Berufsrolle und -auftrag von Erzieher/innen im Wandel neuer Anforderungen?

Christian Büttner

Wenn man sich einen Friedensforscher zu einem Hauptvortrag vor Erzieherinnen und Erziehern zum Thema "Berufsrolle im Wandel" holt, dann wird man kaum erwarten, daß von juristischen oder ökonomischen Perspektiven dieses Wandels gesprochen wird. Gleichwohl ist ein Wandel immer auch von juristischen und ökonomischen Grundlagen bestimmt. Wenn sich Wandlungen in einer Berufsrolle nicht in diesen Rahmenbedingungen zeigen, dann sind sie wahrscheinlich eher die Summe eines verbreiteten individuellen und freiwilligen Engagements. Es ist daher bei meinen folgenden Ausführungen zu den psychosozialen Aspekten des Berufsrollenwandels immer auch zu fragen, ob es sich tatsächlich um eine Veränderung des jeweiligen Aspekts handelt, oder ob er nicht mehr oder weniger immer schon in Beschreibungen der Berufsrolle Erzieherin/ Erzieher integriert war. Meine Perspektive ist die eines von außen in diesen Bereich als Berater und Fortbildner Schauenden, der vor allem mit dem konfrontiert ist, was hier und heute in der Vorschulerziehung zu Konflikten, Angst und Gewalt führt.

Die gesellschaftlichen Wandlungsprozesse, aus denen ich Bereiche herausgreife, die für die Berufsrolle Erzieherin/ Erzieher von Bedeutung sind, sind zu einem großen Teil in vollem Gange. Zum anderen zeichnen sich neue Herausforderungen an den Erzieherberuf bereits am Horizont ab. Einer der größten Wandlungsvorgänge, die wir in den letzten zehn Jahren erleben konnten, befindet sich immer noch auf dem Weg: die Zusammenführung der Vorschulerziehung in den alten und den neuen Bundesländern. Dieser Wandel hat nicht nur in den neuen Bundesländern den beteiligten Erzieherinnen und Erziehern Erhebliches abverlangt. In dem Buch "Erzieherinnen sind doof" von Erika Berthold und Eva Grüber (1995) kann man die Probleme des Wandels in all seinen Facetten noch einmal nachvollziehen. Nicht zufällig stoßen sich die Autorinnen an einer zuvor nicht gekannten Mentalität des Vermarktens von sozialen Dienstleistungen und einem Verständnis von Professionalität, das sich an kapitalistischen Prinzipien eher orientiert als an wohlfahrtsstaatlichen.

Auch hier in den sogenannten alten Bundesländern hat der Wandel von zwei Deutschlands zu einem einzigen zu vielerlei Irritation in den Erzieherinnen- und Erzieherteams geführt. Der Wechsel von einem in den Erwartungen minutiös geregelten Kindergartenalltag zu z.B. einem Konzept offener Gruppen verlangt eine solch außergewöhnliche Umstellung der professionellen Orientierung, daß daran zu Beginn der west-ostdeutschen Durchmischung viele Teams gescheitert sind.

Dies führt mich zu mehreren Fragen, die an Veränderungen in der Berufsrolle zu stellen wären:

1. Wieviel Zeit habe ich zur Verfügung, um mich auf eine neue Berufssituation einzustellen? Wie grundsätzlich sind die Veränderungsanforderungen? Auf was muß ich anders reagieren als vorher?
   Veränderungsprozesse brauchen Zeit, sie brauchen ein sogenanntes Timing, d.h., man kann das Resultat nicht am Anfang erwarten, sondern eher einen Fortschritt in kleinen Schritten.
2. Muß es denn unbedingt zu Krisen, zu Zusammenbrüchen, zu Versagensängsten oder Depressionen kommen, wenn man neuen Berufsbedingungen ausgesetzt wird? Welche Hilfestellungen sind möglich, innerhalb wie außerhalb des Teams? Wahrscheinlich gehen wirkliche Veränderungen durch eine Krise, ja, die Krise ist für viele Veränderungen überhaupt die Voraussetzung (vgl. Meueler 1987). Erst die Krise fordert mich auf, meine Situation von Grund auf zu überdenken, neue Entscheidungen zu treffen und die Verabredung neuer Arbeitsbeziehungen zu suchen. Die Krise ist z.B. Ausdruck für den Abschied von einer alten Situation und - für viele - der Anstoß, einen neuen Anfang, z.B. in einem neuen Team, zu versuchen. Hinweise für die Notwendigkeit zu Veränderungen werden oft deshalb ignoriert, weil man weiß, daß man zunächst in eine tiefe Verunsicherung gestoßen wird, ohne zu wissen, ob und wie man wieder aus ihr herausfindet. Es wäre hilfreich, wenn persönliche oder Gruppenkrisen als Durchgangsstadium zu "neuen Ufern" begriffen werden könnten. Ebenso hilfreich wäre es auch, sich in der Angst vor Krisensituationen gegenseitig Mut zu machen ("Wir gehen auf die Löwenjagd"), anstatt gemeinsam in der Angst vor dem Neuen zu verharren.
3. Nicht für jede Situation, die nach einem Wandel zu verlangen scheint, ist dieser Wandel auch nützlich oder gut. Sogenannte konservative Positionen bzw. der Widerstand gegen gewünschte Veränderungen können manchmal helfen, eine Balance zwischen Beständigkeit = Sicherheit und Fortschritt = Unsicherheit zu finden, mit der eine soziale Gemeinschaft sich fortentwickeln kann, ohne einen Teil ihrer Mitglieder zu verlieren. Auch bei einem Auto braucht man Gas und Bremse. Vieles muß man z.B. erst einmal ausprobieren, um zu erfahren, welche der neuen Wege man beschreiten kann und welche nicht. Dies wäre ein Plädoyer für die Experimentierfreudigkeit.

