Die Aufgaben von Erzieher/innen neu bestimmen!

Martin R. Textor

In den letzten Jahrzehnten haben Erzieher/innen Aufgaben übernommen und sich mit Arbeitsbedingungen abgefunden, die z.B. Lehrer/innen nie akzeptieren würden:

1. Erzieher/innen arbeiten fast den ganzen Tag "am Kinde", haben keine nennenswerte Verfügungszeit, um z.B. "bildende Aktivitäten" vorzubereiten. Lehrer/innen steht hierfür der ganze Nachmittag zur Verfügung.
2. In den meisten Kindergärten werden Jahres-, Monats- bzw. Wochenpläne entwickelt. Welcher Lehrer schreibt seinen eigenen Lehrplan oder verfasst sein eigenes Schulbuch als Grundlage für seinen Unterricht?
3. Der Situationsansatz fordert von Erzieher/innen, dass sie für Kinder bedeutsame Situationen ausfindig machen, analysieren und entsprechend ihr pädagogisches Handeln planen - keine Lehrerin käme auf diese Idee.
4. Immer mehr Erzieher/innen nehmen aufgrund des Drucks von Eltern oder aus eigener Überzeugung auch behinderte Kinder in ihre Tageseinrichtungen auf - während das Schulsystem in den meisten Bundesländern immer mehr Sondereinrichtungen schuf, wo diese Kinder von besonders qualifizierten - und gut bezahlten - Fachleuten in kleinen Gruppen "therapiert" werden.
5. Auch die Anforderungen an die Elternarbeit nehmen zu: Es reichen nicht wie an der Schule ein oder zwei Elternabende im Halbjahr, sondern vielfältige Angebote werden verlangt- auch solche, durch die Alleinerziehende, sozial schwache Familien und ausländische Eltern erreicht und in die Gemeinschaft integriert werden.
6. Inzwischen haben fast alle Erzieherinnen Kindergartenkonzeptionen verfasst (und schreiben sie regelmäßig fort). Welche Schule hat denn eine eigene Konzeption?
7. Kindertagesstätten betreiben im Gegensatz zu Schulen zunehmend Qualitätsmanagement. Sie entwickeln z.B. eigene Qualitätshandbücher, überprüfen die Qualität ihrer Arbeit anhand von Skalen wie der KES oder unterwerfen sich aus der Wirtschaft kommenden Normen wie der ISO 9000.
8. Wegen der zurückgehenden Kinderzahl müssen Kindergärten nun vermehrt Säuglinge, Ein- bzw. Zweijährige oder Schulkinder aufnehmen, was ein pädagogisches Arbeiten sehr erschwert. Welcher Lehrer wäre bereit und in der Lage, eine Klasse mit acht Altersjahrgängen zu "bilden"?
9. Und nun ist auch noch der Kindergarten weitgehend für das PISA-Debakel verantwortlich gesprochen worden - obwohl 15-jährige Schüler/innen getestet wurden, die somit knapp 10 Jahre lang von Lehrer/innen "gebildet" wurden. So kommen Bildungspläne, Sprachlernprogramme für ausländische Kleinkinder, mathematisch-naturwissenschaftliche Bildung, Förderung von "Literacy", Einsatz von Computerlernprogrammen u.ä. auf Erzieher/innen zu.

Warum haben sich Erzieher/innen alle diese Aufgaben aufhalsen lassen, die Lehrer/innen jederzeit verweigern würden? Warum machen sie das alles selbst, anstatt von Verbänden und Behörden Vorleistungen zu verlangen? Lehrer/innen hätten da andere Erwartungen: So wie Lehrpläne für alle Schulen eines Landes zentral erstellt, Schulbücher vorgeschrieben oder Elternzeitschriften von der Kultusbürokratie verfasst werden, würden sie davon ausgehen, dass ihnen z.B. auch Schulkonzeptionen, Qualitätssicherungsverfahren bzw. -handbücher, Beobachtungsskalen zur Überprüfung der kindlichen Entwicklung sowie Konzepte zur Verbesserung der mathematisch-naturwissenschaftlichen Bildung oder zur Nutzung von Computerprogrammen zur Verfügung gestellt werden und von ihnen höchsten noch auf die Situation vor Ort angepasst werden müssten. Erzieher/innen geben sich hingegen mit einigen Fortbildungsveranstaltungen zufrieden und machen dann alles selbst...

Keine Zeit für Bildung

Das Schlimmste an dieser Situation ist aber Folgendes: Da Erzieher/innen nicht für die vorgenannten Aufgaben ausgebildet wurden, benötigen sie hierfür besonders viel Zeit, Kraft und Energie. Da die Verfügungszeit nicht ausreicht, müssen sie diese Tätigkeiten entweder in ihrer Freizeit erledigen oder die Fachkraft muss die Gruppe immer wieder ihrer Mitarbeiterin überlassen und sich in ihr Büro zurückziehen, um sich Gesprächen mit ausländischen Eltern oder der Koordinierung von Maßnahmen für behinderte oder sonst wie hilfsbedürftige Kinder zu widmen. Und hier wird deutlich, wie kontraproduktiv diese Situation ist - dass im Grunde das Gegenteil von dem Angezielten erreicht wird: Anstatt die Betreuung, Erziehung und Bildung von Kleinkindern zu verbessern, wird sie verschlechtert. Den Kindern wird die Erzieherin entzogen.

