Ganzheitliches und selbsterschließendes Lernen in der Erzieherausbildung

Veröffentlicht in modifizierter Form in: Unsere Jugend. Die Zeitschrift für Studium und Praxis der Sozialpädagogik, 54. Jahrgang, Heft 10, 2002

Hartmut Zern

Lebendiges Lernen ist vor allem durch das Prinzip der Ganzheitlichkeit gekennzeichnet. Im Rahmen der Weiterentwicklung der Erzieher/innenausbildung engagieren sich die Fachschulen für Sozialwesen der kreuznacher diakonie seit Jahren bei der Realisierung dieses Prinzips z.B. durch Projektarbeit (1) und andere Formen selbstorganisierten Unterrichtes. Ein solcher Versuch wird hier beschrieben...

1. Schüsselqualifikationen (2) für Erzieher/innen

Hierunter sind etwa folgende Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verstehen: z.B. logisches, strukturierendes, analytischen und kreatives Denken, die Fähigkeit, Informationen zu gewinnen, zu interpretieren und zu verarbeiten; aber auch z.B. Präsentations-, Vortrags- und Schreibtechniken, neben der Fähigkeit im Team zu arbeiten und Entscheidungen zu treffen. Ziel ist es nicht, diese Schlüsselqualifikationen inhaltslos vor oder neben das Fachwissen zu stellen - Methoden haben gegenüber Inhalten keine Priorität (!) -, sondern es wird eine Verschränkung von formalen und inhaltlichem Wissen angestrebt, welches die angehenden Erzieher/innen befähigt, gegenwärtig und künftig weitgehend selbständig zu lernen. Dieses Ausbildungsziel ist angesichts der späteren Aufgabenstellung von Erzieher/innen, nämlich in den sozialpädagogischen Praxisfeldern bei Kindern, Jugendlichen und behinderten Menschen ebenfalls solche selbständigen Lernprozesse zu initiieren, von überragender Bedeutung (3).

2. Handlungsorientierter Unterricht

Bei dieser Form des Lernens wird eine flexible Wissensaneignung angestrebt, die sich primär an der veränderten Leitfrage des Lehrers orientiert, was denn die Schüler bereits selbst unternehmen können, um sich den Inhalt zu erschließen, und nicht mehr an der Standardfrage des Lehrers: "Was muss ich tun, um den Inhalt zu vermitteln?" Das bedeutet letztlich einen Perspektivenwechsel bei der didaktischen Planung. Im Mittelpunkt stehen nunmehr die vom Lehrenden und den Schülern vereinbarten Handlungsprodukte und das darauf ausgerichtete "selbständige Lernerhandeln". Nach Arnold ist das Handlungsprodukt dadurch gekennzeichnet, dass "sich die Lernenden über seine Herstellung die fachlich relevanten Inhalte selbst erschließen. Die Schüler sind nicht mehr nur Objekte der Belehrung, sondern sind Subjekte ihrer eigenen Lernaktivitäten. Lernfördernd ist hierbei die Notwendigkeit, dass die Schüler bei der Lösung ihres spezifischen Handlungsproblems den Lernstoff umstrukturieren müssen und ihn sich dadurch aktiv aneignen" (4). Neben der Fachorientierung kommt dem Lernprozess eine besondere Bedeutung zu, er wird gleichsam mit zum Ausbildungsziel. Er ist deshalb daraufhin zu befragen ob er didaktisch so gestaltet ist, dass er "zur integrierten Entwicklung von Fach-, Methoden- sowie Sozial- und Führungskompetenz beiträgt" (5).

Eine solche Lernschleife wurde vom Verfasser gemeinsam mit einer Klasse von angehenden Erzieher/innen an unserer Fachschule für Sozialwesen, erprobt. Konkret ging es um das Thema "Kindheit heute", das im Rahmen der Lehrplanes für das Fach Pädagogik zu bearbeiten ist. Hierbei wurde von einer vierstufigen Lernschleife nach Arnold/ Müller ausgegangen (6).

