Berufsrolle und -auftrag von Erzieher/innen

Christian Büttner

Die neuen Anforderungen an Berufsrolle und -auftrag von Erzieher/innen sind Teil einer Diskussion, die nun schon seit einigen Jahren sehr intensiv geführt wird und an der sich nahezu alle Koryphäen im Bereich Vorschulerziehung beteiligt haben und sich inzwischen auch die Politik heftig zu engagieren scheint.

Im öffentlichen Diskurs wird die Debatte meist aus einer Angst oder wenigstens Besorgnis heraus geführt, dass man zu wenig oder das Falsche täte - frei nach dem (Stress-) Motto: Gut ist uns nicht gut genug. PISA und andere vergleichende Studien schüren immer wieder neu den Generationenkonflikt zwischen den Kindern und den Erwachsenen in dem Sinne, dass die einen, die Kinder, zu wenig von den anderen bekämen, und die anderen, die Erwachsenen, den Kindern immer mehr abverlangen müssten.

Plausibel ist das nur auf dem Hintergrund unseres vorherrschenden Verständnisses von Kindheit, die aus der Perspektive der Gesellschaft als Kapital begriffen wird, mit dem man arbeiten müsste. Auch in unserem Hause, der Hessischen Stiftung Friedens- und Konfliktforschung, wird in Vorbereitung eines neuen Forschungsprogramms darüber nachgedacht, ob und wie man das soziale Kapital besser zur Erhaltung bzw. Gewinnung eines Weltfriedens nutzen könne. Hier die Definition, in der Sie unschwer den Bereich erkennen können, in dem auch Kinder vorkommen: "Soziales Kapital wird vielfach synonym für eine größere Anzahl anderer Begrifflichkeiten gebraucht, die zusammengenommen dennoch ein recht klar umrissenes Feld definieren, das von stärker ökonomisch orientierten Forschern mit dem Begriff des sozialen Kapitals, von stärker politikwissenschaftlich und insbesondere soziologisch ausgerichteten Wissenschaftlern auch mit den Begriffen Gemeinsinn oder soziale Kohäsion benannt wird" (Kreuzer 2006).

Bereits Sigmund Freud hatte schon darauf hingewiesen, dass dieses Kapital Kind aus der Perspektive der Erwachsenengenerationen offenbar nicht richtig wachsen gelassen wird, als er in "Die Zukunft einer Illusion" schrieb: "Denken Sie an den betrübenden Kontrast wischen der strahlenden Intelligenz eines gesunden Kindes und der Denkschwäche des durchschnittlichen Erwachsenen" (Freud GW XIV, S. 370). Dazwischen liegt das, was wir Pädagogik nennen! Und mein Kollege Bernhard Meyer formuliert mit Blick auf seine Studierenden ganz ähnlich: "Aus Kindern, die gelernt haben, dass sich Erwachsene immer etwas einfallen lassen, sind Erwachsene geworden, die verlernt haben zu fragen, was sie selbst wollen. Sie können nur noch fragen, was sie sollen" (Meyer 2005, S. 63).

Ich werde versuchen, dies vor allem im zweiten Teil meines Artikels wieder aufzugreifen. In einem ersten Abschnitt werde ich auf die Teilaspekte der Fachdiskussion um Berufsrolle und -auftrag eingehen, die mir aus der Perspektive meines Fachgebietes Friedens- und Konfliktforschung besonders aufgefallen sind. Dann werde ich einige friedenspädagogisch relevante Aspekte hervorheben, um am Ende meine Überlegungen in einer These zusammenzufassen.