Und nun bekommen die Erzieher/innen die Quittung von Wissenschaft und Politik: Beispielsweise stellte der Berliner Pädagogikprofessor Wolfgang Tietze (1998) in seiner Studie "Wie gut sind unsere Kindergärten?", bei der 103 Kindergartengruppen untersucht wurden, Folgendes fest: "Die globale pädagogische Prozeßqualität (KES) liegt im Durchschnitt der Kindergartengruppen im Bereich 'gehobener Mittelmäßigkeit'. Rund 30% der Gruppen erreichen gute Qualität, zwei Drittel eine mittlere, 2% genügen auch minimalen Standards nicht" (S. 351). Ganztagsgruppen schneiden schlechter als Halbtagsgruppen ab. Tietze ermittelte ferner, dass die Entwicklungsunterschiede bei Kindern, die auf die pädagogische Qualität im Kindergarten zurückgeführt werden können, im Extremfall einem Altersunterschied von einem Jahr entsprechen. Stellen Sie sich das einmal vor: Ein Kind, das drei Jahre einen schlechten Kindergarten besucht, bleibt in seiner Entwicklung um ein Jahr gegenüber Kindern aus guten Kindergärten zurück! Wenn es diese Entwicklungsverzögerung nicht kurz nach der Einschulung wieder aufholt, mag es unter Umständen schließlich in der Sonder- bzw. Förderschule landen...

Auch viele andere Wissenschaftler/innen bescheinigen Kindergärten eine nur mittelmäßige Qualität. Das Buch von Donata Elschenbroich (2001) über das, was Siebenjährige an Weltwissen haben sollten, wurde sogar zu einem Bestseller - und verdeutlichte der Öffentlichkeit, wie wenig davon Kinder im Kindergarten lernen. Vor mehreren Jahren wurde die Nationale Qualitätsinitiative gegründet (gefördert vom Bundesfamilienministerium), die Qualitätskriterien für alle Bereiche der Kindertagesbetreuung festlegen, Instrumente zur internen und externen Evaluation entwickeln und Qualitätsverbesserungen erreichen soll. Das dies für notwendig erachtet wird, muss als Zeichen für die große Unzufriedenheit mit der Leistung von Erzieherinnen gewertet werden.

Nach Veröffentlichung der PISA-Studie fordern jetzt auch die meisten Bildungspolitiker/innen Qualitätsverbesserungen in Kindertageseinrichtungen. Beispielsweise stellte Frau Bundesjugendministerin Bergmann vor kurzem Ansätze für eine verbesserte frühkindliche Bildung vor. Sie sagte: "Wir brauchen auch im Vorschulbereich Bildungsstandards und ein zeitgemäßes Erziehungs- und Bildungskonzept für Kinder unter sechs Jahren. Dazu gehört, entsprechende Qualitätskriterien zu entwickeln und verbindlich zu machen. Wir werden im Herbst einen ersten Entwurf eines solchen Qualitätskriterienkatalogs vorlegen. Außerdem werden wir, um das Thema Qualität noch stärker in die Kindertageseinrichtungen zu tragen, in Kürze einen Wettbewerb 'Deutschlands beste Kita' starten. Da wird es um das beste Bildungskonzept und dessen Umsetzung in der Praxis gehen" (Pressemitteilung des BMFSFJ vom 04.07.2002). Inhaltlich hob Bundesministerin Bergmann hervor, dass in der frühkindlichen Bildung besondere Akzente gesetzt werden müssen:

• bei der Sprachförderung deutscher wie ausländischer Kinder,
• bei der Integration von Kindern mit Migrationshintergrund,
• bei der Förderung von Kindern aus benachteiligten Familien,
• bei der Vermittlung von elementarem naturwissenschaftlichen Lernen,
• bei der Förderung von Bewegung und musisch-ästhetischer Bildung,
• und bei der Zusammenarbeit zwischen Kindertageseinrichtung, Eltern und Schule.