3. Arbeiten in Lernschleifen

3.1 Die Auftragsübergabe-Situation (AÜS)

Hier wurde den Schülern ein grob strukturierter Arbeitsauftrag erteilt, bei dem abgesprochen wurde, was wie und in welchem zeitlichen Rahmen zu bearbeiten ist. Im konkreten Falle war dies für jede der vier Arbeitsgruppen von sechs Schüler/innen die Analyse je eines Aufsatzes aus Fachzeitschriften zum Thema "Kindheit heute":

Aufgaben für jede Gruppe:

• Text lesen, gemeinsam diskutieren, Text analysieren und die wesentlichen Inhalte des Textes schriftlich zusammenfassen
• weitergehende Recherchen zum Thema in der Literatur und im Internet oder im sozialen Umfeld unternehmen
• Ideen entwickeln und formulieren, welche Konsequenzen sich für die Erzieher/innen aus den gewonnenen Erkenntnissen für die spätere Arbeit in sozialpädagogischen Einrichtungen ableiten lassen
• die Ergebnisse in Form einer Wandzeitung und/ oder Overheadfolie visualisieren sowie ein kopierfähiges "Hand-out" für die Mitschüler erstellen
• Die Arbeitsergebnisse gemeinsam den anderen Schülern und dem Lehrer präsentieren und diskutieren
• Lernen selbst organisieren

Über die Aufgaben und übergeordneten Ziele wurden die Schüler informiert. Nach jeder Unterrichtseinheit fand verpflichtend eine gegenseitige Information der Gruppen über den Stand und den Fortschritt der Arbeit statt. Schwierigkeiten und Probleme, die auftauchten, konnten besprochen, diskutiert sowie Hilfen untereinander und vom Lehrer eingefordert werden.

Übergeordnete Lernziele waren:

• Die Erschließung von Fachinformationen aus vorgegebenen Texten zu einem fachlichen Problem
• Lesen, Markieren
• Eigenständige Informationsgewinnung über das Internet zum jeweiligen Sachthema und Auswertung (Befähigung zum Umgang mit Anwendungen der Informations- und Kommunikationstechnik und Nutzung der neuen Medien zum Lernen)
• Informationen interpretieren und verarbeiten (Texte/ Informationen auswerten und bewerten)
• Einübung von Präsentations-, Vortrags- und Schreibtechniken (Vortrag der Ergebnisse in Gruppen, Erstellung und Gestaltung einer Wandzeitung und eines Hand-out)
• Einübung von Kooperationsfähigkeit in Gruppen (Absprachen und Entscheidungen in der Gruppe treffen)
• Kreative Entwicklung von möglichen Konsequenzen der erarbeiteten Befunde für das eigene pädagogische Handeln in der sozialpädagogischen Praxis (anwendungsbezogenes Denken und Handeln)

3.2 Selbständig-produktives Erschließen (SPE)

In Kleingruppen erstellten die Schüler jeweils eine Wandzeitung zu ihrer speziellen Fragestellung her und fertigten zusätzlich ein Hand-out für die Mitschüler. Auf dem Wege der Bearbeitung hatten sie sich ihr spezielles, abgegrenzten Sachgebiet zu erschließen und konnten hierbei gleichzeitig Lernerfahrungen sammeln und methodische Fähigkeiten entwickeln. Dies z.B. durch Textanalyse und Interpretation, Präsentation-, Vortrags- und Schreibtechniken. Zur weiteren Informationsgewinnung und zur Gestaltung des Hand-out standen den Schüler/innen 25 PCs mit Internetanschluss und Druckmöglichkeit zur Verfügung.