Ich werde im folgenden einige Themen der aktuellen Wandlungsprozesse aufgreifen, die schon seit einigen Jahren diskutiert werden, und solche, deren öffentliche Diskussion demnächst ansteht:

• die Veränderungen der traditionellen Familienform hin zu Familien auf Zeit,
• die Bedingungen des Lebens in einer multikulturellen Gesellschaft und die vorschulischen Perspektiven der Europäisierung sowie
• die neuen Aspekte der Professionalisierung des Erzieherinnen- und Erzieherberufs.

Zum Abschluß werde ich versuchen, die Gedanken des Anfangs wieder aufzugreifen: Welche Alternativen für Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter in vorschulischen Einrichtungen bieten sich angesichts der aktuellen und der zu erwartenden Anforderungen an die Vorschulerziehung? Ich hoffe, daß ich Sie mit meinen z.T. doch recht schwierigen Überlegungen in eine nicht allzu große Krise stürze, und beginne mit der Beschreibung von Veränderungen der traditionellen Kleinfamilie.

Familie und Institution

Bereits seit zwanzig oder mehr Jahren spricht man von der Auflösung der traditionellen Kleinfamilie. Der Trend zur Ein-Kind-Familie und die hohe Scheidungsrate lassen erahnen, daß es mit der Struktur und der Stabilität des traditionellen Familienmodells Eheleute - Kinder nicht mehr weit her ist. Heute gehören Kurzzeitehen schon zur Normalität. Familien, die länger als fünf Jahre zusammenbleiben, werden - zumindest in Ballungsgebieten - oft schon als ein Glücksfall empfunden.

Die getrennten Eheleute beginnen in der Regel nach kurzer Zeit wieder eine neue, zunächst eheähnliche Beziehung, die sie dann meist in der traditionellen Form der Kleinfamilie legalisieren. Wenn beide Partner Kinder mit in die neue Beziehung mitbringen, entsteht so die sogenannte "patchwork-Familie" nach dem Muster "meine Kinder, deine Kinder, unsere Kinder". Die Stiefbeziehungen, denen unter den Bedingungen der traditionellen Ehe ja etwas eher Negatives anhaftete, sind heute im günstigsten Fall Erweiterungen familiärer Beziehungen von der Kleinfamilie zur Großfamilie und die Verlagerung der Erziehungsverantwortung auf mehrere Schultern. Die Vielfalt der verwandtschaftlichen (Stief-) Beziehungen kann das soziale Netz individueller Entwicklung ganz außerordentlich erweitern. Ein Einzelkind kann auf diese Weise zu einer Vielzahl von Brüdern und Schwestern kommen, die Großeltern zu einem unerwarteten Enkelsegen.

Der zweite und die weiteren Versuche (falls auch der zweite Versuch scheitert) schaffen so ganz neue soziale Verhältnisse, an die man sich erst einmal gewöhnen muß und die auf den ersten Blick auch nur schwer zu durchschauen sind. Auf die Kehrseite der Medaille, die Hypothek solcher Trennungen und Neuanfänge, ist inzwischen in zahlreichen Veröffentlichungen hinlänglich hingewiesen worden. Das Trennungstrauma infolge auseinanderbrechender Familienbeziehungen ist aber wahrscheinlich deshalb so schwerwiegend, weil der erste Start der Ehebeziehung fast immer in der Erwartung einer dauerhaften Entwicklung gedacht wird und demzufolge die Auseinandersetzungen in der Partnerschaft in heftigen Enttäuschungen enden (vgl. Figdor 1991).