Es kann nicht so weiter gehen, dass den Erzieher/innen immer mehr aufgehalst wird - nach intensivierter Elternarbeit, Konzeptionsentwicklung, Qualitätsmanagement, interkultureller Bildung, integrativer Erziehung usw. nun noch Sprachlernprogramme, mathematisch-naturwissenschaftliche Projekte, kompensatorische Erziehung etc. Es kann nicht so weiter gehen, dass Erzieherinnen das pädagogisch richten sollen, woran unsere Gesellschaft krankt: Dass sie auf Umweltzerstörung mit Umwelterziehung, auf Einzelkindsituation mit (weiter) Altersmischung, auf Fremdenfeindlichkeit mit interkultureller Erziehung, auf Segregation Behinderter mit Integration reagieren sollen, um nur einige Beispiele zu nennen. Und schon jetzt ist abzusehen, dass die aus der Auswertung der PISA-Studie resultierenden neuen Aufgaben auf die Erzieher/innen abgewälzt werden - dass sie also wieder ihre Gruppen in Stich lassen müssen, um zu überlegen und zu besprechen: Wie setze ich die Vorgaben des neuen Bildungsplans in der Praxis um? Welche Materialien, Spiele, Methoden, Aktivitäten sind geeignet? Wie organisiere ich die Sprachförderung für Kinder, die schlecht Deutsch sprechen? Wo finde ich jemanden, der kindgemäß Englisch oder Französisch vermitteln kann, da meine Fremdsprachenkenntnisse zu schlecht und mein Akzent "schrecklich" ist? Was soll ich an Projekten zu mathematisch-naturwissenschaftlichen Themen anbieten? Wo bekomme ich das nötige Wissen und wo die Materialien her? Muss ich die Experimente nicht erst für mich ausprobieren, damit es später keine Pannen gibt? Und die Lernprogramme für den Computer? Die muss ich doch auch erst einmal testen! Und wo soll ich noch die Zeit für die Qualitätssicherung hernehmen?

Was sind wirklich die Aufgaben von Erzieher/innen?

Wir müssen deshalb das ganze Aufgabenfeld von Erzieher/innen sichten und zunächst einmal fragen, von welchen Tätigkeiten sie entlastet werden können. Weshalb können nicht beispielsweise die Fachberater in Behörden und Wohlfahrtsverbänden folgende Aufgaben übernehmen?

1. Weshalb können sie nicht ein Curriculum für Kindertageseinrichtungen erstellen, an dem sich Erzieher/innen orientieren können?
2. Warum können sie nicht ein Handbuch bzw. eine Loseblattsammlung herausbringen, in der besonders entwicklungsfördernde Aktivitäten mit Kindern aufgeführt sind?
3. Weshalb können sie nicht eine Rahmenkonzeption erstellen, die Kindergärten nur noch an die Verhältnisse vor Ort anpassen müssen?
4. Weshalb können sie nicht Beobachtungsskalen entwickeln, damit Erzieher/innen Kinder mit besonderen Bedürfnissen (und Begabungen) leichter ausfindig machen können?
5. Warum können sie nicht eine qualitativ hochwertige Kita-Zeitschrift voll elternbildender Informationen herausgeben, die Erzieher/innen um Texte aus der eigenen Einrichtung ergänzen können?
6. Warum können sie nicht ein Qualitätshandbuch verfassen, das von allen Kindertagesstätten übernommen werden kann?
7. Warum können sie keine Liste ausgewählter Computerprogramme zum Einsatz in Kindergärten und Horten veröffentlichen und regelmäßig aktualisieren?
8. Warum können sie für bestimmte Aktionen - z.B. zur Intensivierung mathematisch-naturwissenschaftlicher Bildung im Kindergarten, zur Förderung der deutschen Sprache oder zum Erlernen einer Fremdsprache - nicht besondere Programme entwickeln (einschließlich von Lernmaterialien, Videos, Kassetten, Handbüchern usw.)?

Solche Vorleistungen sind für Lehrer/innen die Regel, für Erzieher/innen die Ausnahme. Aber weshalb sollen Letztere schlechter gestellt sein? Zumal sie nur so wenig Verfügungszeit haben - in dieser aber viele der vorgenannten Arbeiten erledigen müssten?

Ferner sollten wir abklären, was die wichtigsten Aufgaben von Erzieher/innen sind, ihnen dann die hierfür benötigte Zeit geben und sie dafür speziell qualifizieren. In diesem Zusammenhang muss außerdem diskutiert werden, in welchem Verhältnis verschiedene Aufgaben zueinander stehen, welche wichtiger und welche weniger wichtig sind, wo es Widersprüche bzw. Konflikte gibt.

Das 1. Tabu: Segregation von Altersgruppen

Dabei müssen auch Tabus wie die Altersmischung angegangen werden. Sollten in Kindertageseinrichtungen nicht die verschiedenen Altersgruppen segregiert werden, wie dies an Schulen die Regel ist, aber auch in den Kinderbetreuungseinrichtungen vieler anderer Länder?