Darüber hinaus nutzten einzelne Gruppen Kontakte zu anderen "Experten", z.B. an Schulen, Büchereien oder sozialpädagogischen Einrichtungen, um in Gesprächen das gewählte Thema zu erkunden, zu erörtern und zu vertiefen. In dieser Phase entwickelte sich eine überaus produktive "Werkstattatmosphäre". Die Gruppen arbeiteten selbständig, konnten nach Rücksprache mit dem Lehrer die Schule verlassen, um z.B. ein Interview über Mediennutzung von Kindern mit Videokamera durchzuführen oder im Internet zu recherchieren (Methodenvielfalt). Es bestand der Eindruck, dass die Schüler/innen direkt angesprochen und beteiligt waren.

Es wurde hier nichts, wie von vielen angehenden Erzieher/innen in ihrer bisherigen Schulbiographie oft erlebt, "durchgenommen", sondern sie waren mit großem Ernst bemüht, sich durch eigenständige Lern- und Suchbewegungen einen Themenbereich selbst zu erarbeiten. Deutlich wurde aber auch, dass die herkömmliche Stundeneinteilung von jeweils zwei mal 45 Minuten für die Umsetzung einer Lernschleife sehr ungünstig ist. Diese, traditionelles Teillernen begünstigenden schulorganisatorischen Strukturen müssen zu Gunsten einer mehr an Sachproblemen und Prozess orientierten Zeiteinteilung verändert werden.

3.3 Stufe: Die Präsentations-Situation (PS)

Jede einzelne Gruppe der Schüler/innen präsentierten der Klasse und dem Lehrer ihre Arbeitsergebnisse in Form von Wandzeitungen. Jedes einzelne Gruppenmitglied war mit einem Beitrag nach Absprache untereinander beteiligt. Hierbei bestand die Möglichkeit, die neuen Erkenntnisse und den Problemlösungsweg intensiv zu diskutieren und über Verbesserungsmöglichkeiten zu reflektieren. Es wurde viel Kreativität entwickelt, um die Gruppenergebnisse anschaulich zu vermitteln und die Zuhörer zu fesseln. So entstanden zusätzlich zu den schriftlichen Befunden ein kleiner Videofilm, entsprechende Zeichnungen, Tabellen und Diagramme, die auf Folien übertragen wurden Ferner wurden Ergebnisse aus Recherchen mit Experten vor Ort und im Internet vorgetragen und erläutert.

3.4. Die Besprechungssituation (BS)

Bei der Besprechung ging es um die gemeinsame Reflexion über Stärken und Schwächen der erarbeiteten Produkte aus den einzelnen Arbeitsgruppen. Fehler wurden korrigiert, auf Schwachstellen konnte hingewiesen und fachliche Ergänzungen vorgenommen werden. Dies bot grundsätzlich die Möglichkeit, hieraus neue Ideen für weitere Lernschleifen oder Projekte zu entwickeln. Die Rolle des Lehrers war überwiegend die eines Moderators, der "durch die didaktischen Feinstrukturen des Fachgebietes" führt" (Arnold, 1998). Als bedauerlich wurde von den Schülern angemerkt, dass aus Zeitmangel zunächst nicht mehr die Möglichkeit bestand, spezielle Interessengebiete, die während der Beschäftigung mit dem Thema entdeckt wurden, zeitnah zu vertiefen - z.B. eine Präsentation mit dem PC zu erstellen, neu entdeckten medienpädagogischen Interessen nachzugehen, etc.

4. Versuch einer Evaluation

4.1 Gewählte Methode: Quantitative Rückmeldung

Mit der Thermometer Rückmeldung nach Reischmann (7) ist eine schnelle Rückmeldung darüber beabsichtigt, welche Ziele die Teilnehmer in welchem Ausmaß glauben erreicht zu haben. Adressaten der Evaluation sind Schüler, Lehrer und die Institution. Voraussetzung für den Einsatz dieser Methode ist es, die Ziele zu Beginn der gemeinsamen Aktivität zu definieren und offen zu legen. Die Ziele werden auf Karten geschrieben, unter jede Karte ein Thermometer geklebt, mit dickem Filzstift auf Papierstreifen gemalt. Jeder Teilnehmer erhält so viele Klebepunkte wie Zielkarten vorhanden sind.

