Bildung und Charakter: Zusammenhang von Lebenserfolg und Persönlichkeitsentwicklung

Martin R. Textor

Seit einigen wenigen Jahren finden tiefgreifende Umwälzungsprozesse im Bereich der Kindertagesbetreuung statt. Sie entstanden nicht in der Praxis der frühkindlichen Bildung, Erziehung und Betreuung. Auch beruhen sie nicht auf neuen Theorien oder Ansätzen der Kindergartenpädagogik. Vielmehr wurden sie von außen in das Feld hineingetragen. So steht die Kindertagesbetreuung seit kurzem bei Politik, Wirtschaft und Medien im Mittelpunkt des Interesses. Im ersten Teil meines Artikels möchte ich die drei wichtigsten Einflüsse kurz skizzieren:

1. Die Wirtschaftspolitisierung der Kindertagesbetreuung

Diese Entwicklung begann mit wissenschaftlichen Studien, in denen die Kosten berechnet wurden, die Unternehmen entstehen, wenn sich eine Arbeitnehmerin nach der Geburt eines Kindes beurlauben lässt. Diese sind sehr gering, wenn die junge Mutter nur einige wenige Monate ihrem Arbeitsplatz fortbleibt und die Kolleg/innen ihre Arbeit übernehmen können. Bleibt sie aber mehrere Jahre fort, entstehen hohe Kosten durch die Suche einer Ersatzkraft, deren Einarbeitung und die während dieser Zeit zu erwartende Minderleistung. Kehrt die Mutter dann an ihren Arbeitsplatz zurück, sind ihre Qualifikationen veraltet, und das Unternehmen muss auch noch für ihre erneute Einarbeitung und Weiterqualifizierung zahlen. Je besser qualifiziert junge Frauen sind, umso höher sind diese Kosten - und die Zahl der Frauen mit Abitur, einem hochwertigen Berufsabschluss oder einem Studium ist ja in den letzten Jahren stark angestiegen. Hinzu kommt, dass der Geburtenrückgang und die daraus resultierende Abnahme der Zahl junger Arbeitskräfte die Wirtschaft dazu zwingt, nach ungenutztem Potenzial zu suchen - und sie hat es in jungen Müttern gefunden, die nicht oder nur Teilzeit erwerbstätig sind.

So fordert die Wirtschaft seit fünf, sechs Jahren, dass das Angebot an Kindertagesbetreuung ausgeweitet werden soll: Zum einen müssten mehr unter Dreijährige betreut werden, zum anderen sollten die Betreuungszeiten ausgeweitet werden. Auf diese Weise könnte einerseits die Arbeitsmarktreserve der jungen Mütter erschlossen werden und andererseits könnten die Kosten reduziert werden, die durch Beurlaubungen entstehen.

Vor einigen Jahren ist noch ein drittes Motiv für die Wirtschaftspolitisierung der Kindertagesbetreuung hinzugekommen: Die Globalisierung, der zunehmende Wettbewerb auf den Weltmärkten und die Entwicklung hin zu einer Dienstleistungs- und Wissensgesellschaft verlangen nach immer höher qualifizierten Schul- und Hochschulabsolvent/innen - deren Zahl aber aufgrund der zurückgehenden Geburtenzahlen in den nächsten Jahren eher stagnieren oder zurückgehen wird. Schon jetzt fehlen z.B. Nachwuchs-Ingenieure und -Naturwissenschaftler.

Deshalb fordert die Wirtschaft eine intensivere frühkindliche Bildung. Insbesondere sollten Kindertageseinrichtungen verstärkt mathematische, naturwissenschaftliche und technische Bildung sowie Literacy-Erziehung leisten - Bildungsbereiche, die traditionell wenig Bedeutung für Erzieher/innen hatten. Wirtschaftsverbände, Unternehmen und Stiftungen fördern diese Entwicklung durch verschiedene Programme bzw. Preise.

2. Die Sozialpolitisierung der Kindertagesbetreuung

Diese Einflussnahme ist eigentlich so alt wie die Kindertagesbetreuung selbst - schließlich entstanden die ersten Kinderbewahranstalten und Kindergärten, um von Verwahrlosung bedrohten und mangelhafte erzogenen Kindern zu helfen. Nachdem in den beiden Jahrzehnten nach dem Zweiten Weltkrieg Kindergärten weitgehend zu Institutionen der Mittelschicht geworden waren, wurde in den 1970er Jahren erneut die Benachteiligung von Kindern aus der Unterschicht thematisiert und den Kindertageseinrichtungen eine kompensatorische Erziehung abverlangt: Beispielsweise sollte den Kindern der "elaborierte Sprachcode" der Mittelschicht vermittelt werden, damit sie nach der Einschulung nicht länger aufgrund des in ihren Familien gelernten "restringierten Sprachcodes" benachteiligt wären.

In den 1980er Jahren erkannten dann viele Sozialpolitiker/innen, dass ausländische Kinder besser integriert werden müssten, und so wurde die interkulturelle Erziehung betont und gefördert. Sie sollte dazu beitragen, "dass Menschen unabhängig ihrer Herkunft, ihrer Hautfarbe, ihrer Sprache oder ihrer religiösen oder kulturellen Orientierung gleichwertig behandelt" (Leisau 2008) und ihre Besonderheiten anerkannt werden. "Jedes Kind ... muss die Achtung und Wertschätzung seiner Sprache und seiner Kultur im Kindergarten erfahren können, um so in der Lage zu sein, eine positive Identität aufzubauen" (a.a.O.). Zugleich sollen die deutschen Kinder auf das Leben in einer multikulturellen Gesellschaft vorbereitet werden.

In den 1990er Jahren wurde dann die Betreuung behinderter Kinder in Sondereinrichtungen bzw. die Ausgliederung Behinderter aus unserer Gesellschaft problematisiert - sowohl seitens der betroffenen Eltern als auch seitens der Sozialpolitik. Die integrative Erziehung wurde betont und gefördert. Sie verlief im Elementarbereich sehr erfolgreich, denn es zeigte sich bald, dass Kleinkinder noch nicht durch Vorurteile und die damit verbundenen Verhaltensvorschriften belastet sind: Sie schauen nicht wie Erwachsene weg, wenn sie einen Behinderten sehen, und ignorieren ihn. Vielmehr begreifen Kleinkinder "Behinderung" als eine "Variante von Vertrautem", dem sie offen entgegentreten. Behinderte Kinder wecken somit eher Neugier als Ablehnung. Kontakte zwischen ihnen und den nicht behinderten Kindern entstehen freiwillig und von selbst, Beziehungen entwickeln sich und werden immer enger. Schon bald werden die Behinderten voll zur Gruppe gerechnet, sind die anderen Kinder mit ihnen emotional verbunden, lernen beide Seiten miteinander und voneinander (Schöler/ Fritzsche/ Schastok 2001). So entstanden in den letzten zwei Jahrzehnten immer mehr integrative Kindertageseinrichtungen, kam es immer häufiger zur Einzelintegration behinderter Kinder in Kindergärten.