Für die Vorschulerziehung sind diese Veränderungen zwar in der Massivität ihrer Erscheinungsformen "Scheidung" und zweite oder gar dritte Ehe vielleicht neu. Gleichwohl hatten es vorschulische Einrichtungen immer schon mit Kindern zu tun, die in einer familiären Entwicklungsphase Kindergartenkind sind, in der die Eltern innerlich längst auseinanderstreben. So kann man z.B. in der Scheidungsstatistik erkennen, daß der Zeitraum, nach dem die meisten Ehen geschieden werden, gerade in die Kindergartenzeit des ersten Kindes fällt. Die Scheidung bezeichnet also den Endpunkt einer Entwicklung, die oft schon mit der Entscheidung des Ehepaares füreinander beginnt. Das erste Kind ist statistisch gesehen wohl der Auslöser für eheliche Beziehungsprozesse, denen die Ehepartner nicht gewachsen sind und die sie zur Trennung oder zum Stillhalten in der familiären Struktur um den Preis von Enttäuschung, Haß oder gar Krankheit treiben. Das zweite und die weiteren Kinder müssen oft für Versuche herhalten, zu retten, was zu retten ist.

Es sind meist die Mütter, bei denen die Kinder nach der Scheidung bleiben - wie es in der traditionellen Kleinfamilie ja auch die Mütter sind, die sich um die Kleinkindererziehung kümmern. In der vorschulischen Einrichtung treffen sie auf Frauen, die ebenfalls Mütter sein können oder sind. Das geschlechtsspezifische Problem familiärer Spannungen tritt dort besonders deutlich zutage bzw. erfährt deshalb unter Umständen eine Verstärkung. Zwei Frauen, die Erzieherin und die Mutter, die eine Seite des familiären Spannungspols darstellen, stehen der anderen Seite, den Vertretern des väterlichen Geschlechts, gegenüber. Die familiäre Entwicklung wird dadurch nicht gerade erleichtert, daß sich die Mütter bei den Frauen in den vorschulischen Einrichtungen die Unterstützung gegen den Mann in der Familie holen, und auch den Mädchen und Jungen in der Kindergruppe wird in dieser Einheit der Frauen und Mütter nicht gerade ein kooperatives Vorbild familienfreundlicher und familienergänzender Haltungen vorgelebt.

Man kann erwarten, daß sich die Problematik des Geschlechterverhältnisses nach zwei Seiten hin verschärfen wird: Zum einen werden wir in der Gleichstellung von Männern und Frauen zwar weitere Fortschritte machen, und hier sind besonders die Erzieherinnen gefordert. Zum anderen wird der Kampf der Geschlechter um die familiäre und die gesellschaftliche Macht härter, sowohl in den Familien als auch in den Institutionen. Männer und Frauen werden weit heftiger als früher um Personalstellen und Einfluß auf die sozialen Verhältnisse streiten

Die Aufgabe der Vorschulerziehung im Hinblick auf Familie bzw. den Resten von Familie, vor der Erzieherinnen und Erzieher stehen, ist keine neue Anforderung. Die Spannung Familie - Institution hat es immer schon gegeben. Nicht nur unter der Bedingung, daß die familiären Verhältnisse instabiler geworden sind, setzt die Wahrnehmung dieser Aufgabe voraus, daß man Vorschulerziehung als etwas Eigenständiges im Sinne gesellschaftlicher Sozialisation begreift und nicht als lediglich familienergänzend und die Mütter gegen das Väterliche stabilisierend. Gerade wenn für Kinder in den ersten Lebensjahren sichere Beziehungen eine der wesentlichen Voraussetzungen zur Entwicklung positiven sozialen Verhaltens darstellt, dann wäre hier ein Wandel in der Einstellung der Institution zur Familie - oder was immer sich daraus entwickelt - nötig: Unabhängig von Vater und Mutter müßten Erzieherinnen und Erzieher Personen sein, an denen die Kinder gesellschaftlich-soziale Verantwortung wahrnehmen und lernen könnten. Nicht als eine Ergänzung, sondern als den nächsten Schritt nach dem Heranwachsen in der mütterlichen Beziehung.

Hier befände sich die vorschulische Einrichtung in der Position, die in der Regel der Vater einnimmt. Er ist in der Familie die erste "fremde" Person, an der im Idealfall das Kind seine Unabhängigkeit von der Mutter erproben kann. Die Mutter, die das Kind zwar nicht an den Vater, aber an die Einrichtung abgeben kann, und die Kindereinrichtung, die das Kind unabhängig von der Mutter annehmen kann, eröffneten die Chance, daß eine gelungene Sozialisation nicht mehr allein von der Familie erwartet wird, die in dem traditionellen Erwartungshorizont von Familienerziehung sowieso nicht mehr als die alleinige Realität angesehen werden kann.

