Bildung: Was müssen und können Kindergärten leisten?

Martin R. Textor

Noch nie in der Geschichte der Kindertagesbetreuung hat sich die Gesellschaft so stark für Kindergärten interessiert wie heute. Wirtschaft, Arbeitsmarkt-, Finanz-, Sozial-, Behinderten-, Ausländer-, Gleichstellungs- und Umweltpolitik, Kirchen, Medizin, Psychologie, Ernährungswissenschaft und - last but not least - Bildungspolitik stellen eine Vielzahl von Anforderungen an Kindergärten, die sich grob als Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsaufträge klassifizieren lassen.

Seit zwei, drei Jahren - insbesondere seit Veröffentlichung der PISA-Studien und aufgrund neuerer Erkenntnisse der Hirnforschung - steht vor allem die Bildungsfunktion im Mittelpunkt des Interesses. So wird gefordert, dass Kindertagesstätten einen größeren Beitrag zur Bildung von Kindern leisten müssten. In den meisten Bundesländern wurden inzwischen seitens der zuständigen Ministerien Bildungspläne veröffentlicht, in denen verschiedene Bildungsbereiche ausdifferenziert und die Aufgaben der Erzieher/innen detailliert beschrieben werden. In ihnen bzw. von den Verantwortlichen wird immer wieder betont, dass keine Verschulung von Kindergärten angestrebt werde. Das kindliche Spiel solle weiterhin im Mittelpunkt stehen. Bildungspläne seien keinesfalls vergleichbar mit Lehrplänen von Schulen. Sie seien auch nicht verpflichtend, sondern sind eher als Orientierung zu verstehen.

Diese Bildungspläne wurden generell von den Erzieher/innen, aber auch von Eltern und Trägerverbänden, begrüßt. So erwarten die sozialpädagogischen Fachkräfte eine Aufwertung ihrer Tätigkeit, wenn Bildungsaspekte deutlicher werden. Auch können sie Eltern gegenüber die ganze Bandbreite der pädagogischen Arbeit in Kindergärten verdeutlichen und sich von unangemessenen Forderungen abgrenzen.

Eine zentrale Funktion der Bildungspläne ist, auf bisher in Kindergärten vernachlässigte Bildungsbereiche aufmerksam zu machen. Dazu gehören z.B. die mathematische, die naturwissenschaftliche, die technische und teilweise auch die musikalische Bildung sowie die Sprachförderung. Ferner werden einige Aufgaben von Erzieher/innen stärker betont als bisher, z.B. die Beobachtung der Kinder und die Dokumentation der kindlichen Entwicklung sowie das Gespräch mit den Eltern über ihr Kind.

Selbstverständlich sollen z.B. mathematisch-naturwissenschaftliche Inhalte nicht per Unterricht vermittelt werden. Die Kinder können aber morgens oder nachmittags zählen, wie viele Kinder in der Gruppe anwesend sind, oder abzählen, wie viel Kinder in eine Kleingruppe gehen. Sie können die Mengen oder die Länge verschiedener Bauklötzchen vergleichen. Sie können diskutieren, weshalb eine Kerze ausgeht, wenn man ein Glas über sie stülpt. Oder sie können mit verschiedenen Materialien experimentieren, um festzustellen, welche auf dem Wasser schwimmen und welche untergehen.

Das verlangt den Erzieher/innen eine aktivere Rolle ab: Sie müssen die in verschiedenen Spielsituationen (z.B. Bauen mit Klötzchen) liegenden Bildungschancen erkennen ("Wie viel kleine Klötzchen musst du nebeneinander legen, bis sie so lang sind wie der große Klotz?"). Und sie müssen noch mehr als bisher die Neugier der Kinder nutzen: Kleinkinder fragen endlos, wenn man sie lässt. Diese manchmal nervende Fragerei kann aber in Richtung einer immer tiefer werdenden Durchdringung von Bildungsinhalten führen, wenn Erzieher/innen auf die Fragen eingehen und sie lenken. Das bedeutet aber auch, dass sich die Fachkräfte selbst als Lernende sehen, denn so ohne weiteres werden sie keine Antworten auf Fragen wie "Warum ist der Himmel blau?" oder "Wie macht die Schnecke ihr Haus?" parat haben. Sie müssen sich dann mit den Kindern auf eine Forschungsreise begeben...