4.2 Durchführung - Auswertung

Die Ziele samt Thermometer werden an der Wand befestigt und die Klebepunkte an die Teilnehmer ausgegeben.

Anweisung: "Die Ziele, die in dieser Lernschleife erreicht werden sollten, stehen an der Wand. Sie sollen mit einem Klebepunkt markieren, inwieweit Sie glauben, jedes dieser Teilziele erreicht zu haben: Wenn Sie glauben, es voll erreicht zu haben, dann kleben Sie Ihren Punkt ganz oben an das Thermometer, wenn Sie glauben, es halb erreicht zu haben, in die Mitte, und wenn Sie meinen, es nur wenig erreicht zu haben, kleben Sie Ihren Punkt unten an das Thermometer".

Die Auswertung erfolgte direkt mit den Schüler/innen, die interpretierten, was ihnen die gepunkteten Thermometer sagten. Die so vorgenommene Bewertung ermöglichte eine differenzierte Diskussion der Ziele der Maßnahme. Eindeutige Schwäche dieses Verfahrens ist allerdings, dass hier nicht tatsächlicher Erfolg geprüft wird, sondern nur ermittelt wird, was die Teilnehmer glauben erreicht zu haben. Dem ist entgegenzuhalten, dass man den Teilnehmern sehr wohl die Fähigkeit zu einer eigenen, angemessenen Einschätzung zubilligen muss. Wichtig ist bei dieser Vorgehensweise eine eindeutige Formulierung der angestrebten Ziele.

4.3 Einschätzung der Lernschleife durch die Schüler

Ziele: Text lesen, gemeinsam diskutieren, Texte analysieren und die wesentlichen Inhalte des Textes schriftlich zusammenfassen

Weitergehende Recherchen zum Thema in der Literatur und im Internet oder im sozialen Umfeld unternehmen

Ideen entwickeln und formulieren, welche Konsequenzen sich für die Erzieher/innen aus den gewonnenen Erkenntnissen für die spätere Arbeit in sozialpädagogischen Einrichtungen ableiten lassen

Die Ergebnisse in Form einer Wandzeitung und/ oder Overheadfolie visualisieren sowie ein kopierfähiges "Hand-out" für die Mitschüler erstellen

Die Arbeitsergebnisse gemeinsam den anderen Schülern und dem Lehrer präsentieren und diskutieren

Lernen selbst organisieren

Die Schüler waren der Meinung, dass sie die meisten der angestrebten Ziele weitgehend erreicht hätten. Dies galt insbesondere für die Ziele, Texte zu analysieren, zu strukturieren und zu visualisieren. Ebenso wird die Fähigkeit, aus den gewonnenen Befunden Konsequenzen für das eigene pädagogische Handeln abzuleiten, subjektiv hoch eingeschätzt.

Was bei der Realisierung der Lernschleife immer wieder überraschte, waren die Intensität und die Ernsthaftigkeit, mit der die Schüler/innen in den Arbeitsgruppen - nach einiger Anlaufzeit - zu arbeiten in der Lage waren und - wie nachfolgend beschrieben - auch Schwierigkeiten zu meistern. Der Stolz, mit dem die Arbeitsergebnisse dann präsentiert wurden, war beträchtlich und zeigt, dass die Teilnehmer das Gefühl hatten, sich hier auf der Sachebene wie auf der Beziehungsebene in der Gruppe angemessen einbringen zu können. Das selbstorganisierte Lernen in der Gruppe/ Team wurde offenbar als erfolgreich erlebt. Dies bestätigt die Einschätzung der Gruppenarbeit durch die Schüler, die mit Hilfe eines "Bilanzbogens" nach Klippert (8) erfolgte. Hiernach waren 23 von 25 Schülern mit dem Ergebnis der Gruppenarbeit zufrieden und zwei nur zum Teil.

