Beobachtung und Dokumentation: Stärken- statt Defizitorientierung

Tassilo Knauf

Wahrnehmen - Beobachten - Beachten

Beobachten lernen Kinder in den ersten Lebenswochen. Es gehört zu den ersten komplexen Handlungen, an denen mehrere Bereiche der sich entfaltenden kindlichen Persönlichkeit beteiligt sind. Denn Beobachtung ist mehr als Wahrnehmen. Aus Wahrnehmen entsteht Beobachten, wenn Interesse und Neugierde hinzukommen und die Wahrnehmung sich auf einen bestimmten Gegenstand, eine ausgewählte Person, einen Vorgang als Ausschnitt aus der Umwelt fokussiert. Dabei erbringen schon Säuglinge eine doppelte Konzentrationsleistung: Durch Selektion aus der Vielfalt von Umweltreizen konzentrieren sie sich auf ein bestimmtes Objekt und halten zusätzlich diese objektgebundene Aufmerksamkeit eine gewisse Zeit an.

Durch Beobachtung schenken Kinder wie Erwachsene damit einem Gegenstand, Vorgang oder einer Person Beachtung und Achtung.

Beobachten - Lernen - Denken

Im Beobachten und Beachtung Schenken realisieren Kinder zugleich Lernleistungen, denn sie bauen Interessen, Bedeutungen und Strategien der Interessenverfolgung auf. Und sie versuchen, ihre Beobachtungen mit Vorwissen, Erinnerungen und anderen Bedeutungsträgern zu verknüpfen. Beobachtung kann verstanden werden als konzentriertes Einholen, Aufnehmen und Verarbeiten von Informationen, die durch die Kanäle sinnlicher Wahrnehmung vermittelt werden (vgl. Goldstein 2002, S. 686 ff.). Diese Aufnahme und Verarbeitung von Informationen sind zentraler Prozess des Denkens und der menschlichen Erkenntnis.

Beobachten als ganzheitlicher Prozess

Beobachtung mündet in der Regel in kognitive Prozesse ein; sie ist aber zugleich ein Vorgang, der eingebettet ist in ein vielfältiges Geflecht von Beteiligungen der Bereiche des Individuums. Beteiligt sind oft verschiedene Sinne neben dem Gesichtssinn, Motorik sowie emotionale und kognitive Aktivität: So müssen wir, wenn unsere Beobachtung genau sein soll, an den Beobachtungsgegenstand nahe herangehen, den Gegenstand von verschiedenen Seiten, von oben und unten betrachten, wir befühlen und beschnuppern ihn vielleicht, aktivieren Erinnerungen, nehmen Einschätzungen und Bewertungen vor. So wird die auf einen Gegenstand, eine Person, einen Vorgang exklusiv und selektiv konzentrierte Wahrnehmung wieder verknüpft mit einem Netzwerk von Aktions-, Emotions- und Kognitionsbeziehungen.

Beobachtung in Kindertageseinrichtungen zwischen alltagspraktischer und methodisch-professioneller Orientierung

Erzieherinnen sind es gewohnt, eine ganzheitliche Beobachtung von Kindern zu praktizieren. Wie in anderen außerberuflichen Lebensbereichen werden dabei Erinnerungen und emotionale Aspekte einbezogen. In den elementarpädagogischen Bildungsplänen, die ab 2003 vor allem als Reaktion auf die unbefriedigenden Ergebnisse der PISA-Studie von den Bundesländern vorgelegt wurden, wird nun die Beobachtung von Kindern und deren Dokumentation in den Kanon der zentralen Aufgaben der Erzieherin aufgenommen. Die gewachsene Beobachtungspraxis in Kindertageseinrichtungen wird dabei implizit als unzulänglich und unsystematisch unterstellt.

Die Suche nach einem Zugewinn an methodischer Strukturiertheit der Beobachtung steht zudem in einem Zusammenhang mit der Umsetzung des Bildungsauftrags von Kindertageseinrichtungen, der 1992 im Kinder- und Jugendhilfegesetzt (KJHG) erstmals formuliert wurde.