1. Anforderungen in der aktuellen Fachdiskussion

Wer sich heutzutage mit neuen Qualitätsanforderungen an den Erzieherberuf auseinandersetzt, die die zentralen Elemente der Berufsrolle und des Berufsauftrages von Erzieher/innen ausmachen sollen, wird mit einer verwirrenden Fülle von Aspekten konfrontiert. Als jemand, der sich eher am Rande dieser Diskussion lokalisiert, habe ich den 12. Kinder- und Jugendbericht der Bundesregierung sowie die Empfehlungen "Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen", ebenfalls von der Bundesregierung herausgegeben, nach Herausforderungen bzw. Anforderungen gesichtet, die die Gegenwart und die Zukunft des vorschulischen Bildungswesens betreffen. Allein in dem ersten Text bin ich auf 82 Herausforderungen gestoßen, im zweiten waren es etwas weniger, dafür klang allerdings die Zusammenfassung dessen, was die Expertengruppe um Wassilios Fthenakis, dem ehemaligen Leiter des Staatsinstituts für Frühpädagogik in München, zur derzeitigen Qualität der Berufsrolle von Erzieher/innen zusammenfasst, ziemlich erdrückend:

"Erstens verändern neue Erkenntnisse über Kinder, Kindheit, Bildung und Erziehung die Qualifizierungsperspektive. Kinder und Pädagogen sind als Bildungspartner aufzufassen, die gemeinsam Verständnis und Wissen bilden. Diese partnerschaftliche Haltung setzt eine differenzierte Wahrnehmung von einzelnen Kindern und Praxisabläufen voraus. Beobachtung, Planung, die kritische Reflexion eigener Praxis sowie eine vielseitige Dokumentation von Lernprozessen sind damit Schlüsselmerkmale qualifizierter Praxis. Zweitens werden die Anforderungen an den Beruf der Erzieherin bzw. des Erziehers zunehmend komplexer und anspruchsvoller. Zahlreiche Aufgabenstellungen sind gleichzeitig zu erfüllen, etwa Kindorientierung und Familienorientierung, Bildungsauftrag und Dienstleistungsauftrag, individuelle Bedarfsorientierung und Gemeinwesenorientierung. Und drittens haben Erzieherinnen und Erzieher auf dem europäischen Arbeitsmarkt stark eingeschränkte Chancen zur beruflichen Mobilität" (S. 11).

Wenn ich aus den 82 Herausforderungen des Kinder- und Jugendberichtes der Zeitökonomie meines Vortrages halber nur diejenigen auswähle, die als die eigentliche bzw. die doppelte Herausforderung gekennzeichnet worden sind, dann verstärkt sich der Eindruck, dass wir es in Zukunft mit großen Umwälzungen zu tun haben werden, die auf ein Umfeld treffen, in dem sich die Beteiligten allerdings schon darauf vorzubereiten begonnen haben. Ich komme darauf zurück. Hier zunächst die eigentliche Herausforderung: "Die Verknüpfung von alltagsweltlichen und bildungssystemspezifischen Strategien, die gleichermaßen für die individuelle und die gesellschaftliche Integration, Reproduktion und Entwicklung erforderlich sind, erscheint deswegen als die eigentliche Herausforderung beim Abbau von ungleichen Bildungschancen. Dazu könnten außerschulische Bildungsangebote beitragen, die sowohl familiäre als auch schulbildungsrelevante Interaktionsprozesse sowie Lern- und Bildungsprozesse ergänzen und aufeinander beziehen. Dabei geht es weniger um die Kompensation von Schwächen in den familiären und schulischen Leistungen als vielmehr darum, Anschlussfähigkeit herzustellen" (S. 201).

Das haben wir vor vielen Jahren, als wir mit unseren Forschungen an der HSFK begannen, so ähnlich schon mal gehört, als nämlich die Sesamstraße und die kompensatorische Erziehung en Vogue waren und sich die Arbeitsgruppe Vorschulerziehung in den 1970er Jahren des vorigen Jahrhunderts auf den Weg zum Situationsansatz machte (Anregungen I und II). Manche Anforderungen an professionelle Erziehung in früher Kindheit bleiben wohl konstant, selbst wenn dahinter immer neu wieder die Hoffnung steht, nun eine endgültig beste Lösung für ein bildungspolitisches Problem gefunden zu haben.