Hier wird auch deutlich, dass in Kindergärten nicht wie in der Schule vorgeschriebene Inhalte gelernt werden müssen, sondern dass die Inhalte nach den Interessen der Kinder ausgesucht werden können. In verschiedenen Kindertageseinrichtungen können also ganz unterschiedliche Aktivitäten und Projekte stattfinden, wird somit "exemplarisch" gelernt. Prinzipiell können alle Themen behandelt werden - bis hin zu philosophischen, theologischen, ästhetischen, literarischen... Das Entscheidende sind nicht die Lerninhalte, sondern die Haltung und die Methoden:

• die Haltung, dass Kleinkinder in erster Linie ihrer Neugier folgen und selbst aktiv sein wollen, dass Erzieher/innen ihre Interessen und Fragen aufgreifen und zu einer Vertiefung der Lerninhalte nutzen sollen, dass das Lernergebnis die gemeinsame "Konstruktion" von Kindern und Erzieher/innen sein soll.
• die Methoden, die das Spielerische, die Schulung der Sinne, die Bewegung, den Dialog, das Nachdenken betonen.

Die Erzieher/innen müssen "nur" darauf achten, dass im Verlauf eines Jahres alle Bildungsbereiche abgedeckt werden. Und es wird deutlich, dass forschend und fragend gelernt wird - die immer wieder beschworene Gefahr einer Verschulung von Kindergärten geht also nicht von Bildungsplänen aus, sondern z.B. von Arbeitsblättern oder von Lerneinheiten, wie sie detailliert in manchen Büchern und "Projektmappen" beschrieben werden. Die Erzieher/innen sollen Kinder nicht mit einer Abfolge von "vorgeschriebenen" Aufgaben konfrontieren, da dies nicht dem frühkindlichen, spielerischen Lernen entspricht. Vielmehr sollen die Kinder eigenaktiv und selbsttätig sein.

Bildungsauftrag und Qualitätssicherung

Erzieher/innen haben eine große Freiheit hinsichtlich der Umsetzung des Bildungsauftrags. So können sie weitgehend frei ihren pädagogischen Ansatz wählen, können sie dank des Fehlens von Lehrplänen die Lerninhalte selbst bestimmen und die jeweiligen Methoden eigenständig aussuchen. Auch können sie den Tagesablauf nach eigenem Gutdünken gestalten. Zudem wird ihre Arbeit nicht durch übergeordnete Instanzen kontrolliert. Aufgrund dieser Freiräume ist es allerdings schwer zu überprüfen, ob Erzieher/innen ihren Aufgaben nachkommen - und wie gut sie dies tun.

Nach einer Untersuchung von Wolfgang Tietze aus dem Jahr 1998 erreichten 30% der von ihm mit Hilfe der Kindergarteneinschätzskala (KES) untersuchten 103 Kindergartengruppen eine gute Qualität und zwei Drittel eine mittlere, während 2% auch minimalen Standards nicht genügten. Ferner wurde ermittelt, dass die Entwicklungsunterschiede bei Kindern, die auf die pädagogische Qualität im Kindergarten zurückgeführt werden können, im Extremfall einem Altersunterschied von einem Jahr entsprechen.

Dies verdeutlicht, welche Chancen in der frühkindlichen Bildung liegen - und dass diese in manchen Kindergärten vertan werden. Viele Kommunen und Trägerverbände haben deshalb in den letzten drei, vier Jahren Maßnahmen zur Qualitätssicherung gestartet. So wurde z.B. in vielen Kindertageseinrichtungen die Qualität mit Hilfe von Skalen gemessen, wurden Aktivitäten zur Verbesserung der Qualität begonnen. Allerdings beziehen sich die Messverfahren noch zu wenig auf die Bildungsfunktion von Kindergärten, da sie zumeist vor der Verabschiedung der Bildungspläne entwickelt wurden.

Kindergärten, die sich weder an die Bildungspläne halten noch ein Qualitätsmanagement betreiben, werden es in Zukunft immer schwerer haben: Aufgrund der zurückgehenden Kinderzahlen gibt es schon jetzt vielerorts ein Überangebot an Plätzen. Eltern haben somit die Möglichkeit, "schlechte" Kindergärten "auszumerzen", indem sie ihre Kinder in den "besseren" anmelden. Es ist zu erwarten, dass die zunehmende Konkurrenz Bemühungen um die Verbesserung des Bildungsangebots noch intensivieren wird.