Der erhoffte Zugewinn an Beobachtungsmethodik kann im Einzelnen unterschiedlich konkretisiert werden: Die Autoren der "Leuvener Engagiertheitsskala für Kinder" sehen beispielsweise in ihrem Beobachtungskonzept die Chance zu erfassen, mit welcher Intensität ein Kind Energie und Konzentration aufbringt, um sich auf eine Sache einzulassen und bei ihr zu bleiben (vgl. Laevers u.a. 1999, S. 19 ff.). Der Grad der beobachteten Engagiertheit gibt damit auch etwas über das "Entwicklungspotenzial" des einzelnen Kindes preis.

Weniger die Intensität des Interesses an Erkenntnis und Kompetenzerwerb als die spezifische Weise der Auseinandersetzung eines Kindes mit einer von außen kommenden Herausforderung steht im Modellversuch "Engagiertheit und emotionales Wohlbefinden bei Kindern in Tageseinrichtung" des Münchner Staatsinstituts für Frühpädagogik im Vordergrund (vgl. Mayr/ Ulich 2003, S. 22).

Noch ein wenig weiterverschoben sind die Akzente im Konzept professionellen Beobachtens, wie es im Projekt zum Bildungsauftrag von Infans e.V. Berlin entwickelt wurde. Hier ist es zentrale Aufgabe der Erzieherin zu erfassen, mit welchen Themen und Inhalten sich Kinder beschäftigen, um ihnen dann die individuell geeigneten Impulse und Anregungen zu geben (vgl. Andres 2002, S. 100).

Hans Rudolf Leu orientiert sich wiederum an dem Ziel, die von Margret Carr (1998) in die Diskussion geworfenen grundlegenden Lerndispositionen Interesse, Engagiertheit, Problemlösefähigkeit, Kommunikationskompetenz und soziale Verantwortung in ihrer Ausprägung beim einzelnen Kind durch Beobachtung zu erfassen (vgl. Leu 2000, S. 10).

Dagegen legt Gerd E. Schäfer großen Wert auf eine "ungerichtete Beobachtung", die nicht zuletzt durch ihre Offenheit gegenüber Überraschungen geeignet ist, die "Besonderheiten individueller Kinder" (Schäfer 2004, S. 149) zu "entdecken". Bei der Reflektion der Beobachtungen bietet Schäfer Fragen als "eine Art Wegweiser" an. Es sind Fragen, die sich auf Sinneserfahrungen, Wege innerer Verarbeitung, Formen sozialer Beziehungen, Lernen in komplexen Situationen und Sinnzusammenhängen sowie forschendes Lernen beziehen (vgl. ebda., S. 151 f.). Die gleichen Kategorien finden sich in der "Bildungsvereinbarung NRW" wieder.

Kontroverse Grundpositionen zu Beobachtung und Dokumentation in Kindertageseinrichtung

Die im vorangehenden Abschnitt skizzierten fünf Beobachtungskonzepte (vgl. Laevers 1999, Leu 2002; Andres 2002; Mayr/ Ulich 2003; Schäfer 2004) stellen in verschiedenen Varianten Versuche dar, die Entwicklung und Ausprägung individueller (Selbst-) Bildungsressourcen und -potenziale zu erfassen. Dabei geht es wesentlich darum, aus Beobachtungen Anhaltspunkte zu gewinnen in Hinblick auf die Fragen,

• welche Impulse einzelne Kinder für die Stimulierung ihrer "Entwicklungspotenziale" brauchen und
• wie die elementarpädagogische Arbeit mehr auf die Verschiedenheit der Kinder eingestellt werden kann (vgl. Mayr/ Ulich 2003, S. 22; vgl. auch Andres 2002, S. 100).