Wenn man sozialwissenschaftliche Diskussionen über Zeiträume von Jahrzehnten betrachtet, dann scheint es wohl so, als müsse jede neue Generation, die sich mit Bildungsfragen beschäftigt, das Rad neu erfinden. Natürlich war früher alles anders, aber Kinder waren früher auch Kinder, und Pädagogen waren Pädagogen. Man kann lange darüber streiten, ob die Erziehungs- und Sozialwissenschaften in diesem Zeitraum wesentlich Neues hervorgebracht haben, was aber hier nicht Thema ist. Deshalb nun zu der doppelten Herausforderung im 12. Kinder- und Jugendbericht:

"Das öffentlich verantwortete System der Kindertagesbetreuung steht heute in Deutschland vor einer doppelten Herausforderung. Zum einen geht es um eine quantitative Erweiterung, dies gilt besonders für die alten Bundesländer, zum anderen um eine qualitative Verbesserung, was für Ost und West gleichermaßen gilt. Die qualitative Herausforderung ist vor dem Hintergrund zu sehen, dass frühe Förderung nachhaltige Auswirkungen auf die aktuelle und zukünftige Entwicklung der Kinder hat, teils bis weit in das Erwachsenenalter hinein, wie US-amerikanische Studien zeigen. Kinder aus sozial benachteiligten Familien, die im Alter von 3 und 4 Jahren an einem qualitativ hochwertigen Vorschulprogramm teilgenommen hatten, waren im Alter von 40 Jahren eher berufstätig, weniger in kriminelle Aktivitäten verstrickt und hatten eher einen höheren Schulabschluss als Erwachsene, die als Kinder kein solches Vorschulprogramm durchlaufen hatten" (S. 249).

Auch diese Botschaft ist nicht grundsätzlich neu, obwohl mich gewundert hat, dass immer noch amerikanische statt einheimische Studien zum Beleg herhalten müssen. Und es wird - wahrscheinlich zu Recht - wieder einmal auf die materiellen und sozialen Vorteile programmatischer Vorschulpädagogik hingewiesen. Ich erspare es mir und Ihnen, im Detail die weiteren Aspekte und Heraus- bzw. Anforderungen aus dem Bericht im Detail zu nennen. Vieles, was ich da lese, wirkt auf mich wie die Wiederholung altbekannter Forderungen, anderes müsste genauer diskutiert werden, gehört aber nicht zum meinem heutigen Thema. Wieder anderes identifiziere ich als etwas, zu dem aus der Praxis litaneihaft wiederholt wird: Das machen wir doch schon lange oder immer, wobei kritisch anzumerken wäre, dass es offenbar einen großen Unterschied zu geben scheint zwischen dem, was man als Erzieherin glaubt zu machen, und dem, wie andere dies wahrnehmen. Ich erinnere z.B. an die Evaluierung des Situationsansatzes durch Jürgen Zimmer. Er und seine Mitarbeiter mussten feststellen, dass in der Erziehungspraxis vom Situationsansatz nur wenig zu erkennen war, obwohl alle evaluierten Einrichtungen vorgaben, ihre pädagogischen Aktivitäten eben danach auszurichten (vgl. Zimmer/ Preissing 1997).