Die interkulturelle Erziehung verlor in den 1990er Jahren wieder stark an Bedeutung. Aber schon die erste PISA-Studie verdeutlichte, in welch hohem Maße Migrantenkinder zu den Verlierern unserer Gesellschaft gehören: Nicht nur erwerben sie niedrigere Schul- und Berufsabschlüsse als Kinder mit einheimischen Eltern, sondern sie sind auch unter jungen Menschen ohne Schul- bzw. Berufsabschluss überrepräsentiert. Viele von ihnen haben in unserer hoch technisierten Wirtschaft keine Chance, einen Arbeitsplatz zu finden. Mindestens genauso aufrüttelnd waren Forschungsergebnisse, die belegten, dass Migrantenkinder der zweiten und dritten Generation einerseits beim Leben in entsprechenden Soziotopen oft schlechtere Deutschkenntnisse als ihre Eltern aufwiesen und andererseits immer schlechter in die Mehrheitsgesellschaft integriert waren - bzw. sich als Jugendliche und Heranwachsende nicht mehr integrieren wollten.

So entstand für die Sozialpolitik wieder ein Handlungszwang: Da Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund der Bevölkerungsentwicklung einen immer größer werdenden Anteil an den Schüler/innen bilden und für die Wirtschaft als Arbeitsmarktreserve immer wichtiger werden, müssen sie nun intensiver gefördert werden. Da ihre Benachteiligung vor allem aus ihren mangelnden Deutschkenntnissen resultiere, sind seit einigen Jahren vor allem die Kindertageseinrichtungen gefragt: Die Erzieher/innen sollen spezielle Sprachtests machen und Sprachförderprogramme durchführen.

Eine weitere Arbeitsmarktreserve neben den Migrantenkindern sind einheimische Kinder aus bildungsfernen Familien, insbesondere solche aus sozialen Brennpunkten, aus Armutsverhältnissen oder mit langzeitarbeitslosen Eltern. Deren Lebenssituation wird seit zwei, drei Jahren von vielen Sozialpolitiker/innen anders beurteilt: Für soziale Ungleichheit, Armut und Langzeitarbeitslosigkeit werden weniger als früher Kapitalismus, der technologische Wandel, wirtschaftliche Entwicklungen, Globalisierung und andere "äußere" Faktoren verantwortlich gemacht, sondern zunehmend die Betroffenen selbst - also ihre Einstellungen, Lebensmuster und Verhaltensweisen. Sie werden als "geistig verwahrlost", als "kulturell verelendet", als an Bildung desinteressiert, als weder lern- noch leistungsmotiviert beschrieben, hätten keine Selbstdisziplin, würden sich nicht anstrengen, hätten überwiegend materielle Bedürfnisse und würden den halben Tag vor dem Bildschirm zubringen. Diese Menschen würden es sich in der "sozialen Hängematte" gemütlich machen - sprich die sozialstaatlichen Sicherungssysteme ausnutzen.

Eine "Weitervererbung" von sozialer Ungleichheit, Armut und Langzeitarbeitslosigkeit könne laut vieler Sozialpolitiker/innen nur dadurch verhindert werden, dass die Kinder so früh wie möglich dem negativen Einfluss ihres Milieus entzogen werden - also andere Haltungen, Werte und Kompetenzen entwickeln als ihre Eltern. Ähnliches gelte auch für viele Migrantenkinder. Deshalb müssten Kindertageseinrichtungen nun wieder kompensatorische Erziehung betreiben: Sie sollen diese Kinder ganz früh in allen Entwicklungsbereichen fördern, Lern- und Leistungsmotivation ausbilden und lernmethodische Kompetenzen vermitteln, sodass sie bei der Einschulung gleiche Bildungschancen hätten wie Kinder aus der Mittelschicht. Kein Kind dürfe mehr verloren gehen - alle Kinder sollen zumindest einen Hauptschulabschluss erwerben und für die Erfordernisse der globalen Marktwirtschaft "fit" gemacht werden.

3. Die Bildungspolitisierung der Kindertagesbetreuung

Diese Einflussnahme lässt sich bereits ganz deutlich in den 1960er Jahren beobachten, als im Anschluss an den sog. "Sputnik-Schock" (1957) der Heidelberger Religionsphilosoph Georg Picht die "Bildungskatastrophe" verkündete und der Kindergarten als Bildungseinrichtung entdeckt wurde. Damals wurden Maßnahmen der "basalen Bildungsförderung" wie das "Frühlesen" und die "Vorschuldidaktikprogramme" entwickelt. Als jedoch wissenschaftliche Studien ergaben, dass die erzielten Erfolge zumeist kurzlebig waren, und als die heiß diskutierte Frage, ob Fünfjährige eingeschult oder in Tageseinrichtungen betreut werden sollten, zugunsten des Kindergartens entschieden wurde, verloren die Bildungsprogramme wieder an Bedeutung.

Dies änderte sich in den letzten fünf, sechs Jahren, als mehrere internationale Vergleichsstudien ergaben, dass deutsche Schüler/innen schlechtere Leistungen erbringen als Gleichaltrige in anderen Staaten. Die Untersuchungen wurden ausführlich in den Medien und in der Öffentlichkeit diskutiert. Es entstand ein starker politischer Handlungsdruck, der zu vielen Reformen im Bildungssystem führte.

Da aufgrund neuer Erkenntnisse aus Hirnforschung, Lern- und Entwicklungspsychologie die Bedeutung der Kleinkindheit für die spätere Schullaufbahn immer offensichtlicher wurde, forderte die Politik von den Kindertageseinrichtungen, die frühe Bildung zu intensivieren. Dabei sollten vor allem diejenigen Bildungsbereiche berücksichtigt werden, die - wie bereits erwähnt - von der Wirtschaft für wichtig gehalten werden: Mathematik, Naturwissenschaften, Technik, Sprache, Literacy usw. Und ganz schnell wurde von den Verlagen eine kaum noch überschaubare Menge an Fachbüchern und Materialien zu den genannten Bildungsbereichen auf den Markt geworfen. Zugleich wurden Verfahren des Qualitätsmanagements entwickelt, die eine hohe Qualität frühkindlicher Bildung sicherstellen sollen.

Parallel zu der skizzierten Entwicklung entdeckte die Bildungspolitik auch eine neue Gruppe von "Kindern mit besonderen Bedürfnissen": die hoch begabten Kinder. Sie sollen die zukünftige Elite bilden, von der abhänge, ob Deutschland weiterhin hohe wirtschaftliche, wissenschaftliche, technische und kulturelle Leistungen erbringen könne. Jedoch wurde festgestellt, dass im Kindergarten hohe Begabungen nur selten identifiziert und noch seltener angemessen gefördert werden. Dies zeigte beispielsweise eine Untersuchung der Tübinger Hochbegabtenforscherin Aiga Stapf (2003, S. 187 f.), bei der 100 Vorschulkinder, die sinnverstehend lesen konnten, 171 Vorschulkinder, die einstellige Zahlen addieren und subtrahieren konnten, sowie 76 Vorschulkinder, die ganze Sätze oder sogar Geschichten schreiben konnten, von ihren Erzieher/innen (100 Personen) hinsichtlich dieser Fähigkeiten beurteilt wurden. In rund zwei Drittel der Fälle konnten die Fachkräfte überhaupt keine Auskunft geben, ob ein Kind eine der drei Kompetenzen beherrscht. Eine falsche Beurteilung erfolgte bei 4 bis 6,6% der Kinder. "Nur 35% der lesenden Kinder, 26,3% der rechnenden und 32,9% der schreibenden Kinder wurden von ihrer Erzieherin richtig beurteilt" (Stapf 2003, S. 188). Die Konsequenz sei, dass z.B. den Eltern Maßnahmen wie eine frühzeitige Einschulung nur selten vorgeschlagen würden. Gelegentlich würde den Eltern sogar empfohlen, ihr Kind ein weiteres Jahr im Kindergarten zu belassen, da es "sozial unreif" sei und viel allein spiele. Hier hätten die Erzieher/innen zumeist nicht erkannt, dass das jeweilige Kind den anderen Kindern in seiner Entwicklung bereits so weit voraus ist, dass diese als Spielkameraden nicht mehr in Frage kommen. So wird seit drei, vier Jahren überlegt, wie man Kleinkinder mit besonderen Begabungen im kognitiven, motorischen, musischen oder künstlerischen Bereich besser identifizieren und durch Maßnahmen der Akzeleration und des Enrichments fördern könne (z.B. Dippelreiter 2003).