Vor 10 oder 20 Jahren sah Altersmischung in Westdeutschland noch so aus, dass Vier- und Fünfjährige in einer Kindergartengruppe betreut wurden - aufgrund des Platzmangels konnten Dreijährige nicht aufgenommen werden. Mit dem rasanten Ausbau des Betreuungsangebots und der zurückgehenden Kinderzahl konnte die Altersmischung auf drei Jahrgänge ausgeweitet werden. Und heute gibt es bereits viele Einrichtungen, in denen Ein- bis Sechsjährige oder gar Ein- bis Zehnjährige in einer Gruppe betreut werden. Die dahinter stehende Ideologie ist konservativ: Da immer mehr Kinder als Einzelkinder oder nur mit einem Geschwisterchen aufwachsen, soll ihnen eine Geschwistersituation geboten werden, wie sie in "Großfamilien" üblich war. Abgesehen davon, dass es diese Familienform in der Geschichte des heute als Deutschland bezeichneten Gebiets keine 100 Jahre lang gab, wurde kaum gefragt, ob eine solche weite Altersmischung noch die gleichen Rahmenbedingungen bietet wie die von zwei Jahrgängen, ob hier die kindliche Entwicklung noch bestmöglich gefördert werden kann, ob überhaupt unter diesen Umständen noch Bildung möglich ist. Und dabei hätte man doch stutzig werden müssen - so lange ist es doch nicht her, dass die Dorfschulen mit ihren altersgemischten Klassen abgeschafft wurden...

Mir war immer schon ein wenig mulmig bei der weiten Altersmischung. Vor mehreren Jahren hatte ich eine Tabelle über die Vor- und Nachteile zusammengestellt (siehe Textor 1997; http://www.kindergartenpaedagogik.de/29.html) - und mir schienen schon damals die Nachteile zu überwiegen. Und im Kontext der aktuellen Bildungsdiskussion bin ich noch skeptischer gegenüber der weiten Altersmischung geworden: Wie kann unter diesen Umständen Bildung realisiert werden? Wie lassen sich Projekte durchführen? Können Fachgespräche mit einer derart heterogenen Gruppe geführt werden? Natürlich weiß ich von Individualisierung und Kleingruppenarbeit. Aber wie sieht es mit der Effizienz pädagogischen Arbeitens aus, wenn eine Erzieherin immer nur mit ein, zwei Kindern oder einer Kleingruppe von vier, fünf Kindern bildende Aktivitäten durchführt? Hätte man nicht bei Forschungsergebnissen wie den Folgenden (aus: Textor 1997; http://www.kindergartenpaedagogik.de/29.html) aufmerken müssen?

Eine im Auftrag des Ministeriums für Kultus, Jugend, Familie und Frauen des Landes Rheinland-Pfalz (1994) durchgeführte Untersuchung bezog sich auf zehn "Häuser für Kinder" mit "großer" Altersmischung. Die befragten 67 pädagogischen Fachkräfte berichteten von einer größeren Zufriedenheit mit ihrer Arbeit, die als anstrengender, aber auch als abwechslungsreicher und anregender als die Tätigkeit in Regeleinrichtungen erlebt wurde. Bildungsangebote (z.B. nach einem Rahmenplan) traten gegenüber pflegerischen und betreuenden Aktivitäten zurück. Auch war viel Differenzierung notwendig; nur selten waren alle Kinder zusammen.

In Schweden verglich Sundell (1994a) 179 Kinder in 14 Kindertageseinrichtungen mit unterschiedlich weiter Altersmischung anhand von Testergebnissen. Er ermittelte, dass bei einer größeren Altersspanne in der Gruppe (Ein- bis Sechsjährige) die Kinder sowohl eine schlechtere Sprach- als auch kognitive Entwicklung aufwiesen. Dies wurde auf die Schwierigkeit der Fachkräfte zurückgeführt, Kindern so unterschiedlichen Alters und mit so verschiedenen geistigen Fähigkeiten gerecht zu werden, sie angemessen zu bilden und anhand von klaren Zielen zu fördern. Bei einer anderen Untersuchung von Sundell wurden die Fachkräfte in 424 vorschulischen Einrichtungen hinsichtlich ihrer Erfahrungen mit der Altersmischung befragt (zusammengefasst in Sundell 1994b). Sie meinten, dass sich Kinder - vor allem die älteren in der Gruppe - umso schlechter entwickeln würden, je größer die Altersspanne zwischen jüngstem und ältestem Kind sei. Andere empirische Studien (zusammengefasst bei Pramling 1998 und bei Sundell 1994b) ergaben, dass die Fachkräfte in Gruppen mit kleiner Altersmischung weniger zufrieden mit ihrer Arbeit waren. Insbesondere hatten sie das Gefühl, nicht allen Kindern gerecht zu werden, sie nicht genügend zu fördern und Bildungsangebote zu oft abbrechen zu müssen, weil Kleinstkinder störten. Sie erlebten es als schwierig, ihre Aktivitäten der weiten Altersspanne anzupassen, und benötigten extrem viel Vorbereitungszeit, die stattdessen mit den Kindern hätte verbracht werden können.