Nach meiner Forschungsarbeit der vergangenen 30 Jahre im Bereich Kindertagesstätten (vgl. Büttner 2005a) scheint mir in der Tat eine der besonderen Anforderungen in der wohl in naher Zukunft anstehenden Veränderung der Ausbildung zu liegen, d.h. der Anhebung des Ausbildungsniveaus auf den Fachhochschulabschluss. Hier ist man inzwischen schon - z.B. in einer Kooperation zwischen den Evangelischen Ausbildungsstätten in Darmstadt und der Evangelischen Fachhochschule ebenfalls in Darmstadt - zu einer Übereinkunft in der Präambel gelangt, wie die Grundlinien dieser Ausbildung künftig aussehen könnten:

"Die Präambel wird gegenwärtig konkretisiert in Lernfeldern, die z.Z. heißen:

• Grundlagen: Mensch/ Gesellschaft/ Ethik
• Bildung und Erziehung: Biopsychosoziale Voraussetzungen und Bedingungen kindlicher Entwicklung
• Bildung und Erziehung: Pädagogisches Handeln im Kontext
• Institution, Organisation und Verantwortung
• wissenschaftliches Arbeiten, entdeckendes Lernen und Forschung" (Offierski/ Wegener 2005, S. 12).

Eine weitere besondere Anforderung, die allerdings auch immer schon bestanden hat, sich heute aber in einem neuen Licht zeigt, ist die Vernetzung der vorschulischen mit der nachfolgenden schulischen Pädagogik. Im hessischen Bildungsplan gibt es 132 (!) Fundstellen zum Suchbegriff Schule. Wiederum erspare ich mir und Ihnen, das Thema des Verhältnisses von Vorschul- zur Schulpädagogik auszuweiten. Ich befürchte, dass sich mit der Lokalisierung der Erzieherausbildung an Fachhochschulen an diesem Verhältnis wenig ändern wird. Das kann man an den Annäherungsproblemen im Bereich der Schulsozialarbeit ebenso sehen wie an den vielerorts gescheiterten Versuchen, sozialpädagogische Zugänge zum Lernen mit Kindern in Schulen zu etablieren - wenngleich man auch fragen könnte, ob die positiven Elemente schulpädagogischer Didaktik den vorschulischen Lernfeldern nicht ebenso gut täten. Ich möchte hier nicht missverstanden werden: Was man häufig als Kritikargument für die Beibehaltung einer in Deutschland traditionell an der Sozialpädagogik ausgerichteten Pädagogik wertet, um damit die Schulpädagogik zu kritisieren, trifft nach meinen Erfahrungen in umgekehrter Weise auch auf die Vorschulerziehung zu. Auch sie täte gut, sich der positiven Aspekte einer schulischen Bildungsdidaktik zu bedienen. Schließlich gibt es hier wie dort "gute" und "schlechte" Pädagogen, also solche, von denen Kinder das alles gerne aufnehmen, was diese zu bieten haben, und solche, denen sie sich zwangsläufig unterwerfen - dies häufig um den Preis eines Protestes, der zumeist als Verhaltensstörung oder pathologische Äußerung interpretiert wird.

Erfreulicherweise haben sich schulische Lerngestaltungen wenigstens im Primarbereich sozialpädagogischen Haltungen gegenüber Kindern und Kindheit angenähert. Wie gesagt, ich möchte dies hier nicht weiter vertiefen. Vielmehr möchte ich mich als jemand, der von einem politikwissenschaftlichen Institut aus auf die Anforderungsdebatte blickt, meinen Standpunkt zum Thema Anforderungen, Berufsrolle und -aufgaben darstellen.

2. Anforderungen aus der Sicht der Friedensforschung

Aus der Sicht der Friedensforschung brauchen wir nicht nur bereits heute, sondern auch in Zukunft Staatsbürger, die in der Lage sind, sich in gemeinschaftlicher Verantwortung und demokratischer Tradition mit Problemen zu beschäftigen, die weit über lokale, regionale und nationale Verhältnisse hinausgehen. Man spricht schon seit langem davon, dass Bildung in diesem Zusammenhang nicht in erster Linie etwas mit Lernen etwa von speziellen Bildungsinhalten, sondern mit "Lernen lernen", also einer Haltung zu tun hat, die man gegenüber Anforderungen des Lebens in kleineren und größeren Gemeinschaftswesen entwickeln muss. Die Empfehlungen von Fthenakis - bereinigt um die bereits vorhin schon angesprochenen Aspekte - sagen dazu Folgendes:

"In konzeptioneller Hinsicht wird eine Abkehr von der bisher einseitig auf das sozialpädagogische Paradigma orientierten hin zu einer ebenfalls dem bildungspolitischen Paradigma verpflichteten Erzieherausbildung empfohlen. Es wird die Entwicklung eines Ausbildungscurriculums befürwortet, zu dessen Elementen insbesondere folgende zählen sollten:

• die Förderung personaler Kompetenzen für eine moderne Bildungs- und Erziehungsarbeit (z.B. Widersprüche aushalten können, Vertrauen in den eigenen Standpunkt haben, mit kontroversen Standpunkten konstruktiv umgehen, systemisches Denken, soziales und ökologisches Verantwortungsbewusstsein, konzeptionelle Flexibilität, Kreativität, kulturelle Aufgeschlossenheit, Multiperspektivität, Konfliktfähigkeit, Selbstmanagement);
• die Vermittlung grundlegender und berufsfeldbezogener theoretischer Grundlagen und empirischer Erkenntnisse aus den entsprechenden Bezugswissenschaften, z.B. (vergleichende) Erziehungswissenschaft, Lern- und Entwicklungspsychologie, Familienpsychologie, Sozialpsychologie, Kindheits-, Familien- und Wissenssoziologie, Sozialgeschichte, Sozialphilosophie, Sozialanthropologie, Systemtheorie;
• die theoriegeleitete Bearbeitung praxisnaher Fragestellungen: fächerübergreifende Grundlagen und interdisziplinärer Zugang zu Schlüsselsituationen des Praxisfeldes u.a. durch integrierte, begleitete, mehrwöchige Praktika;
• die Förderung fachspezifischer Kenntnisse (z.B. für die sprachliche, mathematische, naturwissenschaftliche Bildungsarbeit mit verschiedenen Altersgruppen) und lernfeldübergreifender Grundprinzipien (z.B. Integration, Interkulturalität, Partizipation, Genderbewusstheit);
• eine differenzierte Unterrichtsdidaktik (z.B. Methoden der Erwachsenenbildung, Projektarbeit, Beobachtungsstudien von einzelnen Kindern und Gruppenprozessen, vertiefendes Selbststudium/ exemplarische Bearbeitung ausgewählter Schwerpunkte);
• Kenntnisse verschiedener Forschungs- und Evaluationsansätze: z.B. qualitativ-interpretative sowie empirisch-statistische Methoden; Methoden der Selbst- und Fremdevaluation, der Qualitätsentwicklung und des Qualitätsmanagements;
• die Förderung zielgruppenspezifischer Kompetenzen (z.B. für die Arbeit mit Kindern und Familien in besonderen Lebenslagen).
• Darüber hinaus sollte eine europäisch-interkulturelle Dimension in Aus- und Fortbildung verankert werden mit den Elementen: kritische Reflexion über eigene, kulturspezifische Bildungs- und Erziehungsziele und -praktiken; interkulturell orientierte Bearbeitung vielfältiger Themen und Situationen; Kenntnisse der Bildungs- und Betreuungssysteme in anderen europäischen Ländern; Sensibilisierung für die Situation von Kindern, die mit zwei oder mehreren Sprachen aufwachsen; Kinderrechte in kulturell pluralen Gesellschaften" (S. 31 ff.).