Die Konsequenzen der Wirtschafts-, Sozial- und Bildungspolitisierung der Kindertagesbetreuung

Die skizzierten "Aufträge" von Wirtschaft, Wissenschaft und Politik an die Kindertagesbetreuung haben mehr oder minder große Auswirkungen auf Tageseinrichtungen. Einige Tendenzen möchte ich nun im zweiten Teil meines Artikels skizzieren.

1. Die "Scholarisierung" der frühkindlichen Bildung

Die Wirtschafts- und die Bildungspolitisierung der Kindertagesbetreuung haben überraschend schnell zu einer Verschulung des Kindergartens geführt. Die pädagogische Arbeit wird nun zunehmend curricular strukturiert und an vorgegebenen Lernzielen orientiert. So haben alle Bundesländer Bildungspläne verabschiedet, an denen sich die Erzieher/innen orientieren müssen. Als Konsequenz gibt es in manchen Kindertageseinrichtungen bereits einen so stark durchstrukturierten Wochenplan, dass kaum noch Zeit für das Freispiel bleibt. In halb- oder ganzstündiger Abfolge wechseln Angebote in den Bereichen Sprache, Naturwissenschaften, Religion, sozial-emotionale Entwicklung, Mathematik, Literacy, Medienbildung, Technik, interkulturelle Erziehung, Umweltbildung, geschlechtsbewusste Erziehung, Kunst, Musik, Bewegung und Sport. Die Erzieher/innen behaupten, dass sie nur durch einen so straff durchstrukturierten "Stundenplan" alle in den Plänen genannte Bildungsbereiche abdecken könnten.

Anstatt dass Kleinkinder wie bisher von selbst naturwissenschaftliche Phänomene, technische Geräte und die Welt der Zahlen, Symbole und Buchstaben entdecken, werden sie nun in Kleingruppen mit von den Erzieher/innen vorbereiteten Experimenten konfrontiert, durchlaufen mathematische Förderprogramme oder basteln mit den Fachkräften Gegenstände, an denen sich technische Abläufe zeigen lassen. Die Erzieher/innen führen mit ihnen Aktivitäten aus, die in Büchern hinsichtlich Ziele, Materialien und Abläufe genau beschrieben wurden, und lassen die Kinder Arbeitsblätter ausfüllen.

Kleinkindheit wird somit nicht länger über Spielen, das Sammeln von Erfahrungen in verschiedenen Situationen, den Umgang mit Konkretem und Gegenständlichem, eine ganzheitliche Entwicklung und eine weitgehende Selbstbestimmung definiert, sondern im Gegenteil über das gezielte Lernen, nach Bildungsbereichen differenzierte Angebote, den Umgang mit Symbolen und Texten, die Betonung kognitiver Inhalte und die Fremdbestimmung (Fölling-Albers 2008). Viele Bildungsbereiche entsprechen späteren Schulfächern wie Deutsch, Mathematik oder Sachkunde und gewichten abstrakte Inhalte besonders hoch. Zudem werden wie in der Schule die "Leistungen" der Kleinkinder erfasst, z.B. durch Sprachtests. Die Münchner Professorin für Grundschulpädagogik Maria Fölling-Albers (2008, S. 37) verdeutlich die Tendenz einer Scholarisierung des Kindergartens mit Hilfe folgender Tabelle:

Bei dieser Verschulung des Kindergartens kommen trotz der weit verbreiteten Erkenntnisse von Hirnforschung und Entwicklungspsychologie über das Lernen im Kleinkindalter die Selbstbildung und die ko-konstruktive Bildung zu kurz, werden die kindliche Neugier, die Entdeckungs- und Forscherlust, die Selbsttätigkeit und Eigeninitiative eher gehemmt als gefördert. Ferner wird dem (Frei-) Spiel - das zuvor als die beste Form des Lernens in der frühen Kindheit verstanden wurde - nur noch einem "Lückenbüßerrolle" zugewiesen. In manchen Kindertageseinrichtungen spielen Kinder nur in den Randzeiten oder in Situationen, in denen einige andere Kinder aus der Gruppe herausgezogen wurden, damit die Fachkraft sie besonders fördern kann.

2. Die Programmierung der Förderung von Migrantenkindern

In den letzten zwei, drei Jahren haben sich Sprachförderprogramme und -tests für Migrantenkinder nahezu explosionsartig vermehrt. Vielerorts sind Kindertageseinrichtungen seitens der Politik verpflichtet worden, bestimmte Programme - oft unter Mitwirkung von Lehrer/innen - durchzuführen. So werden zu Beginn des letzten Kindergartenjahres (und/oder zu einem früheren Zeitpunkt) die Sprachkompetenzen aller Kinder getestet. Die Erzieher/innen ziehen sich dann mit den Sprachauffälligen für mehrere Stunden pro Woche in einen Nebenraum zurück, um ihnen eine besondere Förderung zukommen zu lassen. Daneben werden oft prophylaktisch Programme zur Vorbeugung von Legasthenie eingesetzt, z.B. das weit verbreitete Würzburger Trainingsprogramm (Küspert/ Schneider 2006).

Nach Untersuchungen, die z.B. über entsprechende Programme in Hessen ("Vorkurse Deutsch"), Baden-Württemberg ("Sag' mal was") und Brandenburg vorliegen, sind deren Effekte minimal (Spiewak 2010). So werden weiterhin viele Kinder mit Migrationshintergrund eingeschult, die die deutsche Sprache nicht beherrschen. Gründe hierfür liegen darin, dass viele dieser Kinder erst mit vier Jahren in den Kindergarten kamen, also wichtige Jahre für den Sprachlernprozess verpasst wurden, und dass die Eltern das Erlernen der deutschen Sprache nicht fördern und zu Hause weiterhin ihre Herkunftssprache verwenden. Ein anderer wichtiger Grund ist, dass aufgrund der großen Gruppen Erzieher/innen kaum Zeit haben, in alltäglichen Interaktionen den Spracherwerb zu fördern - obwohl laut der Dortmunder Professorin für frühkindliche Pädagogik Lilian Fried solche Interaktionen im Kleinkindalter bedeutsamer sind als besondere Förderprogramme (Fried/ Briedigkeit 2008). Zudem besucht ein Drittel aller Kinder mit Migrationshintergrund Kindertageseinrichtungen, in denen mindestens 50% der Kinder nicht Deutsch als Familiensprache sprechen (Autorengruppe Bildungsberichterstattung 2010).