Es versteht sich von selbst, daß zwar Erzieher diesen Prozeß unterstützen können. Sie sind aber auch die Repräsentanten von Väterlichkeit im traditionell negativem Sinne und daher für Frauen leider grundsätzlich erst einmal verdächtig. Die damit verbundene Ambivalenz im kollegialen Verhältnis sollte in einem klärenden Dialog als Grundlage gemeinsamer Entscheidungen erkannt werden. Dies allein reicht aber nicht aus. Es wäre darüber hinaus wichtig, daß man sich dort, wo bisher nur wenige oder gar keine Männer in den Einrichtungen beschäftigt sind, überlegt, welche Befürchtungen denn überwunden werden müßten, um zu einem dem Geschlechterverhältnis in der Kindergruppe angemessenen Erwachsenenverhältnis zu kommen. Erzieherinnen als alleinige Vertreterinnen ihrer Einrichtung müßten gegenüber den Familien und dort besonders gegenüber den Müttern eine Rolle finden, die eine selbständig gestaltete Beziehung zu Kind und Familie erlaubt. Es ginge hierbei um die Autonomie, die man gegenüber den Müttern der Kindergartenkinder ebenso leben müßte wie gegenüber der eigenen "inneren" Mutter, die - stellvertretend durch die Mutter vor der Erzieherin - die Loyalität ihrer Tochter einfordert.

Wenn Erzieherinnen und Erzieher den Kindern vorleben könnten, daß eine männlich-weibliche Koalition funktionieren kann, dann wäre dies eine der wichtigsten Erfahrungen, was die allgemeinen Hoffnungen auf eine positive Weiterentwicklung des Geschlechterverhältnisses anbelangt. Wir werden demnächst in einem europäischen Projekt untersuchen, wie man solche Prozesse unterstützend begleiten kann.

Institution und multikulturelle Gesellschaft

Ich komme zum zweiten Punkt, der Erziehung in einer multikulturellen Gesellschaft. Auch hier ist die Vorschulerziehung schon seit längerer Zeit mit vielfältigen neuen Erfahrungen familiärer Kooperation beschäftigt. Es sind vor allem die unterschiedlichen kulturellen Geschlechterrollen und wie sie in das Familienleben hineinwirken, die für viel Irritation und Aufregung in der Zusammenarbeit zwischen deutschen und ausländischen Familien und den Erzieherinnen und Erziehern gesorgt haben. Die z.T. drastischen kulturellen - mit den traditionell deutschen Vorstellungen von Geschlechterbeziehungen teilweise unvereinbaren - Unterschiede sind nur schwer in ein allgemein verbindliches Konzept vorschulischer Erziehung integrierbar. Bestimmte Bereiche familiärer Sitten und Gebräuche fallen gänzlich heraus oder werden allenfalls als kulturelle Folklore akzeptiert.

Es gibt zwar eine ganze Reihe wertvoller Erfahrungen des Umgangs mit fremden Kulturen, Familien und speziellen Beziehungsformen (vgl. Amt für Multikulturelle Angelegenheiten 1995). Diese können aber nicht darüber hinwegtäuschen, daß nach wie vor eine große Unsicherheit darüber herrscht, was man denn anderes mit dieser kulturellen Vielfalt machen könnte, als letztlich von ihr die Eindeutschung zu verlangen. Das beginnt mit der Schwierigkeit, die Namen der fremden Kinder zu erfassen - nicht nur in ihrer Aussprache, sondern auch in ihrer Bedeutung -, geht über extrem fremde kulturelle Gewohnheiten und endet bei komplexen kultischen Einstellungen, die in unseren Augen nicht nur ungewöhnlich, sondern auch unvereinbar mit unserer im Prinzip christlichen Kultur sind. Man muß darüber hinaus die Sorge haben, daß die Vertreter fremder kultureller Religionsgemeinschaften unserem westlichen Absolutheitsanspruch demokratischer Werte und Errungenschaften ihren eigenen entgegensetzen. Ganz besonders gravierend kann sich dies für Einrichtungen darstellen, in denen deutsche Kinder die absolute Minderheit darstellen. Die Mehrheit der beispielsweise türkischen Kinder in die deutsche Kindergruppe integrieren zu wollen, ist hier ad absurdum geführt.