Solche ressourcenorientierte Ansätze gehen von der Heterogenität der Kindern aus und zielen auf die Stärkung individueller Potenziale und persönlicher Kompetenzprofile. Im krassen Gegensatz hierzu stehen Ansätze, die sich auf die Annahme einer wünschenswerten Normalentwicklung von Kindern beziehen. Beispielhaft sei der "Gelsenkirchener Entwicklungsbogen" genannt, der vom Jugendamt Gelsenkirchen herausgegeben wird und auch in anderen Ruhrgebietstädten (z.B. Bochum) Verwendung findet. Dieser Bogen orientiert sich an empirisch feststellbaren Kompetenzfortschritten von Kindern in verschiedenen Entwicklungsbereichen, insbesondere der Motorik und Sprachentwicklung. Ausgangspunkt ist die Koppelung von Kompetenzfortschritten an Jahrgangsstufen, wobei von einer empirisch feststellbaren Durchschnittsentwicklung ausgegangen wird. Empirische Befunde (nicht eindeutiger Herkunft) werden als Orientierungsgrundlage für die Beobachtung von Kindern und deren Auswertung genutzt - ein durchaus attraktives Verfahren, weil es der pädagogischen Mitarbeiterin ein konkretes Material an die Hand gibt, mit dessen Hilfe durch Beobachtung feststellbar ist, in welchem Maße ein Kind, bezogen auf klar definierte Kriterien, einer durchschnittlichen Entwicklung von Kindern entspricht.

Dieser Attraktivität des Instruments steht die Wahrscheinlichkeit von drei gravierenden Nachteilen gegenüber:

1. Aus empirisch feststellbaren Durchschnittswerten werden in der Aufmerksamkeit der Erzieherin Normen, an denen die Entwicklung von Kindern gemessen wird.
2. Der Blick auf Kinder verschiebt sich: Nicht mehr das Interesse an der Individualität der Kinder steht im Vordergrund, sondern die Fixierung auf Abweichungen von Entwicklungsnormen.
3. Die elementarpädagogische Arbeit verlagert sich von der schwerpunktmäßigen Förderung individueller Interessen und Kompetenzen, die über das Lernen am Modell auch auf andere Kinder ausstrahlen können, zu einer kompensatorischen Bearbeitung von Defiziten einzelner Problemkindern und Problemkindergruppen.

Natürlich geht es bei beiden Ansätzen, dem der individuellen Ressourcennutzung und -stärkung und dem der Orientierung an Entwicklungsnormen, um die individuelle Förderung jeden Kindes.

Aufgaben der Beobachtung

Die Betonung, welche Beobachtung und ihre Dokumentation in den elementarpädagogischen Bildungsplänen der Bundesländer erhalten, scheint die Frage nach den Funktionen der Beobachtung überflüssig zu machen. Aber gerade die Auseinandersetzung mit dieser Frage ist notwendig, um zu verhindern, dass Beobachtung zu einem schematischen Ritual wird. Aus den Funktionen der Beobachtung lassen sich wichtige Hinweise für deren Gestaltung gewinnen. Dabei kann von der These ausgegangen werden, Beobachtung dient den zentralen Aufgaben von elementarpädagogischen Einrichtungen:

• Kindern in außerfamilialer Betreuung physisches und psychisches Wohlbefinden als wichtigste Voraussetzung für gesundes Aufwachsen zu sichern und
• Kinder in den verschiedenen Bereichen ihrer Kompetenzentwicklung zu unterstützen (vgl. Tietze 1999, S. 156; Knauf 2003, S. 254).