3. Die Begrenztheit der kompensatorischen Erziehung

Die Schwerpunktsetzung auf die Sprachförderung bei Kindern mit Migrationshintergrund hat dazu geführt, dass zum einen die interkulturelle Erziehung und zum anderen die Integration dieser Kinder in die Mehrheitsgesellschaft vernachlässigt werden. Besonders problematisch ist die Situation in großen Gruppen mit vielen Migrantenkindern, wie dies insbesondere in kommunalen Kindergärten in Großstädten der Fall ist. Hier tritt oft folgende Situation auf: Die vielen türkischen Kinder in der Gruppe hocken wie üblich in einer Ecke, spielen miteinander - und sprechen Türkisch. Etwas weiter weg befinden sich drei polnische Kinder, die Freunde fürs Leben geworden sind - und die ganze Zeit Polnisch sprechen. Wie soll Integration bei 15 ausländischen Kindern in der Gruppe gelingen?

Ganz offen ist, wie bei Migrantenkindern Mängel der familialen Sozialisation ausgeglichen werden können. Aber nicht nur bei dieser Zielgruppe versagt die kompensatorische Erziehung, sondern auch bei den Kindern aus unteren sozialen Schichten, aus Familien von Langzeitarbeitslosen bzw. aus Randgruppenmilieus. Hier wird deutlich, dass Erzieher/innen für diese "Umerziehungsarbeit" weder aus- noch fortgebildet worden sind. Sie haben nicht gelernt, wie man Unterschicht- und Migrantenkindern Werte und Einstellungen der Mittelschicht, einen "elaborierten Sprachcode", Lern- und Leistungsmotivation, Erfolgszuversicht usw. vermittelt.

Zu bedenken ist auch, dass diese "Umerziehungsarbeit" nur in sehr kleinen Gruppen zu leisten ist, in denen eine hohe Interaktionsdichte herrscht. Auch müssten sich die Kinder in ihnen möglichst den ganzen Tag aufhalten, damit sich die positiven Wirkungen der frühkindlichen Bildung entfalten und die negativen familialen Einflüsse kompensiert werden können. Bei der derzeit üblichen Gruppengröße und Betreuungsdauer kann die "Umerziehung" von Kindern aus unteren sozialen Schichten aber nur zu einer Sisyphus-Arbeit ausarten. Daran wird auch die immer wieder geforderte Akademisierung des Erzieher/innenberufs nichts ändern. Schließlich gelang es den Grundschullehrer/innen trotz Studiums bisher nicht, die herkunftsbedingten Unterschiede in der Lern- und Leistungsfähigkeit bei ihren Schüler/innen innerhalb von vier Jahren auszugleichen - das Gegenteil ist sogar der Fall: Die Unterschiede werden während der Grundschulzeit noch größer (Krumm 1996).

4. Die ignorierten Kinder

Vielleicht ist es Ihnen schon aufgefallen: Eine große Gruppe von "Kindern mit besonderen Bedürfnissen" habe ich noch nicht erwähnt: die verhaltensauffälligen Kinder. Sie machen rund 20% aller unserer Kindergartenkinder aus. An ihnen haben Wirtschafts-, Bildungs- und Sozialpolitik bisher kaum Interesse gezeigt. So gibt es keine besonderen Programme und Maßnahmen für verhaltensauffällige Kinder, wurde kein Unterstützungssystem rund um die Kindergärten aufgebaut, in dem diese Kinder und ihre Eltern "automatisch" aufgenommen werden sowie Beratung und therapeutische Hilfen erfahren, mangelt es nahezu überall an mobilen Diensten, die in Kindertageseinrichtungen kommen und dort "Problemkinder" behandeln.

Aber dies ist die Gruppe von Kindern, die Erzieher/innen - und später Lehrer/innen - die meiste Arbeit macht und die am stärksten deren berufliche Zufriedenheit beeinträchtigt. Verhaltensauffällige Kinder erschweren in hohem Maße die Bildungsarbeit bzw. den Unterricht, stören andere Kinder beim Freispiel, bei der Selbstbildung oder beim ko-konstruktiven Lernen. Sie müssen fortwährend beobachtet und ihr Verhalten muss immer wieder kontrolliert werden. Oft sind sie schüchterne Außenseiter oder werden wegen ihrer Aggressivität von anderen Kindern zurückgewiesen. So sind Erzieher/innen auch gefordert, sie immer wieder in die Gruppe zu (re-) integrieren.

Die Bedeutung kindlicher Bedürfnisse

Bei der erwähnten Verschulung von Kindertageseinrichtungen nähert sich die Erzieher/innen-Rolle allmählich der Lehrer/innen-Rolle an. Zugleich verlieren Tätigkeitsaspekte wie z.B. Fürsorge, Pflege und Zuwendung an Bedeutung. Aber bei Kleinkindern kann darauf nicht verzichtet werden: Sie haben andere Bedürfnisse als Schulkinder!

Der berühmte amerikanische Psychologe Abraham Maslow (2002) ging davon aus, dass Bedürfnisse in einer Art Hierarchie angeordnet sind. Zuerst müssen die grundlegenden Bedürfnisse befriedigt werden, bevor "höhere" Motivationen erscheinen können und deren Platz einnehmen. Maslows Hierarchie beginnt mit physiologischen Bedürfnissen. Dann folgen Bedürfnisse nach Sicherheit, Beständigkeit, Schutz, Angstfreiheit, Überschaubarkeit, Regelhaftigkeit usw., Bedürfnisse nach Zugehörigkeit und Liebe sowie Bedürfnisse nach Wertschätzung. An der Spitze der Hierarchie steht das Bedürfnis nach Selbstverwirklichung.

Während in unserer Gesellschaft die körperlichen Bedürfnisse von Kindern weitgehend befriedigt sind, sieht es bei den Sicherheitsbedürfnissen schon anders aus. Beispielsweise schrieb der Bielefelder Pädagogikprofessor Hartmut von Hentig (1976): "Die an unverarbeiteten Eindrücken reiche, an Halt, Begründung, verstandener und verantworteter Ordnung arme und vor allem unruhige, friedlose Welt hat ein Bedürfnis nach Verläßlichkeit in den Kindern aufkommen lassen, das alle anderen Bedürfnisse übertrifft" (S. 120 f.). Kinder benötigen feste Ordnungen, Regeln, Routinen und Rituale, da sie sonst die Orientierung verlieren und verhaltensauffällig werden. Nur wenn die Kindertageseinrichtung einen solchen Rahmen bietet und nur wenn sich die Erzieher/innen auch als Bindungspersonen zur Verfügung stellen, können sich Kleinkinder sicher und geborgen fühlen. Laut der Bindungsforschung wird sich erst dann ihr Explorationsverhalten voll entfalten können.

Auch die Bedürfnisse nach Zugehörigkeit, Liebe und Wertschätzung werden in unserer Gesellschaft in vielen Fällen nicht befriedigt. Manche Kinder werden vernachlässigt oder von ihren Eltern abgelehnt und abgeschoben, andere erfahren nur wenig Zuneigung und Wärme in ihren Familien oder werden nicht anerkannt und in ihrem So-Sein akzeptiert. Oft entwickeln diese Kinder in der Folge Verhaltensauffälligkeiten und psychische Probleme. Auch manche behinderten Kinder werden in ihrer Familie zurückgewiesen; Behinderte, Migrantenkinder und solche aus Unterschichtfamilien machen oft Erfahrungen einer Diskriminierung. Insbesondere diese Kinder müssen sich zumindest in der Kindertageseinrichtung wohl fühlen können. Sie sind in einem hohen Maße auf die Empathie, das Verständnis und die Zuwendung der Erzieher/innen angewiesen; sie wollen sich als von ihnen angenommen und geliebt erleben. Aber auch für alle anderen Kinder sind eine enge Beziehung zu einer Fachkraft, die Zugehörigkeit zu einer (Klein-) Gruppe und die Wertschätzung durch andere von großer Bedeutung. So muss jedem Kind seitens der Fachkraft vermittelt werden, dass es so wie es ist gewollt und wertvoll ist.