In diesen Anforderungen scheint deutlich der politische Aspekt auf, allerdings ist der Adressat von Erziehung, also das einzelne Kind, hier gar nicht präsent. Es bleibt also zunächst unklar, wie all diese neuen Kompetenzen auf die Details der alltäglichen Erziehungsarbeit heruntergebrochen werden können. Ich möchte deshalb hier die kognitive Auseinandersetzung mit den einzelnen Ausbildungsinhalten von Fthenakis nicht weiter führen, sondern - im Kontrast dazu und etwas schlichter - Professionalisierung (neben den handwerklichen Fertigkeiten der Planung, Durchführung und Evaluierung von Bildungsangeboten) als das Erreichen einer Haltung kennzeichnen, in der die eigenen Möglichkeiten und Grenzen den Kolleg/innen, den Eltern und natürlich den Kindern vermittelt werden können. Dies halte ich deshalb für bedeutsam, weil eines der größten Probleme meiner Erfahrung nach die Selbstüberschätzung von Pädagogen und Pädagogik darstellen oder, um es mit einem Bonmot auszudrücken: Wie gut, dass Kinder trotz Pädagogik lernen - und trotz der vielen Probleme, die Erzieher/innen mit den Anforderungen ihrer Berufsrolle haben.

Diese Möglichkeiten und Grenzen kann eine Ausbildung nur bedingt, etwa in Praktika, vermitteln; sie sind Elemente der Alltagspraxis und nur dort erfahrbar. Allerdings muss man diese Haltung reflexiv erarbeiten, indem man vor sich selbst und vor den anderen - Kolleg/innen wie Klient/innen - realistische Ziele definiert, auf dem Weg Fehler machen kann und darf, Krisensituationen meistern lernt (wobei ich davon ausgehe, dass die Krise den Normalfall darstellt, weil es ja jeden Tag anders kommen kann, als man geplant hat), indem man sich an sich verändernde Bedingungen anpassen kann, indem man an der Gestaltung der Berufsstandards mitarbeitet und - last but not least - indem man professionelles Wissen weiter gibt.

Ich konnte in verschiedenen Fortbildungsstudien für Erzieher/innen, die wir in den letzten 15 Jahren an der HSFK durchgeführt haben (vgl. Büttner 2002), immer wieder feststellen, dass meine Kritik an deutscher Vorschulerziehung sich in der Tat vor allem an der Haltung der Erzieher/innen gegenüber den ihnen anvertrauten Kindern festmachte. Aus dem aktuellen Forschungsprozess heraus stammt denn auch die bei weitem gravierendste Feststellung zu dieser Haltung: In Kindertagesstätten verschiedener Träger, die sich kaum durch besondere Pädagogik auszeichnen, eher durch das, was allgemein als Standard gilt, zeigt sich diese Haltung daran, dass den Kindern nicht zugetraut wird, an der Gestaltung ihres Lernprozesses aktiv und selbständig mitzuwirken. Vielmehr scheint Pädagogik eine Wahlveranstaltung mit mehr oder weniger attraktiven Alternativen zu sein, die in einem weitgehend sozial unverbindlichen Rahmen, genannt offene Gruppenarbeit, organisiert ist. Ich schließe hier die erste meiner Anforderungen an die Berufsrolle von Erzieher/innen an, die Kinder auf ihre Rolle und ihre Verantwortung als demokratische Staatsbürger vorzubereiten.

Demokratie

Zunächst ist für das Fortbestehen unser Gesellschaft wichtig, dass Kinder lernen, sich in den sozialen Systemen, die wir als Erwachsene geschaffen haben, nicht nur zurecht finden und auch sich neuen Anforderungen anpassen zu können, sondern dass sie die sozialen Systeme in gemeinschaftlicher Verantwortung für sich selbst und ihre eigenen Interessen nutzen können. Hier geht es mir also um die Grundfertigkeiten, die man als zukünftiger und verantwortlicher Bürger eines demokratischen Gemeinwesens erwerben sollte. So gesehen wende ich die im hessischen Bildungsplan für Kinder entwickelten Erziehungsziele als Anforderungen auf diejenigen an, die sie ihnen beibringen sollen, die Erzieher/innen (wie sollte nämlich jemand, der nicht Klavier spielen kann, einem anderen Klavierspielen beibringen?). Im aktuellen hessischen Bildungsplan heißt es u.a., Kinder sollen die Fähigkeit entwickeln,