Daraus müsste sich ergeben, dass Beobachtung ein (Hilfs-) Mittel ist, das es der Erzieherin erlaubt einzuschätzen, ob ein Kind sich im sozialen und physischen Umfeld der Kindertageseinrichtung wohl fühlt und ob es für seine Entwicklung die nötigen Ressourcen, Impulse und Rückmeldungen erhält. Die gewonnene Einschätzungen sind Materialien, aus denen sich Konsequenzen im Feld pädagogischen Handelns ergeben:

• Information der Eltern,
• Beratung der Eltern,
• Erwägung spezieller diagnostischer und therapeutischer Maßnahmen (z.B. Ergotherapie, Motopädie, Logopädie),
• Überdenken der eigenen pädagogischen Praxis, um Wohlbefinden der Kinder zu verbessern und/oder um die Förderung einzelner Kinder, mehrerer Kinder oder der ganzen Gruppe wirkungsvoller zu gestalten.

Bei dem zuletzt genannten Aspekt wird deutlich: Es geht nicht nur um die Fokussierung auf das Kind in einem gewissermaßen neutral gehaltenen Umfeld, sondern auch um die Wahrnehmung des Kindes in einem sozialen, sinnlich-gegenständlichen, Emotionen und Handlungen auslösenden Umfeld. Dieses Umfeld kann stimulieren, Unsicherheit, Ängste und vieles mehr auslösen. Es gibt individuelle Passungen oder Störungen der Kind-Umfeld-Beziehung, die durch pädagogisches Handeln bearbeitet und beeinflusst werden können.

Daraus kann die Forderungen abgeleitet werden, Beobachtung als Teil pädagogischer Arbeit ernst zu nehmen und sie konsequent für das differenzierte Einschätzen des einzelnen Kindes, für Information und Beratung der Eltern sowie für Gestaltung oder Neuakzentuierung der pädagogischen Arbeit zu nutzen.

Die Individuelle Entwicklungs-Erfassung (IEE)

Das hier vorgestellte Modell der Individuellen Entwicklungs-Erfassung (IEE) entstand schrittweise seit Anfang 2002 an der Universität Duisburg - Essen (vgl. Knauf 2004a, S. 179). Es hat zwei wichtige, wenn auch recht unterschiedliche Wurzeln:

1. die Beobachtungs- und Dokumentationspraxis in der Reggio-Pädagogik, insbesondere in den reggianischen Kindertageseinrichtungen selber (vgl. Knauf 2004).
2. die Verarbeitung von Erfahrungen und Problemen, die Erzieherinnen auf Fortbildungsveranstaltungen und Workshops berichteten.

Es besteht aus drei Bausteinen:

1. der Kurzzeit- oder 10-Minuten-Beobachtung,
2. dem Portfolio und
3. dem Entwicklungs- und Kompetenzprofil (EKP).

Das IEE verknüpft damit

• einerseits qualitative und standardisierte Teilinstrumente der Beobachtung und Dokumentation,
• andererseits punktuelle und prozessorientierte Dokuemtationsbestandteile und darüber hinaus
• alltagsnahe mit systematischen Verfahren.

Insgesamt handelt es sich um ein strukturiertes, weil verfahrensorientiertes Gesamtinstrument, das auf einem ungerichtetes Beobachtungsverfahren basiert, in eine kontinuierliche Dokumentation mündet und mit einer differenzierten, kriterienbezogenen Interpretation abschließt.

Für die ganzheitlichen, ungerichteten Sicht auf Kinder bietet die Kurzzeitbeobachtung, wie sie seit den 70er Jahren in Reggio Emilia praktiziert wird und von Hans Rudolf Leu im Deutschen Jugendinstitut (vgl. Leu 2002) auch für die deutsche Kita-Landschaft vorgeschlagen wird, einen methodisch kontrollierbaren Rahmen. Entscheidend für die Qualität der Kurzzeitbeobachtung sind folgende Kriterien:

• die Regelmäßigkeit (z.B. jede Woche wird ein Kind beobachtet, so dass jedes Kind mindestens zweimal jährlich beobachtet werden kann);
• die vorab festgelegte Zeitdauer, die es ermöglicht, bei jedem Kind das gleiche Interaktionsvolumen zu registrieren, ohne dass bestimmte Höhepunkte des Verhaltens in den Vordergrund gestellt werden;
• die sofortige, spontane Protokollierung der Beobachtung, wodurch das Einfließen von Vorannahmen und eventuell Vorurteilen über das jeweilige Kind kontrolliert gehalten werden.