Nach einem hoffnungsvollen Aufbruch zu interkulturellen Erziehungskonzepten Anfang der achtziger Jahre ist es um die Hoffnungen auf eine harmonische multikulturelle Gesellschaft inzwischen etwas stiller geworden. Die Rahmenbedingungen der Vorschulerziehung, etwa die familiäre oder die rechtliche Situation der ausländischen Familien, entsprechen immer noch nicht den faktischen Verhältnissen: Die ausländischen Familien sind weitgehend ausländische Familien geblieben, sei es, daß sie die Möglichkeiten der Einbürgerung nicht wahrgenommen haben (bisher unter 5% der Anspruchsberechtigten, vgl. Nicklas 1996, S. 75), sei es, daß sie auch weiterhin als türkisch, italienisch, griechisch oder sonstwie "anders" wahrgenommen werden. Inzwischen haben wir es in den vorschulischen Einrichtungen z.T. schon mit der dritten Generation ausländischer Familien zu tun, ohne daß wir sie als Inländer, also als Deutsche bezeichnen würden. Gleichwohl ist Deutschland ihre Heimat, deutsch ihre Sprache und vielleicht auch deutsch ein großer Teil ihrer Identität. Zum Beispiel das spanische Mädchen, das mit seiner Großmutter immer Spanisch gesprochen hat, dies aber seit ihrem Eintritt in den Kindergarten verweigert.

Hinzu kommt, daß wir mit unseren Bemühungen, den Nationalismus in Europa zu überwinden, im Augenblick eher einen Rückschritt erleben. In nahezu allen europäischen Staaten ist nur mehr eine Minderheit bereit, diesen Nationalismus zugunsten einer multikulturellen politischen Identität aufzugeben. Im Gegenteil: Die nationale Identität bekommt wieder eine stärkere Bedeutung, und dies heißt für die innerstaatlichen Aspekte von Multikulturalität auch wieder eine stärkere Ausgrenzung des Fremden.

Die zunehmende Zahl ausländischer-inländischer Erzieherinnen und Erzieher vor allem der zweiten und in den nächsten Jahren auch der dritten Generation könnte in dieser Situation zu einem Hoffnungsträger werden. Nicht mehr identifizierbar als Ausländer oder Ausländerin könnten sie mit den in ihnen selbst verwurzelten deutschen und ausländischen Anteilen von Identität eine Art Brückenglied zwischen den Kolleginnen und den ausländischen Kindern darstellen. Ob eine solche Kooperation bei uns in Zukunft gelingt, wird davon abhängen, wie sich die heute noch eher fremd erscheinenden Kolleginnen in ein deutsches Team so integrieren lassen, daß beiden Seiten voneinander profitieren, oder ob es bei der kulturellen Abschottung gegenüber den "fremden" Kollegen und Kolleginnen bleibt. Denn diese werden in jedem Fall auch einen Anteil an der Heimatkultur ihrer Eltern und Großeltern in sich behalten.

Die interkulturelle, kollegiale Kooperation wird uns aber noch in anderer Weise herausfordern bzw. neue Entwicklungsmöglichkeiten bieten. In dem Maße, wie der Europäisierungsprozeß voranschreitet, werden wir es auch verstärkt mit europäischen Berufskolleginnen und -kollegen zu tun bekommen (vgl. Oberhuemer 1995). Was ihre Vorstellungen von Vorschulerziehung betrifft, könnte die Begegnung mit ihnen in einer harten, vielleicht aber auch befruchtenden Kontroverse enden, etwa wenn man die französische école maternelle mit dem deutschen Kindergarten vergleicht (vgl. Büttner 1997), weil sehr unterschiedliche Erziehungskonzeptionen hinter diesen beiden Einrichtungen stehen.

Auch Erzieherinnen und Erzieher aus Deutschland können wahrscheinlich in Zukunft einen europäischen Arbeitsplatz wählen, was sicherlich zu sehr heilsamen Erfahrungen von Integrationsmöglichkeiten führen wird. Immerhin stehen wir am Beginn einer europäischen Diskussion über das professionelle Profil von Vorschulerziehung, und es gibt bereits Ansätze zu einem grenzüberschreitenden Curriculum.

Institution und Professionalisierung

Ich komme nun zu einem weiteren Kapitel von Veränderung, der (noch) nationalen Professionalisierung im Bereich der Vorschulerziehung. Ich meine damit die Aufgabe, einerseits gegenüber Familie und Kultur an der Weiterentwicklung des professionellen Status von Vorschulerziehung mitzuwirken, andererseits das Berufsprofil so zu verändern, daß es den Veränderungen in Kultur und Gesellschaft entspricht. Dies betrifft nicht nur Veränderungen in den ökonomischen und administrativen Rahmenbedingungen, sondern auch die pädagogischen Konzepte von Vorschulerziehung. Gegenüber vorhandenen Aus- und Fortbildungsangeboten und -institutionen, die einen eher statischen Charakter haben, also mit in sich abgeschlossenen Aus- und Fortbildungskonzepten operieren, plädiere ich für Professionalisierung als einen lebenslangen dynamischen Prozeß, der grundsätzlich daraufhin angelegt ist,

• neue Entwicklungen anzuregen und
• sich mit neuen Entwicklungen angstfrei auseinandersetzen zu können, und
• der die Autonomie der kleinsten Einheit, des Teams, unterstützt.