Meines Erachtens ist es dringend an der Zeit, das Tabu "altershomogene Gruppen" zu brechen und zumindest einige Modellversuche zu wagen. Testen wir doch einmal, wie sich das auf die kognitive und soziale Entwicklung von Kindern auswirkt. Untersuchen wir, ob Bildung nicht in altershomogenen Gruppen oder Gruppen mit zwei Altersjahrgängen - die Regel bei Kindergärten bis Ende der 80er Jahre - besser zu realisieren ist. Kann so falsch sein, was z.B. in den USA, in Frankreich, Großbritannien, Italien, Spanien und Japan die Norm ist?

Das 2. Tabu: Sozialerziehung ist nicht die zentrale Aufgabe des Kindergartens

Spätestens seit Einführung des Situationsansatzes steht das soziale Lernen im Zentrum der deutschen Kindergartenpädagogik. Die derzeitige Bildungsdiskussion macht aber deutlich, dass dies nicht mehr akzeptabel ist: Der kognitiven Entwicklung von Kindern muss bei weitem mehr Aufmerksamkeit geschenkt werden - durch Bildungsangebote, intellektuell ansprechende Gespräche, Übungen zur Mengenlehre, naturwissenschaftliches Experimentieren, Erlernen einer Fremdsprache usw. Die musische Erziehung darf nicht länger vernachlässigt oder an Musikschulen abgetreten werden, zumal neuere Forschungsergebnisse einen Zusammenhang zwischen Musikverständnis und gewissen kognitiven Leistungen vermuten lassen. Die Bewegungserziehung gewinnt an Bedeutung, nachdem immer mehr Kleinkinder übergewichtig und in ihrer Motorik unterentwickelt sind. Kurz und gut, die zentrale Aufgabe der Erzieher/innen sollte m.E. die allseitige, intensive Förderung des einzelnen Kindes in der Gruppe sein - und alle anderen Aufgaben sind dieser unterzuordnen und sollten möglichst hinsichtlich des Zeitaufwands reduziert werden.

In diesem Zusammenhang ist auch die Integration behinderter Kinder zu hinterfragen. Schließlich ist das zentrale Argument pro Integration bezüglich der nicht behinderten Kinder, dass dies für ihre soziale Entwicklung positiv sei. Sie werden mir sicherlich zustimmen, dass in den letzten zehn Jahren die Zahl der Integrationskindergärten und der Fälle von Einzelintegration behinderter Kinder in Kindertageseinrichtungen stark zugenommen hat. Aber wussten Sie, dass in der gleichen Zeit auch die Zahl der Sonderschüler/innen stark angestiegen ist? 1990 gab es in Deutschland 317.385 Sonderschüler/innen, 1999 - neuere Zahlen fand ich nicht beim Bundesministerium für Bildung und Forschung (2002) - waren es 415.425 Kinder: fast 100.000 Kinder bzw. ein Drittel mehr! Darunter sind allerdings auch viele erziehungsschwierige Kinder.

Es ist schon verwunderlich, dass Kindergärten behinderte Kinder integrieren, die Schulen aber behinderte und natürlich auch verhaltensauffällige Kinder zunehmend segregieren. Wäre es nicht auch für die soziale Entwicklung von Grund-, Haupt- bzw. Realschülerinnen und Gymnasiasten gut, wenn sie mit Behinderten zusammenleben würden? Und wo sind z.B. die geistig- oder schwer körperbehinderten Erwachsenen in unserer Gesellschaft? Integriert in Wohnungen in Stadtteilen und Dörfern oder segregiert in Heimen mit "beschützenden" Werkstätten?

Hier haben wir wieder das schon angesprochene Phänomen: Von Erzieher/innen wird das Befolgen höchster Werte verlangt - sie sollen die Diskriminierten und Benachteiligten dieser Gesellschaft lieben und ihnen helfen. An sie werden höchste Anforderungen gestellt - dass sie z.B. behinderte Kinder in ihren Einrichtungen integrieren und angemessen fördern. Und wie reagieren die Lehrer/innen? "Behinderte Kinder erbringen in den - oder einigen - Schulfächern nicht die erwarteten Leistungen, deshalb haben sie in unseren Klassen nichts zu suchen! Verhaltensauffällige Kinder stören den Unterricht und das Lernen ihrer Mitschüler/innen - sollen Sonderschullehrer sie erst einmal 'anpassen'!"

Um es ganz deutlich zu sagen: Ich bin pro Integration. Ich bin für die Integration von Behinderten in Regelkindergärten, Regelschulen, Arbeits- und Erwachsenenwelt. Aber ich bin auch der Meinung, dass diese Aufgabe nicht nur eine gesellschaftliche Instanz - der Kindergarten - übernehmen kann. Und ich bin der Auffassung, dass wir den Sonderweg von Kindertageseinrichtungen hinterfragen müssen. Dabei sind m.E. drei Fragen zentral:

1. Fördert oder hemmt die Anwesenheit behinderter Kinder die allseitige Entwicklung der anderen Kinder in meiner Gruppe? Sind z.B. "Bildung" bzw. kognitive Förderung, musische und Bewegungserziehung ungestört möglich? Auch gemessen an den neuen hohen Standards?
2. Erhält das jeweilige behinderte Kind in meiner Kindertageseinrichtungen wirklich die bestmögliche Förderung? Oder wird seine Integration nur forciert, weil ein Kindergartenplatz billiger ist als ein Platz in einer Sondereinrichtung?
3. Wie hoch ist der Zeitaufwand für das behinderte Kind? Kann ich ihn noch vertreten - oder kommen die anderen Kinder zu kurz?