Die Kurzzeitbeobachtung ist keine objektive Beobachtung. Als Beobachter folgen wir immer den Mechanismen der selektiven Wahrnehmung (vgl. Papprotta 1999) und ordnen neue sinnliche Informationen bestehenden Einschätzungen und Deutungen zu. Wir neigen dazu, bestehende Vorstellungen zu stabilisieren und abzurunden. Um Offenheit und Neugier gegenüber der Unverwechselbarkeit des einzelnen Kindes zu bewahren, ist es daher wichtig, möglichst konkret und ungefiltert Beobachtungen zu notieren. Und es ist bedeutungsvoll, die Beobachtungsnotiz von der anschließenden Interpretation zu trennen, denn so kann es gelingen, dass nicht schon in das Beobachtungsprotokoll unsere Wertungen und Einschätzungen einfließen.

Andererseits ist es gerade günstig, wenn wir für die Interpretation der notierten Beobachtungen Kategorien verfügbar haben, die unseren Blick auf verschiedene Aspekte kindlicher Entwicklung und Befähigungen lenken. Dazu kann der Katalog von fünf Lerndispositionen hilfreich sein, den Leu in Anlehnung an Margret Carr (1998) vorschlägt (Interesse, Engagiertheit, Problemlösung, Kommunikation, soziale Verantwortung oder besser: Fähigkeit zum Perspektivenwechsel). Ich möchte diesen Katalog ergänzen durch die beiden elementaren Dimensionen der Entwicklung, nämlich Bewegung und Wahrnehmung. Gerade die neuere Hirnforschung (vgl. u.a. Spitzer 2002) bezieht sich immer wieder auf diese Kategorien, die Grundlage menschlichen Austauschs mit der dinglichen und sozialen Umwelt darstellen.

Kurzzeitbeobachtungen sollen nicht in Aktenordnern abgelegt, sondern Bestandteil von Portfolios werden, die als dokumentierte Entwicklungsbegleitung für jedes Kind angelegt werden. Portfolios, wie sie vor allem in reggio-inspirierten schwedischen Kindertageseinrichtungen, aber auch in Schulen angefertigt und ausgelegt werden, enthalten verschiedene Entwicklungsdokumente:

• Kurzzeitbeobachtungen,
• spontane Notizen der Erzieherin,
• Kinderarbeiten,
• Kinderäußerungen,
• Fotos etc.

Mit dem Portfolio entsteht für jedes Kind eine Art Archiv, in dem eine Fülle verschiedenartiger Dokumente über das Kind und seine Entwicklung aus einem mittelfristigen Zeitraum zusammen getragen sind. Die einzelne Kurzzeitbeobachtung verliert dadurch ihren punktuellen, isolierten Charakter; sie wird eingebettet in ein Kontinuum von persönlichen Materialien, die verschiedene Blickwinkel auf das Kind zulassen.

Neben Kurzzeitbeobachtung und Portfolio enthält das IEE ein drittes Teilinstrument der Beobachtungsdokumentation: das Entwicklungs- und Kompetenzprofil (EKP). Das EKP verfolgt vier Zielsetzungen:

1. Mit seinen rund 80 Items, bezogen auf die Entwicklungs- und Kompetenzfelder Motorik, Wahrnehmung, Sozialkompetenz, Wertorientierung, Selbstkompetenz, Methodenkompetenz und Sachkompetenz ermöglicht es, die Vielseitigkeit der Perspektiven auf das Kind noch zu erweitern; die Erzieherin bzw. das Gruppenteam erhält Impulse, die Persönlichkeit des Kindes noch aspektreicher auszuloten als durch die Kurzzeitbeobachtung und andere spontan gesammelte Entwicklungsdokumente. Damit soll das Entdecken von weniger auffälligen Komponenten kindlicher Kompetenzen und Entwicklungsprozesse von Kindern erleichtert werden (vgl. Schäfer 2004, S. 148f.).
2. Dabei werden Fähigkeiten und Fertigkeiten, wie sie gerade für den Übergang vom Kindergarten in die Grundschule traditionell eine große Rolle spielen, in den Blick genommen, aber auch Schlüsselqualifikationen und Wertorientierungen ernst genommen, wie sie in der letzten Zeit als Bestandteile von Bildungsprozessen immer stärker gewichtet werden (vgl. Murphy-Witt/ Stamer-Brandt 2004; Knauf 2001, S. 82 ff.).
3. Den Eltern wird ein differenziertes, anspruchsvolles Bild von ihrem Kind vermittelt; es wird ihnen verdeutlicht, mit welcher Sorgfalt und Achtsamkeit im Kindergarten ihrem Kind begegnet wird, wie es ernst und in den Blick genommen wird; die sich erstaunlich oft reproduzierende Verengungen des Blicks von Eltern auf vermeintliche Zwänge der Schulanpassung erfährt eine Irritation und Eltern wird ermöglicht, Stärken ihres Kindes zu entdecken, die sie vorher nicht so deutlich wahrgenommen haben.
4. Durch die Form eines strukturierten Rasters stellt sich das EKP als ein Instrument dar, das mit Sorgfalt Details individueller Entwicklung und persönlicher Kompetenzprofile wahrnimmt, würdigt und gewichtet. Es kann darüber hinaus nicht als eine Momentaufnahme oder oberflächliche Pauschalbewertung relativiert werden, weil es auf der (möglichst intersubjektiven, also durch das Gruppenteam vorgenommenen) Interpretation der in mehreren Monaten gesammelten Entwicklungsdokumente basiert. Für die Innen- und Außenwirkung kommt daher dem EKP der Stellenwert einer differenzierten Persönlichkeitseinschätzung zu.

Besonderheiten des EKP liegen inhaltlich

• in der Orientierung der Kriterien am pädagogischen Kompetenzbegriff (vgl. Max 1999),
• in der zusätzlichen Einbeziehung von Bewegung (Motorik) und Wahrnehmung als basalen Kategorien von Entwicklung,
• in der hohen Gewichtung von Wert-, personalen und sozialen Kategorien.

Methodisch ist das EKP charakterisiert

• durch die Funktion des Instruments als Interpretations-, nicht als Beobachtungsschema,
• durch die methodenkritische Verdeutlichung der Verlässlichkeit aller Aussagen, entweder als basierend auf konkreten Beobachtungen oder aber auf dem allgemeinen Eindruck (entsprechende Ankreuzungen sind jeweils zu machen),
• durch die jeder Einschätzung zugeordnete Kommentarspalte, die vor allem auf Entwicklungsprozesse aufmerksam machen soll.

Die Aussagen zu den einzelnen Entwicklungs- und Kompetenzkriterien können durch Ankreuzen in fünf verschiedenen Kompetenzstufen konkretisiert werden; sie reichen von "sehr ausgeprägt" bis "Problembereich". Wird letzterer mehrfach angekreuzt, kann es sich empfehlen, durch zusätzliche spezielle Diagnostik (z.B. "Bielefelder Screening", "DESk", "Rundgang durch Hörhausen") die Entwicklungsproblematik differenzierter zu identifizieren und darauf aufbauend eine individuelle Förderung zu entwickeln, die dem persönlichen Förderbedarf des Kindes gerecht wird. Grundsätzlich ist es aber nicht Hauptaufgabe des EKP, spezielle Förderbedarfe festzustellen. Es geht immer um die Fundierung eines differenzierten Gesamtbildes des Kindes. Dabei spielt das Wahrnehmen, abgestufte Einschätzen und Beachten dessen, was wir kulturell als Stärken oder Schwächen definieren, keine größere Rolle als das Ausmachen besonderer persönlicher Kompetenzen. Hierfür ist die Nutzung der Kommentarspalte von besonderer Wichtigkeit. In ihr können Hinweise über Entwicklungsverläufe, z.B. über Stagnationen oder Sprünge in der Entwicklung, aber auch über das Ungewöhnliche individueller Begabungen vermerkt werden.