Grundlage solcher Lernprozesse sind - wie ja bereits zu Beginn ausgeführt - im günstigsten Fall Krisen.

In diesem Sinne halte ich die übliche Forderung an Einrichtungen, auf dem Papier einrichtungsbezogene vorschulische Konzepte zu entwickeln, und die Hoffnung auf dadurch weitere Professionalisierung für nicht sehr erfolgversprechend. Im Gegenteil halte ich sie für eher kontraproduktiv. Sie verstärkt nämlich in der Regel die Angst, nicht genügend zu leisten und immer sich noch mehr fortbilden zu müssen, ohne jemals in einen gesellschaftlich akzeptablen und anerkannten Stand von Professionalität zu kommen.

Heute scheint mir eine deutlich sichtbare institutionelle Identität, die "corporate identity", wichtiger als eine ausgefeilte Pädagogik auf dem Papier. Pädagogische Botschaften an Eltern, Kinder, Träger und Öffentlichkeit sollten sich eher durch überschaubare Projekte, Präsentationen und Hilfestellungen bei der Gestaltung der institutionellen Beziehungen auszeichnen, als durch komplexe und grundsätzliche pädagogische Überlegungen. Als Beispiel wähle ich die weit verbreitete Mitteilung an Eltern, hier werde nach dem situativen Ansatz gearbeitet. Und wenn man genauer nachfragt, was das denn konkret sei, bekommt man zu hören, es werde dem Weg der Kinder gefolgt. Nicht daß ich der Auffassung wäre, dies sei kein wichtiger Ansatz einer professionellen Vorschulerziehung. Wenn aber Eltern eine Antwort darauf erwarten, welches pädagogisch qualifizierte Angebot die Erzieherinnen und Erzieher ihren Kindern machen, dann erwarten sie irgendeine Aktivität von deren Seiten, die sie in dem Gefühle bestärkt, es werde etwas für ihre Kinder getan.

Unbestimmt wirkenden Antworten sind vor allem dann kontraproduktiv, wenn die bereits begonnene Entwicklung der Einrichtungen zu mehr Autonomie - Stichwort Budgetierung - voranschreitet und auch zu einer deutlicheren Konkurrenz um die Qualitätsunterschiede zwischen den Einrichtungen führt, die es unterschwellig ja immer gegeben hat. Mit anderen Worten: Leitung und Teams werden sich etwas einfallen lassen müssen, um mit ihren "Qualitätsprodukten Erziehung" auf dem "Markt" der Vorschulerziehung mithalten zu können. Ich knüpfe hier an die Diskussion um die produktorientierte Jugendhilfe an, eine Diskussion, die aus dem wachsenden Wunsch der Öffentlichen Hand entstanden ist, die Qualität des kommunalen Sozialangebots zu verbessern und die Effektivität, die Indikation und die Angemessenheit öffentlicher Ausgaben - gerade in Zeiten knapper Mittel - irgendwie kontrollieren zu können (vgl. Müller 1996, S 120 ff.).

Erzieherinnen und Erzieher identifizieren sich - wie Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter anderer Institutionen auch - mehr oder weniger mit "ihrer" Einrichtung. In Zukunft wird es aber darum gehen, diese Identifizierungen auch für die Öffentlichkeit sichtbar zu machen und als eigenständiges Profil zu gestalten. Am Beispiel der Kontroverse um offene oder geschlossene Gruppen kann man sehen, daß ein solcher Profilierungsprozeß auf dem Weg ist, und zwar nicht als eine Botschaft, moderne Pädagogik könne man nur so und nicht anders realisieren, sondern als eine besondere Charakterisierung der Einrichtung. Es wird in Zukunft wahrscheinlich auch eine plausiblere Begründung notwendig sein, warum in welcher Einrichtung wie gearbeitet wird - dies nicht zuletzt deshalb, weil bei flächendeckendem Platzangebot zumindest ein Teil der Eltern die größeren Wahlmöglichkeiten in Anspruch nehmen wird.