Grenzen von Erzieher/innen

Prinzipiell ist aber aufgrund der Vielzahl der gesellschaftlichen Anforderungen zu problematisieren, ob Kindergärten allen Erwartungen entsprechen können. Beispielsweise ist der Spagat zwischen Betreuung und Bildung immer schwerer zu leisten, da die geforderten längeren Öffnungszeiten der Kindertageseinrichtungen vermehrt zu Schichtarbeit führen. Aufgrund der vielfach gekürzten Verfügungszeit müssen sich Erzieher/innen auch immer häufiger während der Anwesenheit von Kindern in ihr Büro zurückziehen, um z.B. die immer mehr zunehmenden Verwaltungsarbeiten zu erledigen, bildende Aktivitäten vorzubereiten, Elterngespräche zu führen oder sich mit Kooperationspartnern (z.B. mobilen Diensten) abzustimmen. Dies bedeutet, dass für immer größere Zeitabschnitte nur noch eine Erzieherin bzw. Zweitkraft in der Kindergruppe ist. Bedenkt man, dass sie bis zu 25 Kinder im Alter von drei bis sechs Jahren - und zunehmend mit einer noch größeren Altersspanne - in ihrer Gruppe hat, ist offensichtlich, dass sie bildende Aktivitäten kaum noch durchführen kann. So ist z.B. eine innere Differenzierung nur begrenzt möglich. Und was soll die Fachkraft tun, wenn mitten während der Bilderbuchbetrachtung oder der Kinderkonferenz ein Zweijähriges sagt: "Ich muss Pipi"?

Hinzu kommt, dass die Qualifikation der Erzieher/innen auf einem viel niedrigeren Niveau ist als z.B. die von Lehrer/innen. In der OECD werden nur noch in Österreich Kindergärtner/innen an Fachschulen ausgebildet, in den anderen Ländern hingegen an Fachhochschulen und Universitäten. Die Zweitkräfte - Kinderpfleger/innen, Sozialassistent/innen usw. - sind noch schlechter qualifiziert; z.B. in Nordrhein-Westfalen benötigen sie überhaupt keinen pädagogischen Abschluss. Und trotzdem sind sie oft stundenweise und bei Krankheit, Fortbildung oder Urlaub der Fachkraft häufig tagelang alleine in der Gruppe. Wie sollen sie die Bildung von 25 Kleinkindern leisten?

"Müssen" und "Können" stehen also bei Kindergärten in einem eklatanten Widerspruch. Die Gefahr besteht, dass der politische Druck, die Öffnungszeiten immer mehr auszuweiten und eventuell sogar atypische Arbeitszeiten von Eltern abzudecken, Kindertagesstätten zu weitgehend reinen Betreuungseinrichtungen machen könnte. Hinzu kommt, dass der Betreuungsbedarf bei Unter-Dreijährigen größtenteils durch die Ausweitung der Altersmischung befriedigt wird bzw. werden soll anstatt durch die Schaffung von mehr Kinderkrippen. Bildung ist bei der derzeitigen Personalausstattung jedoch immer schwieriger zu leisten, je größer die Altersspanne bei den Kindern wird.

Bedenkt man nun, wie stark der Bildungsauftrag von Kindergärten in den letzten drei, vier Jahren herausgestellt und nun in den Bildungsplänen der Bundesländer formalisiert wurde, wird deutlich, dass sich Erzieher/innen in einer Zwickmühle befinden: Aufgrund der Rahmenbedingungen können sie derzeit nicht die Betreuungs-, Erziehungs- und Bildungsaufträge zufrieden stellend erfüllen.

So müsste die Ausbildung verbessert, die Fortbildung intensiviert, die Gruppengröße reduziert, die Verfügungszeit verlängert und ein Unterstützungssystem für Kindertagesstätten geschaffen werden. Hierzu müssten die gesellschaftlichen Kräfte die entsprechenden Finanzmittel zur Verfügung stellen. In diesem Zusammenhang soll zum einen an die Forderung des Netzwerks Kinderbetreuung der Europäischen Kommission von 1996 erinnert werden, dass die Mitgliedsstaaten der EU mindestens 1% des Bruttoinlandprodukts zur Gewährleistung einer qualitativ hochwertigen Kindertagesbetreuung bereitstellen sollten - in Deutschland sind es derzeit weniger als 0,5%. Zum anderen ergaben die (Baby-) PISA-Studien, dass die Siegerländer mehr Mittel als die Bundesrepublik für den Elementar- und Primarbereich des Bildungswesens und weniger Geld für den Sekundär- und Tertiärbereich ausgeben - sie investieren das Geld dort, wo Kinder am lernfähigsten sind und wo soziokulturell bedingte Benachteiligungen am leichtesten ausgeglichen werden können...

Nur wenn in Deutschland mehr Geld in den frühkindlichen Bereich investiert bzw. nur wenn die Bildungsausgaben umverteilt werden, werden Kindergärten das leisten können, was sie leisten müssen.

Literatur

Netzwerk Kinderbetreuung und andere Maßnahmen zur Vereinbarkeit von Beruf und Familie für Frauen und Männer der Europäischen Kommission: Qualitätsziele in Einrichtungen für kleine Kinder. Vorschläge für ein zehnjähriges Aktionsprogramm. Ohne Ort: Selbstverlag, Januar 1996

Tietze, W. (Hrsg.): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand Verlag 1998