Mit diesen Spezifika steht das EKP zwischen einer frei formulierten Interpretation von Beobachtungen und einer skalierten Einschätzung des Erreichens gesellschaftlich erwünschter Entwicklungsstandards. Die tabellarische Form des EKP lässt zwar eine Nähe zu letzterem Ansatz vermuten, aber das hinter dem Instrument stehende Bild vom Kind verbindet das EKP wiederum mit Ansätzen, die bewusst auf eine quantifizierbare Zuordnung von Eigenschaften und Kompetenzen verzichten (vgl. Andres 2003; Leu 2002; Schäfer 2004).

Zur Praxis der Individuellen Entwicklungs-Erfassung (IEE)

Ende 2004 arbeiten die Teams von rund 55 Einrichtungen in der Bundesrepublik mit dem IEE. Grundlage hierfür ist z.T. die Entscheidung eines Trägers zugunsten dieses Konzepts der dokumentierten Beobachtung in Kindertageseinrichtungen; dies trifft zu auf die Erzieherinnen in den kommunalen Tageseinrichtungen in den Städten Gütersloh und Ennepetal, beide in Nordrhein-Westfalen. Andere Einrichtungen verwenden das IEE, weil ihnen der Träger die Entscheidung für die Auswahl eines Beobachtungs- und Dokumentationssystems überlassen hat und die Teams nach der Teilnahme an Informations- oder Fortbildungsveranstaltungen diesen Ansatz ausgewählt haben, so die Teams evangelischer Einrichtungen in den Kirchenkreisen Wesermünde Nord und Süd (Niedersachsen) oder katholischer Einrichtungen in der Diözese Passau (Bayern). Andere Teams haben schon vor Jahren mit der Kurzzeitbeobachtung begonnen und sind jetzt dabei, weitere Elemente der IEE zu erproben, so Teams kirchlicher Einrichtungen in Bad Oeynhausen (NRW), Burghausen und Büchlberg (Bayern), kommunaler Einrichtungen in Rosbach (Hessen) und Moers (NRW) oder von Einrichtungen des VzF Taunus in Hessen.

Erfahrungen mit der gesamten IEE sind noch jung und können nicht verallgemeinert werden. Sie werden durch eine Doktorandin dokumentiert und ausgewertet. Dabei hat sich auch das Interesse von Grundschullehrerinnen an einer Verwendung des IEE in der Eingangsphase ergeben - eine überraschende Tatsache, die für eine Neugestaltung des Übergangs vom Kindergarten in die Grundschule noch bedeutsam werden kann.

Für eine verbreitete Nutzung der IEE in nächster Zeit wird es wichtig sein, dass die Nutzung des Instruments für Erzieherinnen verständlich, praktikabel, für die verschiedenen Funktionen von Beobachtung und Dokumentation sinnvoll und zweckdienlich ist. Dies sind Fragestellungen, die in der wissenschaftlichen Begleitung von zentraler Bedeutung sind.