Ähnliches gilt sicher auch für eine neuere Entwicklung, die sich als außerordentlich hilfreich erwiesen hat: die Vernetzung. Die Einbeziehung stadteilnaher Institutionen wie Alten- und Pflegeheime, Erziehungsberatungsstellen, Straßensozialarbeit oder gar der Polizei in die soziodynamischen Probleme des vorschulischen Erziehungsalltags hat Ressourcen für Aufgaben erschlossen, für die man bisher keine Zeit und/oder Energie hatte (vgl. Hessisches Ministerium 1996). Gleichwohl ist es für viele erst einmal ein Wagnis, sich mit der eigenen Institution freiwillig in eine gewisse Öffentlichkeit, z.B. an einen runden Tisch mit anderen Einrichtungen, zu wagen, vor allem mit solchen, die der institutionellen Vorschulerziehung zunächst völlig fremd sind. Man muß bereit sein, sich von fremden Kolleginnen und Kollegen, die man bisher vielleicht als Konkurrenten gesehen hat, in die eigenen Karten schauen zu lassen, und bereit sein, auch von diesen Kritik, Anregungen und Aufgaben anzunehmen.

Was sich im Moment vielleicht etwas bedrohlich und nach viel Arbeit anhören mag, hat allerdings auch seine hoffnungsvolle Kehrseite: Mit diesen Veränderungen sind Aufwertungen des Erzieherberufes in ganz anderer Weise als bisher möglich: Die deutlich erkennbare pädagogische und institutionelle Qualität kann auch ihren Preis einfordern. Darüber hinaus ermöglicht dieser Professionalisierungsprozeß Unterstützungen, von denen wir heute nicht einmal zu träumen wagen. Denn auch in den anderen europäischen Ländern stehen die Kolleginnen und Kollegen in vorschulischen Einrichtungen vor ganz ähnlichen Problemen.

Der pädagogische Auftrag

Ich komme nun zum Schluß meiner Ausführungen. Welche Alternativen bieten sich angesichts der skizzierten Veränderungen für die praktische tägliche Arbeit an? Ich werde zusammenfassend wieder die einzelnen Bereiche behandeln, die Familiensituation, die Probleme der multikulturellen Veränderungen und die Anforderungen an Professionalisierung.

Auf die veränderte Familiensituation braucht man sich wahrscheinlich nur dann vorbereiten, wenn man sich bisher nach einem familienergänzenden Vorschulerziehungskonzept gerichtet hatte. Dann muß man nämlich verstärkt die Aufgaben stellvertretend für die Familien übernehmen, die diese nicht mehr leisten können und wollen. Allerdings bleibt dabei der Druck der Erwartungen an diese Familien und die Illusion, sie würden irgendwann wieder imstande sein, ihre traditionellen "Pflichten" einer auf den Kindergarten vorbereitenden Sozialisation zu erfüllen.

Wenngleich z.Zt. erhebliche Anstrengungen unternommen werden, die Familie in ihrer traditionellen Form zu "retten", wie etwa in der Hessischen Enquete-Kommission, in der untersucht werden soll, was ein Bundesland wie Hessen tun kann, um die Familien besser zu unterstützen, so wird dies an dem Trend zu Kurzzeitehen und weiterem Zerfall traditioneller familiärer Lebensvorstellungen in unserer Kultur wenig ändern. Hier wäre also angebracht, sich auf eine grundsätzlich andere Position zu Familie und Kultur zuzubewegen: etwa daß man den ideologischen Druck von den Familien nimmt, sie müßten wie die "richtige" Familie funktionieren, daß man die Familienmitglieder im Sinne einer Vernetzung mit familienfremden Personen zusammenbringt, die helfen bzw. unterstützen können (vgl. z.B. Niepel 1994), daß man ganz allgemein gegenüber von den eigenen Vorstellungen abweichenden Familienkonzepten und -konstellationen toleranter wird.

Im Hinblick auf die Probleme multikultureller Gesellschaften plädiere ich für ein verstärktes Selbstbewußtsein gegenüber dem eigenen kulturellen Standort bzw. der eigenen kulturellen Identität. Wenn es gelingen könnte, diese so in einer Einrichtung zu leben und sie nach außen hin so zu verdeutlichen, daß man sehen kann "Hier gelten ganz bestimmte kulturelle Regeln", ohne daß man diese generell für gesellschaftlich verbindlich erklärte, dann gäbe es in der Übergangszeit wenigstens kleine Inseln der Orientierung sowohl für das Personal als auch für die Eltern in ihrer Entscheidung für eine bestimmte Einrichtung.