5. Schwierigkeiten oder Hemmfaktoren während des Ablaufes derartiger Formen selbsterschließenden Lernens

5.1 Umgang mit Zeit

Obwohl am Anfang ein gemeinsames Zeitraster über die Dauer und Ablauf der Lernschleife erstellt wurde, war es offenbar schwierig, die Arbeiten entsprechend der vorhandenen Zeit einzuteilen. Oft wurde gerade am Beginn der Arbeit viel Zeit investiert, die dann gegen Ende wieder fehlte, sodass vor dem Präsentationstermin erhebliche Stress empfunden wurde. Hinzu kam auch noch, dass natürlich zusätzlich Zeit für notwendige gruppeninterne Diskussionen und hierbei sich ergebender Konflikte benötigt wurde. Dieses Problem tauchte mehr oder weniger intensiv in allen Gruppen auf und wurde dort auch unterschiedlich bewältigt.

5.2 Die typische schulische Organisationsstruktur

Viele der Beteiligten empfanden es als belastend und motivationshemmend, dass die gemeinsame Arbeit in den Gruppen jeweils nach 90 Minuten unterbrochen werden musste. Gerne hätte man auch mal "am Stück" gearbeitet. So bestand die Notwendigkeit, sich in jeder Unterrichtseinheit immer wieder neu einzulesen und zu motivieren. Problemlösungsprozesse mussten deshalb oft unterbrochen werden.

5.3 Präsentation der Arbeitsergebnisse

Hier und bei dem Ziel "Lernen selbst zu organisieren" zeigt sich deutlich, dass jeweils ein nicht unbeträchtlicher Teil der Gruppe (8 bzw. 11 Schüler von insgesamt 25) diesbezüglich offensichtlich die eigene Leistung als noch ausbaufähig oder verbesserungswürdig einschätzt und insgesamt als "nur" zum Teil erreicht betrachtet. Das spricht für eine realistische und kritische Sichtweise der eigenen Leistung und das klare Erkennen der Notwendigkeit, hier weiter die vorhandenen Fähigkeiten und Fertigkeiten zu verbessern und auszubauen. Es zeigt sich aber auch ein Vorteil der Vorgehensweise: Die Teilnehmer erfahren in einer konkreten (Ernst-)Situation ihre Stärken und Schwächen und sind aus diesem Grunde eher bereit, die so erlebten Defizite durch weitere Übung zu kompensieren.

6. Fazit: Neben den Inhalten ist dem Ausbildungsweg mehr Aufmerksamkeit zu schenken

Abschließend ist festzustellen, dass sich der zeitliche und organisatorische Aufwand für alle Beteiligten gelohnt hat. weil einerseits die fachlichen Arbeitsergebnisse überzeugend waren und andererseits hinreichend Gelegenheit bestand, methodische Fähigkeiten einzuüben. Auf diesem Wege des Ausbaus selbstgesteuerten Lernens sollte innerhalb der Erzieherausbildung konsequent weitergearbeitet werden. Die Lehrenden müssen gleichberechtigt neben der fachlichen Inhaltsvermittlung den Ausbau der methodischen Fähigkeiten der Schüler/innen vorantreiben. Dem Ausbildungsweg ist hierbei größere Aufmerksamkeit zu schenken, weil er gleichermaßen mit zum Ziel der Ausbildung wird. Insbesondere die kirchlichen und die freien Träger von Ausbildungsstätten für Erzieher/innen sollten hierbei mutig die Vorreiterrolle einnehmen. Projektarbeit oder die Arbeit mit Lernschleifen sind Unterrichtsansätze, die hierzu beitragen könnten.