Der wichtigste Aspekt, der von Erzieherinnen als Nutzungskriterium immer wieder thematisiert wird, ist der Zeitfaktor. Sicher ist es notwendig, dass Erzieherinnen die Zeitverwendung im pädagogischen Alltag überdenken, dies sowohl nach den Kriterien eines effizienten Zeitmanagements als auch vor dem Hintergrund der veränderten Anforderungen an Kindertagesstätten, die sich verstärkt als Bildungseinrichtungen verstehen sollen. Dennoch ist es legitim, dass Erzieherinnen sich - bei vielfach verschlechterten Arbeitsbedingungen - gegen eine Aufbürdung neuer Aufgaben wehren, vor allem wenn sie mit Arbeitszeitverdichtung verbunden sind. Gerade in dieser Hinsicht ist die IEE eher mitarbeiterfreundlich, weil sie nicht von einer intensiven Praxis der Datenermittlung und von extensiver Datenanhäufung ausgeht, sondern eine gelassene Neuakzentuierung elementarpädagogischer Praxis anstrebt: pro Woche eine 10-Minuten-Beobachtung in der Gruppe und das EKP nur ca. alle 18 Monate für jedes Kind, nämlich möglichst in der zweiten Hälfte des ersten Kindergartenjahrs und dann erst wieder etwa zu Beginn des letzten Kindergartenjahrs. Der auf die Jahresarbeitswochen umgelegte Zeitbedarf beträgt pro Gruppenteam und Woche dann ca. 40 bis 90 Minuten.

Gelten soll der Grundsatz der Reggio-Pädagogik: Nicht nur die Kinder, sondern auch die Erzieherinnen sollen sich in ihrer Einrichtung wohl fühlen.

Literatur

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Carr, Margret: Assessing Children's Learning in Early Childhood Settings. Wellington 1998

Goldstein, E. Bruce: Wahrnehmungspsychologie. Heidelberg, 2. Aufl. 2002

Knauf, Tassilo: Einführung in die Grundschuldidaktik. Lernen, Entwicklungsförderung und Erfahrungswelten in der Primarstufe. Stuttgart 2001

Knauf, Tassilo: Der Einfluss pädagogischer Konzepte auf die Qualitätsentwicklung in Kindertageseinrichtung. In: Fthenakis, Wassilios E. (Hrsg.): Elementarpädagogik nach PISA. Freiburg 2003, S. 243-263

Knauf, Tassilo: Dokumentation. In: Lingenauber, Sabine (Hrsg.): Handlexikon der Reggio-Pädagogik. Bochum 2004

Knauf, Tassilo: Elementarpädagogische Forschung an der Universität Duisburg - Essen. In: Kita aktuell NRW 9/2004 (a), S. 178-179

Krieg, Elsbeth (Hrsg.) Beobachten - Interpretieren - Handeln. Münster 2004

Laevers, Ferre u.a.: Beobachtung und Begleitung von Kindern. Erkelenz 1999

Leu, Hans Rudolf: Zum Bildungsauftrag von Kindertagesstätten. Bildungs- und Lerngeschichten von Kindern. In: DJI-Bulletin Winter 2002, S. 8-12

Lingenauber, Sabine: Bild vom Kind. In: Dies. (Hrsg.): Handlexikon der Reggio-Pädagogik. Bochum 2004, S. 16-20

Mayr, Toni/ Ulich, Michaela: Kinder gezielt beobachten - die Engagiertheit von Kindern in Tageseinrichtungen. In: Kita spezial 1/2003, S. 18-23

Max, Charles: Entwicklung von Kompetenz: ein neues Paradigma für das Lernen in Schule und Arbeitswelt. Frankfurt/Main 1999

Murphy-Witt, Monika/ Stamer-Brand,Petra: Was Kinder für die Zukunft brauchen: die 8 Schlüsselqualifikationen. München 2004

Paprotta, Ingo: Selektive Wahrnehmung und Handlungssteuerung. Aachen 1999

Schäfer, Gerd E.: Beobachten und Dokumentieren. In Kita aktuell NRW 7-8/2004, S. 148-152

Spitzer, Manfred: Lernen. Gehirnforschung und die Schule des Lebens. Spektrum. Heidelberg, Berlin 2002

Tietze, Wolfgang: Wie kann pädagogische Qualität in Kindertagesstätten gesichert und entwickelt werden? In: Bremische Kirche, Landesverband Ev. Tageseinrichtungen für Kinder (Hrsg.): Qualität für Kinder - Zwischen Markt und Möglichkeit. Seelze-Velber 1999, S. 153-167