Auch dem Streben nach Aktualisierung aller Fähigkeiten bzw. nach Selbstverwirklichung wird viel Widerstand entgegengesetzt. Kinder müssen sich anpassen, werden belehrt, haben nur wenig Raum für Eigentätigkeit und kreatives Handeln. Auch eine Kindertageseinrichtung, die auf Beschäftigungen, vorgegebene Experimente, Programme und andere von der Fachkraft dominierte Aktivitäten setzt, hemmt die Befriedigung des Bedürfnisses nach Selbstverwirklichung. Nur im Freispiel, bei selbst bestimmten Tätigkeiten in Kleingruppen sowie beim ko-konstruktiven Lernen mit anderen Kindern und Erwachsenen können Kleinkinder ihren eigenen Interessen folgen und ihre Individualität entfalten. Hier ist wichtig, dass Erzieher/innen jedem Kind vermitteln, dass es etwas kann, dass es besondere Talente hat und dass es aus diesen Begabungen etwas machen muss - jedes Kind auf seine Art und Weise. Und das gilt auch für Kinder "mit besonderen Bedürfnissen"!

Die zwei Seiten der Bildung

An dieser Stelle muss ich eine Sache nochmals ganz deutlich zum Ausdruck bringen: Bildung ist nicht nur Wissensaneignung und Entwicklung kognitiver Kompetenzen. Vielmehr enthält Bildung mehrere komplementäre Aspekte:

1. Bildung umfasst sowohl die Entwicklung und Schulung "innerer Kräfte" - die formale Bildung - als auch die Aneignung von Kenntnissen und Erschließung der Welt - die materiale Bildung.
2. Bildung beinhaltet sowohl Selbstbildung, einen Prozess der Selbstgestaltung und Eigenaktivität, als auch einen Prozess der Bildung und Wissensvermittlung durch Dritte, z.B. durch planmäßigen Unterricht.
3. Bildung dient sowohl der Entfaltung des inneren Menschseins und der eigenen Individualität als auch zur gesellschaftlichen Nützlichkeit.

Das in Maslows Hierarchie am höchsten eingeordnete Bedürfnis nach Selbstentfaltung lässt sich also nur in Bildungsprozessen befriedigen, in denen Kinder ihre Gedanken und Gefühle offenbaren können, also zeigen, was sie bewegt und beschäftigt. Sie benötigen Gelegenheiten, in denen sie über den Sinn des Lebens, über Werte und Einstellungen philosophieren können. Sie müssen sich mit sich selbst auseinandersetzen können, mit ihren Anlagen, Motivationen, Zielen, Stärken und Schwächen. Nur dann können sie das entfalten, was in ihnen liegt, können sie sich selbst gestalten und ihren eigenen Weg finden. Nur dann können sie zu einem Individuum werden, das sich "in seiner Haut wohl fühlt". All das ist nur durch Selbstbildung möglich.

Gute Kindertageseinrichtungen berücksichtigen beide Seiten der Bildung: Einerseits vermitteln die Erzieher/innen Wissen und Fertigkeiten, leiten die Kinder bei vorgegebenen Aktivitäten und Beschäftigungen an. Sie machen Bildungsangebote in Kleingruppen, die an Kinder auf einer bestimmten Entwicklungsstufe oder mit spezifischen Begabungen, an Migrantenkinder oder andere Kinder mit besonderen Bedürfnissen gerichtet sind. Viele gute Kindertageseinrichtungen arbeiten auch von Zeit zu Zeit mit offenen Gruppen. Die Fachkräfte können dann mehrere unterschiedliche Bildungsangebote parallel machen und so ein größeres Spektrum an Interessen, Lernbedürfnissen und Begabungen abdecken.

Andererseits bieten Erzieher/innen Kindern viele Möglichkeiten zur Selbstbildung und zum ko-konstruktiven Lernen, indem sie das eigenständige, aktive und selbsttätige Lernen fördern. In der Freispielzeit kommen die Kinder in den verschiedenen Bereichen des Kindergartens wie z.B. in der Bauecke, dem Rollenspielbereich oder der Bilderbuchecke zusammen, um miteinander zu spielen. Allerdings werden sie sich nur dann weiterentwickeln können, wenn es sich hier um "stimulierende Umwelten" handelt. Deshalb müssen Erzieher/innen im Verlauf des Kindergartenjahres des Öfteren die Ausstattung und die Materialien in den einzelnen Bereichen verändern, sodass neue Herausforderungen und Lernanreize entstehen.

Kleinkinder benötigen eine Vielfalt frei zugänglicher und auch "unüblicher" Materialien, die sie untersuchen, zerlegen oder zusammenbauen, mit denen sie basteln, malen, musizieren, experimentieren, handwerken oder Kunstwerke erstellen können. Die Materialien sollten voller Möglichkeiten stecken, die Kinder immer wieder aufs Neue inspirieren und ihre Kreativität stimulieren. Kleinkinder sollten auch Geräte wie z.B. Lupen, Mikroskope, Musikinstrumente, Handwerkszeug, Waagen, Reagenzgläser, Computer und Ferngläser jederzeit verwenden dürfen; es muss ihnen erlaubt sein, auch unübliche Nutzungsmöglichkeiten auszuprobieren und neue Wege zu gehen. Ferner sollten sie Zugang zu Kulturgütern der Erwachsenenwelt haben, also zu klassischer und moderner Musik, zu alter und neuer Kunst, zu Bildbänden und Fachbüchern. Der Kindergarten sollte für sie zu einer Werkstatt, einem Atelier und einem Labor werden!

Auf diese Weise werden Erzieher/innen von "Beschäftiger/innen" zu "Bereitsteller/innen" vielfältiger Materialien. Zusätzlich können sie das jeweilige Spiel bzw. die Aktivität bereichern, indem sie z.B. mitspielen und neue Ideen einbringen, indem sie das Denken stimulierende Fragen stellen, anspruchsvolle Aufgaben erteilen oder etwas vormachen. Da Kleinkinder oft viele Fragen zu den Themen und Aktivitäten stellen, die sie besonders interessieren, sollten Erzieher/innen diese zu beantworten versuchen. Reicht ihr Wissen nicht aus, werden sie zu "Lernpartnern" der Kinder und begeben sich mit ihnen auf die Suche nach geeigneten Quellen, die Informationen zur Beantwortung der Frage enthalten. Dadurch werden sie zum Vorbild, wie man Wissen erwirbt und wie man es organisiert. So erfahren Kinder, wie man recherchiert; sie eignen sich Lern- und Arbeitstechniken bzw. die so genannte lernmethodische Kompetenz an.

Beim Freispiel ergeben sich auch am ehesten Kontakte zwischen behinderten und nicht behinderten Kindern; dabei entstehen enge Beziehungen. Migrantenkinder finden hier genauso wie hoch begabte Kinder ihren Bedürfnissen entsprechende Aktivitäten. Schüchterne Kinder können sich sachte an eine Kleingruppe herantasten, aggressive können sich im Außengelände oder auf der Bewegungsbaustelle austoben. Das Freispiel gilt also nicht unbegründet als "Königsweg" frühkindlicher Bildung: Es ist für alle Kinder geeignet; hier kann jedes Kind sich selbst einbringen und verwirklichen.