Eine solche demonstrierte Identität wäre auch von Vorteil für den europäischen Dialog. Eine sichere Position gegenüber Kolleginnen und Kollegen aus den europäischen Nachbarländern wird nämlich notwendig sein, um eine Zusammenarbeit für ein europäisches Vorschulcurriculum beginnen zu können. Und in anderen Ländern ist das Selbstbewußtsein, was die vorschulische Pädagogik betrifft, bedeutend höher als bei uns.

Die Weiterentwicklung vorschulischer Konzepte ist eine ebenso wichtige Veränderung, die gefordert ist. Sie steht ebenfalls im Zusammenhang mit einem veränderten Selbstbewußtsein. Dieses hängt allerdings wieder davon ab, ob man sich als familienergänzend oder als eigenständige Sozialisationsinstanz begreift. Die Erweiterung des beruflichen Horizonts von der Betreuung einzelner kleiner Kinder auf eine Öffnung der Arbeit hin zu einem Stadtteil und die Vernetzung dieser Arbeit mit Aktivitäten von Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern anderer Institutionen wird auch die Bedeutung vorschulischer Erziehung erhöhen.

All dieses Veränderungen bedürfen einer qualifizierten Leitung, die sich der inneren Aufgaben, etwa der Unterstützung der Arbeit der Kolleginnen und Kollegen, ebenso widmen kann wie den repräsentativen und administrativen Erfordernissen. Leitung muß sich in diesem Sinne stärker als bisher exponieren, politisch-strategische Arbeit leisten und sich damit in eine vergleichbare Position zu den Institutionen Familie und Schule begeben.

Ich möchte mit der Hoffnung schließen, daß all die genannten Impulse zu einer Verbesserung des gesellschaftlichen Status von Vorschulerziehung in Deutschland führen mögen und daß Sie die damit verbundenen persönlichen und institutionellen Krisen meistern. Ich gebe Ihnen dazu noch eine Botschaft von Erhard Meueler mit auf den Weg, die ich für sehr hilfreich erachte: "In der Krise ist es unabdingbar, sich für eine bestimmte Zeit den Erwartungen und Ansprüchen der Umwelt und der Mitmenschen zu verweigern, um in einer intensiven Selbstvergewisserung den eigenen Bedürfnissen und Zukunftsvorstellungen auf die Spur zu kommen. Wird die Absonderung aber zu einem Dauerzustand, gerät der Betroffene in die Isolation, womit all die heilenden und anregenden Impulse, die von Begegnungen mit anderen ausgehen können, bei der Krisenbewältigung ausgeschlossen bleiben. Nur wenn es zu einem spannungsvollen Wechselspiel zwischen bewußt genutzter sozialer und kultureller Öffentlichkeit einerseits und vertrauter Lebenswelt, Freunden und Selbstreflexion andererseits kommt, kann sich aus dem in der Krise erlebten Stillstand eine neue Entwicklung ergeben" (Meueler 1987, S. 275).

Literatur

Amt für Multikulturelle Angelegenheiten und Stadtschulamt Frankfurt (Hg.): Praxiserfahrungen mit multikultureller Vielfalt in städtischen Kindertagesstätten, Frankfurt 1995

Berthold, E./Grüber, E.: Erzieherinnen sind doof. 20 Geschichten über einen Beruf im Umbruch, Neuwied 1995

Büttner, C. (Hg.): Erziehung für Europa. Kindergärten auf dem Weg in die multikulturelle Gesellschaft, Weinheim 1997

Figdor, H.: Kinder aus geschiedenen Ehen: Zwischen Trauma und Hoffnung, Mainz 1991

Hessisches Ministerium für Umwelt, Energie, Jugend, Familie und Gesundheit (Hg.): Orte für Kinder. Erfahrungen und Impulse aus Hessen, Wiesbaden 1996

Meueler, E.: Wie aus Schwäche Stärke wird, Reinbek 1987

Müller, B.: Qualitätsprodukt Jugendhilfe: Kritische Thesen und praktische Vorschläge, Freiburg 1996

Nicklas, H.: Reform des Staatsangehörigkeitsrechts und Unionsbürgerschaft, in: Schoch, B./Solms, F./Mutz, R. (Hg.): Friedensgutachten 1996, Münster 1996, S. 67-78

Niepel, G.: Soziale Netze und soziale Unterstützung alleinerziehender Frauen, Leverkusen 1994

Oberhuemer, P.: "Erzieherinnen" in anderen europäischen Ländern - ein Vergleich, in: Engelhard, D./Höltershinken, D./Neumann, K./Sprey-Wessing, T./Tietze, W. (Hg.): Handbuch der Elementarerziehung. Pädagogische Hilfen zur Arbeit in Tageseinrichtungen für Kinder. Ergänzungslieferung Oktober 1995, Seelze-Velber 1995