• "neue Informationen gezielt zu beschaffen und verarbeiten
• neues Wissen aufzubereiten und zu organisieren
• zur Beobachtung und Regulation des eigenen Verhaltens kompetenten und kritischen Umgang mit Medien zu erwerben
• eigene Fehler selbst entdecken und eigenständig zu korrigieren
• die eigenen Leistungen zutreffend einzuschätzen und zu würdigen
• Wissen anzuwenden und zu übertragen
• Wissen in unterschiedlichen Situationen flexibel zu nutzen
• Wissen auf unterschiedliche Situationen und Probleme zu übertragen
• sich die Bedeutung des Wissens zu erschließen
• zu lernen, wie man lernt
• über das eigene Lernen nachzudenken bzw. sich das eigene Denken bewusst zu machen
• sich die eigenen Planungsschritte bewusst zu machen
• sich bewusst zu machen, wie man eine vorgegebene Lernaufgabe angeht
• sich bewusst zu machen, wie man einen Text oder eine Geschichte versteht und wie man dieses Verständnis erworben hat
• verschiedene Lernwege zu kennen und auszuprobieren" (S. 31).

Bei allen Punkten kann man vor allem dann an eine Motivation und damit Lernbereitschaft der Kinder anknüpfen, wenn sie diese Ziele auf die Organisation ihrer eigenen Lernerfahrungen anwenden können und dies in einer Lernumgebung, die ihnen die Beteilung an Planung, Vorbereitung, Durchführung und Evaluierung in gemeinsamer Verantwortung mit ihren Erzieher/innen ermöglicht. Dass dies alles nicht selbstverständlich ist, kann man täglich in der vorschulischen Erziehungsarbeit erleben. Dort sind solche Lernumgebungen und die entsprechenden Fähigkeiten der Erzieher/innen eher die hoffnungsvolle Ausnahme (vgl. Büttner 2005b). Vielmehr ist die Auffassung weit verbreitet, man wisse, was für die Kinder gut sei und was sie nicht könnten.

Dabei sind bereits Krabbler in der Lage - auf ihre Weise - produktiv an Sitzungen eines Kinderrates teilzunehmen: Die Kinder wählen Benjamin, einen 18-monatigen Krabbler, in den Kinderrat. Die Erzieher wollten eigentlich nur Schulkinder oder Kindergartenkinder, sie fragen die Kinder: "Glaubt ihr, dass Benjamin seine Wünsche in den Kinderrat einbringen kann?" Die Kinder antworteten: "Nein". "Warum habt ihr ihn dann gewählt?" "Wir fanden ihn so süß." Die Frage in der Reflexion dieser Szene war dann, ob diejenigen, die gewählt werden sollen, immer die Fähigkeiten haben, die man von ihnen erwartet, oder ob sie lernen sollen, wie Demokratie (Wählen und Gewählt-Werden) funktioniert. Möglicherweise hat die Kindergruppe eine bestimmte Vorstellung davon, was für sie "süß" bedeutet und warum es wichtig ist, dass Benjamin mit dieser Eigenschaft im Kinderrat mitmachen soll. Vielleicht hat Benjamin eine Funktion, die die Gruppe gut gebrauchen kann, z.B. als Indikator für Gerechtigkeit. So gesehen ist die Frage der Erzieher/innen suggestiv und dem Lernfeld der Kinder nicht angemessen. So machten die mit Benjamin in den Rat gewählten Kleinen bei der ersten Sitzung darauf aufmerksam, dass noch nicht alle anwesend seien, sie sorgten also für die Einhaltung der strukturellen Aspekt des Gremiums - gewissermaßen das "Spezialgebiet" kleinster Kinder!