Endnoten

1. Zern, H., 2001: Erzieher/innenausbildung im Wandel - Projektarbeit als Beitrag zur Schulentwicklung, in: Unsere Jugend, 53. Jg., H. 6, S. 256-259, Ernst Reinhardt Verlag, München
2. Mertens, D., 1974: Schlüsselqualifikationen als Lernziele in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7. Jg., S. 36-43
3. Frey, A., 2001: Lernstrategien und Kompetenzen von Schüler/innen in der Fachschulausbildung, in: Wosnitza, M.S./ Nenninger, P. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen (Empirische Pädagogik, 15 (2), Themenheft), S. 323-341. Landau, Empirische Pädagogik
4. Arnold, R./ Schüßler, I., 1998: Wandel der Lernkulturen, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt
5. ebenda, S. 157
6. Arnold, R./ Müller, H.-J., 1993: Handlungsorientierung und ganzheitliches Lernen. Neue Formen selbstorganisierten Lernens in der Berufsbildung - 10 Annäherungsversuche. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, 41 Jg. H. 4, S. 323-333
7. Reischmann, J., 1995: Evaluation von Bildungsprozessen, Teil 1, Kaiserslautern
8. Klippert, H., 2000: Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim/ Basel

Literatur

Arnold, R./Müller, H.-J.: Handlungsorientierung und ganzheitliches Lernen. Neue Formen selbstorganisierten Lernens in der Berufsbildung - 10 Annäherungsversuche. In: Erziehungswissenschaft und Beruf, 41, 1993

Arnold, R./Schüßler, I: Wandel der Lernkulturen, Wissenschaftliche Buchgesellschaft, Darmstadt, 1998

Bieneck, H. J./Knospe, U.: Fachkräfteausbildung modernisiert, in: Bundesarbeitsblatt, Heft 3, 1998, S. 5-14

Döring, K.: Lehrerverhalten - Ein Lehr- und Arbeitsbuch, Weinheim 1992

Frey, A.: Lernstrategien und Kompetenzen von Schüler/innen in der Fachschulausbildung, in: Wosnitza, M.S./ Nenninger, P. (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen (Empirische Pädagogik, 15(2), Themenheft),. Landau Empirische Pädagogik, 2001

Klippert, H: Teamentwicklung im Klassenraum. Übungsbausteine für den Unterricht. Weinheim/ Basel, 2000

Mertens, D.: Schlüsselqualifikationen: Thesen zur Schulung für eine moderne Gesellschaft, in: Mitteilungen aus der Arbeitsmarkt- und Berufsforschung, 7. Jg., Stuttgart 1974

Lenzen, A.: Erfolgsfaktor Schlüsselqualifikationen, Heidelberg 1998

Reischmann, J.: Evaluation von Bildungsprozessen, Teil 1, Kaiserslautern 1995

Reetz, L.: Schlüsselqualifikation - Selbstorganisation - Lernorganisation, in: Beiler, J./ Lumpe, A./ Reetz, L. (Hrsg.): Schlüsselqualifikation, Selbstorganisation, Lernorganisation, Hamburg 1994, S. 29-42

Schmiel, M.: Schlüsselqualifikationen als Lernziele in der beruflichen Aus- und Weiterbildung, in: Rosa, S./ Schart, D./ Sommer, K. H.: Fachübergreifende Qualifikationen und betriebliche Aus- und Weiterbildung, Esslingen 1988

Templiner Empfehlungen zur Reform der Ausbildung von Erzieher/innen, in: klein & groß, 1999, Nr. 7-8

Zern, H.: Erzieher/innenausbildung im Wandel - Projektarbeit als Beitrag zur Schulentwicklung. In: Unsere Jugend, Zeitschrift für Jugendhilfe in Praxis und Wissenschaft, Ernst Reinhardt Verlag, München, H. 6/2001

Autor

Hartmut Zern, Jg. 1944, Dipl.-Pädagoge, lehrt Pädagogik und Medienpädagogik an den
Fachschulen für Sozialwesen
der kreuznacher diakonie
Ringstr. 65
55543 Bad Kreuznach
Email: zernha@kreuznacherdiakonie.de