Den Charakter stärken!

Eine Kindertagesstätte als Bildungseinrichtung darf sich aber nicht nur auf Wissensvermittlung, die Schulung des Denkens, die Selbstbildung oder die Förderung des ko-konstruktiven Lernens beschränken, sondern sie muss auch die Persönlichkeitsbildung und die Entwicklung des Gewissens unterstützen. Schließlich erleben wir gerade wieder, was es bedeutet, wenn Menschen nur auf Spitzenleistungen setzen: Die weltweite Finanzkrise ab 2007 wurde von Genies verursacht, die sonderbare Papiere wie sog. Derivate oder Credit Default Swaps entwickelten, mit denen Banken hohe Renditen erwirtschaften konnten. Als die seit langem vorhergesagte Immobilienkrise eintrat, sank der Wert dieser Papiere rapide. Da erwarteten diese Genies und ihre gierigen Vorgesetzten bis hin zu den Topmanagern, dass die Politik sie rettet - und die einfachen Bürger "die Zeche zahlen". Sie übernahmen weder die Verantwortung für die Finanzkrise noch wollten sie auf ihre hohen Gehälter und Bonus-Zahlungen verzichten. Hier zeigte sich eine enorme Charakterlosigkeit - bei diesen Menschen wurde nur auf kognitive Kompetenzen und Leistungsmotivation gesetzt, nicht aber auf Persönlichkeitsbildung und Verantwortungsbereitschaft. Ähnliches gilt für viele andere, sog. erfolgreiche Personen, die z.B. ihre Untergebenen "bis aufs Blut" ausbeuten, mit Pestiziden und Herbiziden stark belastete Lebensmittel vertreiben oder unsere Kinder mit Plastikweichmachern vergiften.

So sollten Erzieher/innen positive Persönlichkeitsmerkmale wie Wertorientierung, Selbstkritik, Rücksichtnahme, Mitmenschlichkeit, Liebesfähigkeit, Lebensbejahung, Anstrengungsbereitschaft, Ausdauer, Selbstbeherrschung, Kreativität und Fantasie fördern - und dies ist bei jedem Kind sinnvoll und möglich, egal ob es hoch begabt oder lernbehindert ist, aus der Mittelschicht, einer Migrantenfamilie oder einem sozialen Brennpunkt stammt.

Interessanterweise sind positive Persönlichkeitsmerkmale Faktoren, die zur Lebenszufriedenheit beitragen. Eine schulisch oder beruflich erfolgreiche Person ist ja nicht automatisch ein glücklicher Mensch! Die so genannte Positive Psychologie hat in den letzten Jahren 24 Charakterstärken identifiziert (Universität Zürich, Psychologisches Institut, Persönlichkeitspsychologie und Diagnostik o.J.), die in einem mehr oder minder großen Zusammenhang mit der Lebenszufriedenheit stehen:

Abbildung 1: Rangliste des Glücks (aus Focus 14/2007, S. 78)

Erzieher/innen sollten bei jedem Kind das Profil der Charakterstärken erfassen, was nur durch systematische Beobachtung und im Dialog mit ihm möglich ist. Für seinen weiteren Lebensweg ist entscheidend, ob es seine Charakterstärken nutzen kann. Beispielweise wird ein besonders weiser und spiritueller Mensch im seelsorgerischen Bereich, ein besonders bindungsfähiger und hoffnungsvoller Mensch im sozialen Bereich oder ein kreativer Mensch mit Sinn für das Schöne im künstlerischen Bereich erfolgreich und glücklich werden.

Im Kindergarten können z.B. im Rahmen der sozialen, emotionalen und religiösen Bildung und Erziehung Charakterstärken weiter ausgebaut und Schwächen reduziert werden. Da während der Freispielzeit häufig Konflikte in Kleingruppen entstehen, können die Kinder bei deren Bewältigung soziale Intelligenz, Fairness und Vergebungsbereitschaft ausbilden oder sich tapfer für ein schwächeres Kind einsetzen. Die Anwesenheit schwer behinderter Kinder fördert die Entwicklung von Rücksichtnahme und Hilfsbereitschaft, der Kontakt zu Migrantenkinder Verständnis und Toleranz. Kleinkinder werden ihre Stärken beibehalten und weiterentwickeln, wenn sie seitens der Erzieher/innen Anerkennung und Bestätigung erfahren.

Charakterstärken können nur entwickelt werden, wenn ein Kind gleichzeitig eine Wertorientierung ausbildet. Das ist heutzutage in Familie, Schule und Gesellschaft nur schwer möglich. In vielen Kindertageseinrichtungen gibt es jedoch noch eine das Zusammenleben bewusst prägende Wertorientierung. Sie ist in Einrichtungen mit einem kirchlichen Träger im Christentum fundiert. Aber auch die nicht-konfessionellen Kindergärten betrachten zumeist die religiöse Bildung als eine ihrer Aufgaben, berücksichtigen jedoch neben dem Christentum zunehmend den Islam und andere Glaubensrichtungen.

Kleinkinder finden also in den meisten Kindergärten ein relativ homogenes, christlich geprägtes Wertesystem vor, das ihnen die Orientierung erleichtert und zu einem Gefühl der Geborgenheit beiträgt. Für sie ist vor allem das Vorbild der Erzieherin wichtig: Wie lebt sie (christliche) Werte vor? Wie behandelt sie behinderte Kinder? Wie geht sie auf Migranten oder herunter gekommene Erwachsene zu? Hilfreich ist, wenn Erzieher/innen immer wieder ihr Verhalten in bestimmten Situationen erklären und dabei Bezug auf die von ihnen vertretenen Werte nehmen. Aber auch der Stuhlkreis und Einzelgespräche - insbesondere nach Konflikten - bieten oft die Gelegenheit, auf Werte zu verweisen. Wenn in der Kinderkonferenz weitere Regeln für das Zusammenleben vereinbart oder alte Regeln hinterfragt werden, kann auf die zugrundeliegenden Werte hingewiesen werden. Auch Bilderbücher, Geschichten, Märchen und natürlich Angebote im Rahmen der religiösen Bildung sind geeignet, ethische und moralische Fragen aufzuwerfen. So entwickeln Kinder Wertmaßstäbe, ein Rechtsempfinden und ein Gewissen.

Emotionale Intelligenz

In Kindertagesstätten werden Kleinkinder somit als ganze Person angesprochen und können sich ganzheitlich entwickeln. Deshalb gehen sie in der Regel gerne in die Einrichtung, freuen sich täglich auf die Erzieher/innen und ihre Gruppe. Hingegen werden Lernmotivation und Lernfreude in der Schule von Jahr zu Jahr geringer, weil die Kinder bemerken, dass dort ihre Person, ihr Charakter, ihre Bedürfnisse und ihre Interessen nicht zählen - nur ihr Schulwissen ist von Bedeutung. Und je älter die Kinder und Jugendlichen werden, umso bewusster wird ihnen auch, wie wenig relevant dieses Wissen für ihr gegenwärtiges und zukünftiges Leben ist.

