute Lernumgebung spielt eine zentrale Rolle im Bildungsprozess
Das pädagogische Handeln verlangt zum einen die Gestaltung eines förderlichen Rahmens und zum anderen die aktive Begleitung des Bildungsprozesses. Dabei kommt es darauf an, dass das Kind seine Lernfortschritte bewusst erlebt.
Kommentar 6:
Die Leitlinien geben keine konkreten Empfehlungen, wie eine gute Lernumgebung aussehen könnte. Benötigt wird eine Rahmenplanung mit organisierten Lernzeiten, in die alle Bildungsbereiche eingepasst sind. Desgleichen ist eine klare Raum- und Zeitstruktur vonnöten, in der die Kinder täglich neu planvoll ihren Bildungsprozess gestalten können.. Vorgefertigte Ecken für Beschäftigungen mit immer dem gleichen Spiel- und Bastelmaterial können dem Anspruch auf die Selbstbildungsprozesse der meisten Kinder nicht genügen.
Die Selbstbildungsziele des Kindes sollen planvoll mit den Zielvorstellungen des Erwachsenen verknüpft werden
Die Leitlinien weisen den Situationsansatz als eine Möglichkeit aus, wie eine am Kind orientierte Pädagogik, nach der sich das Kind grundsätzlich selbst bilden soll, trotzdem von der Erzieherin geplant werden kann. Es werden längerfristige Projekte empfohlen.
Kommentar 7:
Der Situationsansatz verführt u.E. zu Beliebigkeit, driftet mit den so genannten "Schlüsselsituationen" allzuleicht von den eigentlichen Lebensthemen des Kindes ab und ist in seinem Anspruch auf Planung meistens zu kompliziert für die Praxisumsetzung in Partizipation der Kinder. Nach unseren theoretischen Überlegungen und langjährigen Praxiserfahrungen kann mit dem Ansatz der systemisch-konstruktivistischen Spielpädagogik der Bildungsauftrag handlicher und effektiver umgesetzt werden. Die Praxishandbücher von Erdmute Partecke geben sowohl Grundorientierungen als auch detaillierte Methodenhinweise.
Allerdings muss eines deutlich gesagt werden: Es bleibt keiner Erzieherin erspart, sich gründlich neu zu orientieren, eigene Ideen zu entwickeln und ihre Arbeit kontinuierlich im pädagogischen Team zu reflektieren, wenn sie den umfassend anspruchsvollen Leitlinien für die Bildung im Kindergarten in vollem Umfang gerecht werden will.
Die Leitlinien benennen das Spiel als das zentrale Bildungsmoment des Kindes. Es werden aber keinerlei Hinweise gegeben, wie Bildungsimpulse in das Spiel eingehen könnten. Aber auch hier muss wieder eines deutlich gesagt werden: Die traditionelle Handhabung des Freispiels in den Einrichtungen wird dem umfassenden Bildungsanspruch in keiner Weise gerecht. Da das Spiel als zentrales Bildungsmoment erkannt ist, sollten u.E. die Bildungsbereiche und die Bildungsinhalte das spontane Spiel der Kinder in Gruppen (Rollenspiel) vertiefen, ausweiten und differenzieren. Der gesamte Bildungsprozess verlangt Sinn-stiftende Projekte rund um das Gruppenspiel, in denen die Kinder ihre Grundbedürfnisse bearbeiten und in vielfältigen Selbstbildungsprozessen ihre Zukunft vorbereiten.
Literatur
Brodin, Marianne/Hylander, Ingrid: Wie Kinder kommunizieren. Beltz 2002
Gebauer, Karl/Hüther, Gerald (Hrsg.): Kinder brauchen Wurzeln. Walter Verlag 2002
Glasser, William: Choice Theory. HarperPerennial 1998
Gopnik, Alison/Kuhl, Patricia/Meltzoff, Andrew: Forschergeist in Windeln. Ariston 2001
Holt, John: Wie kleine Kinder schlau werden. Beltz 2003
Ministeriums für Bildung, Wissenschaft, Forschung und Kultur des Landes Schleswig-Holstein: Erfolgreich starten - Leitlinien zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen. Kiel, Sept. 2004
Partecke, Erdmute: Kommt wir wollen schön spielen. Praxishandbuch zur Spielpädagogik im Kindergarten. Juventa 2002/Beltz 2004
Partecke, Erdmute: Lernen in Spielprojekten. Praxishandbuch für die Bildung im Kindergarten. Beltz 2004
Schäfer, Gerd E.: Bildung beginnt mit der Geburt. Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Beltz 2003
Spitzer, Manfred: Lernen. Spektrum Akademischer Verlag 2002
Tietze, Wolfgang (Hrsg.): Wie gut sind unsere Kindergärten? Luchterhand 1998
Voß, Reinhard (Hrsg.): Unterricht aus konstruktivistischer Sicht. Luchterhand 2002
Autoren
Erdmute Partecke und Hartmuth Sandtner sind Diplompsychologen und Psychotherapeuten, freiberuflich tätig in der "Praxis für Psychologie, Partecke und Sandtner". Ihre Arbeitsschwerpunkte sind neben Beratung, Supervision und Therapie Fortbildungen im sozialpädagogischen Kontext.
Adresse
Praxis für Psychologie, Partecke und Sandtner
Jahnstr.18
21465 Reinbek
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Website (mit dem gesamten Fortbildungsprogramm): http://www.praxis-fuer-psychologie.de