Wenn Sie bezüglich dieser drei Fragen ein gutes Gewissen haben, ist die Integration sinnvoll. Wenn nicht, sollte sich etwas ändern - auch in der Form, dass die Aufnahme eines behinderten Kindes verweigert wird.

Das 3. Tabu: Sprachanbahnung ist nicht Aufgabe des Kindergartens

Da steht es also vor der Tür - das fünfjährige türkische Kind, das bisher von seiner nicht erwerbstätigen Mutter betreut wurde, in der Familie und in der Nachbarschaft nur Türkisch sprach und nun ein Jahr lang den Kindergarten besuchen soll, damit es noch ganz schnell Deutsch lernt und dann eingeschult werden kann. Oder es wird ein dreijähriges Aussiedler- bzw. Asylantenkind angemeldet, das noch kein Deutsch kann. Ist es nun Aufgabe des Kindergartens, diesen Kindern die deutsche Sprache zu vermitteln?

In vielen kommunalen Einrichtungen in Großstädten tritt ferner folgende Situation auf: Die vielen türkischen Kinder in der Gruppe hocken wie üblich in einer Ecke, spielen miteinander - und sprechen Türkisch. Etwas weiter weg drei polnische Kinder, die Freunde für's Leben geworden sind - und die ganze Zeit Polnisch sprechen. Was soll nun die Erzieherin tun bei 15 ausländischen Kindern in der Gruppe?

Bisher haben Erzieher/innen solche Situationen akzeptiert. Sie haben gedacht, die ausländischen Kinder werden schon die deutsche Sprache automatisch in der Interaktion mit ihnen und den anderen Kindern lernen. Sie waren der Meinung, die Integration ausländischer Kinder ist ein wichtiger Auftrag des Kindergartens, der auf hohen ethischen Werten beruht. Und die Erzieher/innen waren der Auffassung, dass so die interkulturelle Erziehung mit hehren Zielen wie gegenseitiges Verständnis, Toleranz und Lernen von anderen Kulturen leichter zu realisieren sei.

Auch hier ist zu hinterfragen, ob dies alles Aufgaben von Erzieher/innen sind. Dass sie z.B. bei der Sprachförderung versagen würden, wird ihnen seit Auswertung der PISA-Studie von Lehrerverbänden und Bildungspolitiker/innen vorgeworfen: Das extrem häufige Versagen ausländischer Kinder in unserem Schulsystem - 17% erhalten keinen Schulabschluss (gegenüber 9% der deutschen) und 33% keinen Berufsabschluss (gegenüber 8%) - läge an den Kindergärten: Dort haben die ausländischen Kinder kein Deutsch gelernt. Und Deutsch muss man an der Schule können, denn das braucht man in den mathematisch-naturwissenschaftlichen Fächern genauso wie in Geschichte, Erdkunde und Ethik. Der Kindergarten hat versagt, denn in der Kleinkindheit gibt es in der Gehirnentwicklung eine kritische Phase für das Sprachenlernen - und wenn diese verpasst wurde, wird das Kind nie die jeweilige Sprache beherrschen, egal was die Schule unternimmt.

Erzieher/innen haben bei der Sprachförderung ausländischer Kinder versagt; deren Integration lässt zumindest in Kindergartengruppen mit hohem Ausländeranteil zu wünschen übrig; und die interkulturelle Erziehung in Kindergärten (immerhin seit den 70er und 80er Jahren des letzten Jahrhunderts ein üblicher Erziehungsbereich) hat die Deutschen auch nicht weniger ausländerfeindlich gemacht. Die Konsequenz: Entweder werden jetzt Lehrer/innen in Kindergärten geschickt, um den ausländischen Kindern - eventuell auch deutschen Kindern mit schlechter Sprachbeherrschung - Deutschunterricht zu geben (die Erzieher/innen dürfen dann einen Raum für den Unterricht herrichten und anschließend wieder umräumen). Oder es werden Sprachlernprogramme entwickelt, die Erzieher/innen mit ausländischen Kindern umzusetzen haben, dann aber wieder in ihren Gruppen fehlen.