Wie schnell anderswo Korrekturen vorgenommen werden, zeigt folgendes Beispiel aus den USA: Der Master of Business Administration, kurz MBA, ist ein hochwertiger Universitätsabschluss, insbesondere wenn er von Hochschulen wie Harvard, MIT oder Stanford verliehen wird. Seitens der Wirtschaft wurde die Kritik geäußert, dass der Studiengang zu wissenslastig sei und den Absolvent/innen wichtige interpersonale Fähigkeiten fehlen würden. Innerhalb von zwei, drei Jahren haben die renommierten Universitäten den Studiengang geändert, sodass die Studierenden viel häufiger als bisher in Teams arbeiten und Arbeitsgruppen führen müssen. Auf diese Weise lernen sie, sich in Gruppen einzugliedern, mit anderen zu kommunizieren, die eigene Position enthusiastisch zu vertreten, andere Vorschläge zu beurteilen, fair und kompromissbereit zu sein, aber auch Leitungsfunktionen zu übernehmen.

Hier zeigt sich interessanterweise, dass die Wirtschaft im Grunde wenig Wert auf Wissen legt. Wenn Arbeitgeber jemanden einstellen, gehen sie davon aus, dass sich diese Person das für den jeweiligen Arbeitsplatz notwendige Spezialwissen erst noch erarbeiten muss und dass dies je nach Stelle drei Monate oder sogar mehrere Jahre dauern kann. In unserer Informationsgesellschaft nimmt das Wissen so rasant zu bzw. veralten Wissensbestände so schnell, dass keine Berufsschule, keine Akademie, keine Universität einen Jugendlichen bzw. Heranwachsenden für einen bestimmten Arbeitsplatz qualifizieren kann. Und deshalb erwarten Arbeitgeber von den Bewerbern kein ausgeprägtes Fachwissen, sondern eine Vielzahl anderer Kompetenzen: Kommunikationsfähigkeiten, Liebe zum Lernen, seelische Belastbarkeit, Führungsvermögen, Neugier, Enthusiasmus, Freundlichkeit, Teamfähigkeit, Kreativität usw.

Dies hatte Mitte der 1990er Jahre schon der amerikanische Psychologe Daniel Goleman (1996) erkannt. Er lenkte die Aufmerksamkeit auf die "Emotionale Intelligenz", die mindestens genauso wichtig wie akademische Fähigkeiten sei. Goleman behauptete zu Recht, dass der Schul-, Berufs- und Lebenserfolg auch von Selbstvertrauen, Kommunikationsfähigkeit, Menschenkenntnis, Neugier, Frustrationstoleranz, Kooperationsbereitschaft, Selbstdisziplin, Sensibilität, Bindungsfähigkeit und anderen "emotionalen" Kompetenzen abhänge. Nur mit Hilfe solcher Kompetenzen könnten positive zwischenmenschliche Beziehungen aufgenommen, Konfliktlösungen ausgehandelt, Gruppen organisiert, Leitungspositionen übernommen und andere Menschen beurteilt, überzeugt und beeinflusst werden.

In unserer Gesellschaft wird emotionale Intelligenz eher bei Mädchen als bei Jungen gefördert. So stellte Goleman (1996) Folgendes fest: "Eltern sprechen über Emotionen - den Zorn ausgenommen - häufiger mit ihren Töchtern als mit ihren Söhnen. Mädchen erhalten mehr Informationen über Emotionen als Jungen: Wenn Eltern sich für ihre Kinder im Vorschulalter Geschichten ausdenken, verwenden sie gegenüber Töchtern mehr emotionale Wörter als gegenüber Söhnen; wenn Mütter mit ihren kleinen Kindern spielen, zeigen sie Töchtern ein breiteres Spektrum an Emotionen als Söhnen; wenn Mütter mit ihren Töchtern über Gefühle sprechen, gehen sie ausführlicher auf den emotionalen Zustand selbst ein, als sie dies bei Söhnen tun, während sie bei den Söhnen ausführlicher über die Ursachen und Folgen von Emotionen sprechen (vermutlich im Sinne eines warnenden Beispiels)" (S. 169). Ferner bringen Eltern ihrer Töchtern mehr Verständnis entgegen und helfen ihnen eher, Emotionen richtig zu handhaben.

Da auch die Sprachkompetenz von Mädchen mehr gefördert wird, können sie besser Gefühle artikulieren und emotionale Reaktionen besprechen. Bei Jungen bleiben Emotionen hingegen oft vorbewusst, weil bei ihnen weniger Wert auf das Verbalisieren gelegt wird. Zudem erwarten männliche Gleichaltrige, dass Beziehungen nicht thematisiert und Gefühle heruntergespielt werden sowie dass miteinander konkurriert wird. Hingegen wird in Mädchengruppen eher kooperiert und z.B. ein Spiel abgebrochen, wenn eine Teilnehmerin weint, und auf ihre Gefühle eingegangen.

Erzieher/innen sollten somit auch die emotionale Intelligenz der ihnen anvertrauten Kinder fördern. Dabei müssten sie sich besonders den Jungen widmen. Zunächst sollten die Fachkräfte auf die Selbstwahrnehmung fokussieren: Je besser Kinder die eigenen Empfindungen und Gefühle erkennen, umso leichter fällt es ihnen, mit diesen umzugehen. Aber auch die Fremdwahrnehmung muss gefördert werden: Je genauer die nonverbalen Reaktionen anderer Menschen erfasst werden, umso besser kann ein Kind auf sie reagieren.

Im Verlauf eines Tages gibt es viele Anlässe, bei denen Erzieher/innen Kinder anhalten können, sich in andere Personen hineinzuversetzen: in ein behindertes oder isoliertes Kind, in ein sich mangels Deutschkenntnissen kaum an Gesprächen beteiligtes Kind, in ein von einem anderen Kind gebissenes Kind usw. Außerdem ist wichtig, dass sie Gefühle der Kinder erkennen, ansprechen und erwidern, also auf diese Weise Empathie "vormachen". Ferner sollten Erzieher/innen eine positive emotionale Grundhaltung bei allen Kindern fördern und ihnen helfen, Gefühle und Impulse zu zügeln, sich selbst zu beruhigen und mit den Gefühlen anderer Menschen angemessen umzugehen.

Alle Kinder haben Stärken!

Wenn Bildung nicht nur Wissen und Denkfähigkeit beinhaltet, sondern auch Charakterstärken, Wertorientierung, emotionale Intelligenz u.v.a.m., dann verschieben sich die Wertigkeiten: Auch ein Mensch, der in diesen anderen Bereichen brilliert, ist auf seine Weise gebildet. Das gilt ebenfalls für behinderte Kinder. So sind meine Frau und ich seit mehr als 30 Jahren mit einem jungen Mann mit Downsyndrom befreundet, der bereits im Kindergarten eine hohe emotionale Intelligenz im Sinne Golemans aufwies. Schon im Alter von drei Jahren - N. konnte zu diesem Zeitpunkt noch kein Wort sprechen - war er sehr gut in der Gruppe integriert. Wenn er den anderen Kindern imponieren wollte, dann stellte er sich mitten in den Raum, spreizte seine Hände in die Hüften, streckte seine Zunge heraus und berührte damit seine Nasenspitze. Eine ganze Kindergruppe starrte ihn dann fasziniert an, und alle Versuche, es ihm gleich zu tun, missglückten. N. war der "king"! Wenn es an das Aufräumen ging, dann legte er sich auf den Boden, schlug die Hände vors Gesicht und brummte vor sich hin. Mit all seinem Charme strahlte er durch die Finger seine Freunde an. Er wusste, dass ihn seine Freunde nicht im Stich lassen und das Aufräumen übernehmen würden. Und wenn ihn die Erzieherin mahnte, nahmen ihn die anderen Kinder immer wieder in Schutz: Er könne das doch nicht, und sie würden es wirklich gerne für ihn machen.