Würden die Erzieher/innen heute nicht besser dastehen, wenn sie früher gesagt hätten: "Wir können keine Kinder ohne Deutschkenntnisse aufnehmen, weil wir keine Sprachlehrerinnen sind. Wir können uns nicht intensiv um sie kümmern, weil wir sonst die Erziehung und Bildung der anderen Kinder vernachlässigen müssten. Wir können nicht pro Gruppe zehn ausländische Kinder aufnehmen und integrieren." Und auf die derzeitige Situation bezogen: Sollten Erzieher/innen nicht die Aufnahme von nicht Deutsch sprechenden Kindern verweigern und fordern, dass diese zunächst in Kleingruppen oder durch Einzelunterricht Deutschkenntnisse von qualifizierten Fachleuten vermittelt bekommen sollen? Sollten sie nicht fordern, dass alle Kindertageseinrichtungen in einem Stadtteil einen gleich hohen Prozentsatz von Ausländerkindern aufnehmen sollen, damit sich diese nicht in kommunalen Einrichtungen ballen? Könnte nicht sogar ein System entwickelt werden, dass ausländische Kinder aus Stadtteilen mit hoher Ausländerkonzentration per Bus in solche mit niedrigem Ausländeranteil gebracht werden, um dort den Kindergarten (bzw. die Grundschule) zu besuchen? Wäre das nicht auch für deren Integration in die deutsche Gesellschaft und für die interkulturelle Erziehung besser? Was bringt interkulturelle Erziehung letztlich in einem Kindergarten in einem Neubaugebiet, in dem es nur deutsche Kinder aus der Mittel- und Oberschicht gibt?

Das 4. Tabu: Eltern in die Kindertageseinrichtung holen

Im Jahr 1993 wurde in Bayern das "Netz für Kinder" als eine innovative Form der Kindertagesbetreuung eingeführt, die in ihrem Konzept eine kontinuierliche Elternmitarbeit berücksichtigt. Gemeinsam mit einer pädagogischen Fachkraft betreuen ein bis zwei Elternteile Kinder in weit altersgemischten Gruppen von 12 bis 15 Kindern. Den Eltern wird hier die Möglichkeit gegeben, Erziehungsverantwortung innerhalb einer Kindertagesstätte zu übernehmen. Zumindest ein Elternteil pro Familie muss in der Einrichtung mitarbeiten.

Können Sie sich vorstellen, wie stark diese neue Form der Kindertagesbetreuung von Erzieher/innen aus Regeleinrichtungen angegriffen wurde? Jeden Tag ein Elternteil in der Gruppe! Und jeden Tag andere - schließlich müssen rund 15 Eltern nacheinander mitarbeiten! Wo Eltern überhaupt nicht qualifiziert sind! Die Aufregung war groß - viel größer als in die Empörung in anderen Bundesländern wie z.B. Nordrhein-Westfalen darüber, dass die sog. Ergänzungskräfte in Regeleinrichtungen überhaupt keine formale bzw. pädagogische Qualifikation benötigen. Inzwischen hat sich die Aufregung gelegt, zumal nur rund 160 Gruppen entstanden. Und ist es wirklich so verwerflich, wenn Eltern in Kindertageseinrichtungen mitarbeiten? Insbesondere wenn dadurch keine Arbeitsplätze für Erzieherinnen verloren gehen?

Werfen wir einmal einen Blick auf die USA: Hier waren 1990 laut einer Studie des U.S. General Accounting Office von 1995 (zitiert nach Powell 1998, S. 63) Eltern in Gruppen Drei- und Vierjähriger für bis zur Hälfte der Öffnungszeit als Freiwillige tätig - und zwar an 88% der Head Start, 45% der schuleigenen, 27% der gemeinnützigen und 12% der kommerziellen Kindertageseinrichtungen. In vielen amerikanischen Kindertagesstätten trifft man also auf Eltern, die z.B. kleine Gruppen von Kindern am Computer anleiten, mit ihnen in einer Fremdsprache sprechen, Beschäftigungen durchführen oder einfach nur mit ihnen spielen.

Alleine schon bei der häufigen Anwesenheit von Eltern während des Tages im Kindergarten, also bei der sog. Hospitation, profitieren Kinder in ihrer Entwicklung, weil sie neben den Erzieher/innen andere Erwachsene als Spiel- und Gesprächspartner, als Vorbild und Rollenmodell haben. Sie erfahren mehr Stimulation, Anleitung und Förderung. Durch die intensivere Interaktion mit Erwachsenen wird ihre sprachliche und kognitive Entwicklung beschleunigt. Ferner erwerben sie soziale Kompetenzen durch den Umgang mit zuvor oft unbekannten Erwachsenen.

Die Zusammenarbeit bei der Kindererziehung kann dadurch intensiviert werden, dass bei Elternveranstaltungen die nächsten Wochenpläne bzw. Projektvorhaben präsentiert werden. Dann können die Eltern zum einen ihre Vorstellungen und Ideen einbringen. Auch werden sie gefragt, inwieweit sie sich an den Aktivitäten im Kindergarten beteiligen können. Insbesondere die Projektarbeit bietet viele Möglichkeiten einer intensiven Einbindung von Eltern (vgl. Textor 2009). Zum anderen diskutieren sie mit den Erzieher/innen, wie sie zu Hause die vorgesehenen Wochen- bzw. Projektthemen aufgreifen, ergänzen und vertiefen können. So können sie z.B. zum Thema passende Bilderbücher aus der Stadtbibliothek ausleihen und mit den Kindern anschauen, mit ihnen über neue Begriffe sprechen oder mit ihnen bestimmte, von den Erzieher/innen vorgeschlagene Aktivitäten wie ein Experiment, eine Bastelarbeit oder ein Interview durchführen. Auf diese Weise werden die Lernerfahrungen des Kindes verstärkt und ausgeweitet, wird die Familienerziehung intensiviert.

Ich plädiere also für die Integration von Eltern in die pädagogische Arbeit an Kindertageseinrichtungen und für die Ausweitung der "Erziehungspartnerschaft" zu einer "Bildungspartnerschaft": Wenn Eltern ihr Wissen, ihre Kompetenzen, ihre Hobbys usw. in den Kindergarten einbringen können, erweitert sich das Bildungsangebot. Wenn Eltern mit Kindern diskutieren, insbesondere in Kleingruppen oder Einzelgesprächen, werden kognitive, Sprach- und soziale Entwicklung gefördert. Dann können Kindergärten eher den neuen Bildungsanforderungen gerecht werden.

Schlusswort

Das Ergebnis meiner Analysen sind somit die folgenden Botschaften:

1. Das gesamte System der Aufgaben von Kindertageseinrichtungen muss hinterfragt werden. Aufgaben, die nicht direkt mit der Betreuung, Erziehung und Bildung von Kindern zu tun haben oder die andere besser leisten können, sind zu eliminieren. Kindergärten sollten sich auf das beschränken, wofür sie wirklich da sind.
2. Erzieher/innen sollten nicht länger immer weitere Aufgaben übernehmen. Sie sollten ihre Grenzen offen benennen und solidarisch Aufträge ablehnen, die sie nicht leisten können oder die sie von der pädagogischen Arbeit mit Kindern zeitweise abhalten. Stattdessen sollten sie sich auf die zentralen Aufgaben konzentrieren und diese dann wirklich gut erfüllen.

Anstatt immer neue Aufgaben in die Konzeption des Kindergartens zu integrieren, sollte zu den von den eigentlichen Zielen des Kindergartens wegführenden Aufgaben laut und deutlich "nein" gesagt werden!

Literatur

Aus- und Weiterbildung von jungen Migrantinnen und Migranten. http://www.bmbf.de/249_1388.html vom 11.09.2002

Bundesministerium für Bildung und Forschung (2002): Grund- und Strukturdaten 2000/2001 - Kapitel 1: Kindergärten. http://www.bmbf.de/pub/GuS2001_k1_dt.pdf

Elschenbroich, D.: Weltwissen der Siebenjährigen. Wie Kinder die Welt entdecken können. München: A. Kunstmann Verlag 2001

Ministerium für Kultur, Jugend, Familie und Frauen des Landes Rheinland-Pfalz (Hg.): "Haus für Kinder". Abschlußbericht. Mainz: Selbstverlag 1994

Powell, D.R.: Reweaving parents into the fabric of early childhood programs. Young Children 1998, 53 (5), S. 60-67

Pramling, I.: Die Qualität der Kinderbetreuung aus schwedischer Sicht. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hg.): Qualität von Kinderbetreuung. Konzepte, Forschungsergebnisse, internationaler Vergleich. Weinheim: Beltz 1998, S. 219-230

Sundell, K.: Instructional style, age span in child groups and speech, cognitive and socioemotional status. In: Laevers, F. (Hg.): Defining and assessing quality in early childhood education. Leuven: Leuven University Press 1994a, S. 27-37

Sundell, K.: Mixed-age groups in Swedish nursery and compulsory schools. Manuskript. Stockholm: Stockholm Social Welfare Administration, Bureau for Research and Development 1994b

Textor, M.R.: Vor- und Nachteile einer weiten Altersmischung in Kindertageseinrichtungen. In: Schüttler-Janikulla, K. (Hrsg.): Handbuch für ErzieherInnen in Krippe, Kindergarten, Vorschule und Hort. Neuausgabe. München: mvg-verlag 1997, 21. Lieferung

Textor, M: Kooperation mit den Eltern. Erziehungspartnerschaft von Familie und Kindertagesstätte. München: Don Bosco 2000

Textor, M.R.: Projektarbeit im Kindergarten. Planung, Durchführung, Nachbereitung. Norderstedt: Books on Demand, 2. Aufl. 2009

Tietze, W. (Hrsg.): Wie gut sind unsere Kindergärten? Eine Untersuchung zur pädagogischen Qualität in deutschen Kindergärten. Neuwied, Kriftel, Berlin: Luchterhand Verlag 1998