Das Messen mit den anderen Kindern führte zu einer Weiterentwicklung seiner Stärken, gab ihm Sicherheit und Selbstvertrauen und machte ihn zu einem gleichwertigen Partner in der Gruppe. N. wollte kein Mitleid oder keine "fürsorgliche Belagerung"; vielmehr forderte er Akzeptanz und Anerkennung und brachte sich mit seiner ganzen Person in die Gemeinschaft ein.

Heute arbeitet N. auf einem heilpädagogisch geführten Bauernhof und trägt u.a. die Verantwortung für den Kuhstall. Noch vor dem Frühstück füttert er die Tiere. Er mistet den Stall aus und melkt die Kühe. Seine soziale Intelligenz wird besonders dann deutlich, wenn er seine Eltern besucht. Nach einem kurzen Aufenthalt bei ihnen ist er schon wieder verschwunden und besucht die Nachbarn. Wenn es dort etwas zu tun gibt - sei es Holzhacken oder Dachdecken -, N. ist immer voll dabei. Alle in der Nachbarschaft mögen ihn und akzeptieren ihn so, wie er ist.

Diese Person hat mehr aus sich gemacht als die vorgenannten Bankmanager, die sich nur auf Kosten der Allgemeinheit bereichert haben und nun die Wirtschaft in eine Rezession stürzen, unter der wir alle leiden werden. Er hat in seiner kognitiven Entwicklung nicht nur die durch das Downsyndrom begrenzte kognitive Intelligenz voll ausgenutzt, sondern auch eine hohe emotionale Intelligenz ausgebildet. Er hat seinen Platz im Leben gefunden, hat Verantwortung übernommen und ist in seinem Rahmen ein nützliches Mitglied unserer Gesellschaft geworden.

Differenzierung, Individualisierung und Inklusion

Das Vorgesagte gilt auch für verhaltensauffällige Kinder, für Migrantenkinder und für Kinder aus armen Familien, mit seit langem arbeitslosen Eltern oder aus sozialen Brennpunkten. Wir dürfen nicht nur auf ihren Verhaltensstörungen, ihren mangelnden Deutschkenntnisse bzw. ihrem "restringierten Sprachcode" und ihren schlechten kognitiven Leistungen fokussieren. Vielmehr müssen wir sie als Personen in ihrer Ganzheit sehen - als Individuen mit besonderen Begabungen, Charaktereigenschaften und Werthaltungen, die es zu entdecken und auszubauen gilt. Wie wir es in unserer Ausbildung gelernt haben und wie es uns die alten Pädagogen übermittelt haben, sollten wir jedes Kind in seinem So-Sein akzeptieren, es ganzheitlich bzw. allseitig fördern und ihm helfen, seinen Platz im Leben zu finden. Nicht jeder muss Bankmanager werden - wir brauchen auch Handwerker und Pflegekräfte, Musiker und Künstler, Politiker und Verkäufer!

Im Gegensatz zu Lehrer/innen können Erzieher/innen leichter den Bedürfnissen der so unterschiedlichen Kinder entsprechen und sie angemessen fördern, da sich zwei ganz klassische Prinzipien der Pädagogik leichter in Kindertageseinrichtungen als in Schulen umsetzen lassen:

1. Individualisierung: Aufgrund der großen Unterschiede bei Kleinkindern werden viele Möglichkeiten geschaffen, wo sich das einzelne Kind entsprechend seines Entwicklungsstandes, seiner Begabungen, seiner Interessen und Lernbedürfnisse selbst bilden bzw. individuell gefördert werden kann. Dies kann z.B. im Freispiel, in verschiedenen "Lernzentren" oder beim ko-konstruktiven Lernen mit anderen Kindern geschehen.
2. Differenzierung: Werden Angebote für alle Kinder gemacht, z.B. in der Form von Projekten, sind bei den Aktivitäten verschiedene Schwierigkeitsstufen vorzusehen. Nur dann können alle Kinder Erfolgserlebnisse haben - unabhängig von Alter, Entwicklungsstand, Begabung, Behinderung usw. Ferner sind Bildungsangebote in speziell zusammengesetzten Kleingruppen und Aktivitäten mit Wahlmöglichkeiten sinnvoll - wie bei der offenen Gruppenarbeit.

So sind im Kindergarten eine Bildung und Erziehung von jedem einzelnen Kindes unter Berücksichtigung seiner Einzigartigkeit und seiner spezifischen Bedürfnisse möglich. Damit wird dem in der Salamanca-Konferenz der UNESCO (1994) formulierten Grundsatz der Inklusion entsprochen: dem Recht aller Kinder - unabhängig von persönlichen Merkmalen und individuellen Unterschieden - auf gemeinsame Bildung und Erziehung in einer Gruppe, in der die Heterogenität der Mitglieder Berücksichtigung findet (Jungmann/ Albers 2008).

Schlusswort

Im ersten Teil meines Artikels haben Sie gelesen, wie sich die Vorgaben von Wirtschafts-, Sozial- und Bildungspolitik für den Bereich der Kindertagesbetreuung immer wieder ändern. Alle paar Jahre werden neue Schwerpunkte formuliert, neue Modellversuche begonnen, neue Programme gestartet. Und einige Jahre später wird zumeist erkannt, dass nicht nur positive, sondern auch negative Ergebnisse erzielt wurden.

Wir sollten uns also davor hüten, "auf jeden Zug aufzuspringen". Große Pädagogen, erfahrene Erzieher/innen und breit aufgestellte Wissenschaftler/innen kommen immer wieder zu demselben Ergebnis: Nicht in den Extremen, sondern in deren Versöhnung liegt der richtige Weg! Wir müssen also

• Bildungsangebote mit der Selbstbildung und dem ko-konstruktiven Lernen,
• Beschäftigungen mit dem Freispiel,
• die Förderung kognitiver Kompetenzen mit der Herausbildung motorischer, sozialer und emotionaler Fähigkeiten,
• die Beeinflussung des Geistes bzw. Intellekts mit der Charakter- und Gewissensbildung

integrieren. Und dabei müssen wir jedes Kind - auch wenn es behindert, verhaltensauffällig, sprachverzögert, zugewandert, entwicklungsverzögert oder hoch begabt ist - in seinem So-Sein akzeptieren und seine Kompetenz entdecken. Entscheidend ist letztendlich, dass wir jedem Kind ermöglichen, das zu werden, was es will und kann, dass es mit seiner Existenz zufrieden ist und dass es andere Menschen glücklich macht. Dann hat es als Erwachsener das erreicht, was ich als Lebenserfolg bezeichnen würde.

Literatur

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Dippelreiter, M. (Red.): (Hoch)Begabung im Vorschulalter erkennen und fördern? Annäherung an ein Thema. Wien: bm:bwk 2003

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Fried, L./Briedigkeit, E.: Sprachförderkompetenz - Selbst- und Teamqualifizierung für Erzieherinnen, Fachberatungen und Ausbilder. Berlin, Düsseldorf, Mannheim: Cornelsen Verlag Scriptor 2008

Goleman, D.: Emotionale Intelligenz. München, Wien: Hanser 1996

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Küspert, P./Schneider, W.: Hören, lauschen, lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter - Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache. Box mit Anleitung und Arbeitsmaterial. Göttingen: Vandenhoeck & Ruprecht, 5. Aufl. 2006

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Universität Zürich, Psychologisches Institut, Persönlichkeitspsychologie und Diagnostik: Values in Action. Zürich o.J.