Man könnte aber auch davon ausgehen, dass Erzieher/innen nicht nur Pädagog/innen, sondern auch mündige Bürger/innen sind, für die die Fähigkeiten zur Bewältigung ihrer professionellen Probleme nicht nur eine der Institution zugewandte Seite, sondern auch die der Gesellschaft zugewandte Seite hat. Und hier wäre der Prüfstein dafür, ob das, was Erzieher/innen Kindern beibringen sollen, auch in ihrem Leben als Bürger eines demokratischen Staates von Bedeutung, vor allem aber von Erfolg gekrönt ist.

Interkulturelle Sensibilität

Zu dieser gesellschaftlichen Seite von Anforderungen gehört dazu, dass die Globalisierung uns Tag für Tag mit dem Problem der Verschiedenheit der Menschen etwa in Form der Kinder oder Kolleg/innen mit Migrationshintergrund konfrontiert. Man muss als Kind lernen können, dass es auch verschiedene Antworten geben kann, nicht nur im Hinblick darauf, wie man alle gemeinsam als zukünftige Bürger eines deutschen Nationalstaates behandelt, sondern im Hinblick darauf, wie sie als einzelne Individuen, d.h. in ihrer Eigenart, darin existieren können. Aber man muss dies auch als Kollegin lernen können. Hierzu wieder eine kleine Szene: In einer Einrichtung war man mit den bisherigen Aktivitäten im Zusammenhang mit ausländischen Kindern sehr unzufrieden, konnte aber zunächst von den traditionellen Klischeevorstellungen der einseitigen Assimilation irgendwie nicht abrücken. Erst in einer Supervision wurde klar, dass sich eine südamerikanische Kollegin im Team diskriminiert fühlte und bisher zu den interkulturellen Problemen der Einrichtung nicht zu Wort gekommen war, was die Kolleginnen außerordentlich betroffen machte. Danach konnte sie aus ihrer eigenen Migrationsperspektive den Kolleginnen zahlreiche konstruktive Vorschläge für die Erarbeitung eines neuen Konzeptes interkultureller Erziehung machen.

Die Diskussionen um die Sprachförderung für Kinder mit Migrationshintergrund transportieren auf der einen Seite schon lange die Erkenntnis, dass das Beherrschen der Muttersprache eine gute Voraussetzung zum Erlernen einer Zweitsprache, etwa Deutsch, darstellt. Andererseits kann sich aber bisher niemand so recht erwärmen, die deutsche Sprache eben als "Zweitsprache" zu akzeptieren - zumal Kinder oder Kindeskinder von "Gastarbeitereltern" sich längst als Deutsche begreifen und zumeist die deutsche Sprache perfekt beherrschen, etwa weil sie ihre Muttersprache noch lernen konnten bzw. muttersprachlichen Unterricht erhielten.

Die Kinder der zweiten und der dritten Migrantengeneration machen uns darüber hinaus gerade vor, dass es noch etwas Drittes außer dem Deutschen und dem Ausländischen gibt, den dritten Stuhl, wie es Tarek Badawia (2002) nennt, oder gemäß einer Überlegung von Fakhri Khalik Menschen mit einer synthetischen Identität (vgl. Khalik 1998), die nicht begreifen können, warum ihnen von jeder Seite abverlangt wird, sich für eine einzige Seite zu entscheiden. Auf diese Weise leben bereits zahlreiche neue Weltbürger - ganz ohne pädagogische Planung - unter uns, die im besten Sinne nicht nur sprachliche, sondern auch interkulturelle Kompetenz erworben haben und anwenden können, indem sie gewissermaßen übergangslos vom kulturellen Kontext des einen Kommunikationspartners, des "Ausländers" zu dem des anderen, des "Inländers" wechseln. Sie sind beides in einer Person.

Geschlechtsbewusste Erziehung

In ähnlicher Thematik wird es weiterhin und verstärkt durch die globalen Verschiedenheiten um Fremdheit zwischen Männern und Frauen gehen, also um die Weiterentwicklung der geschlechtsbewussten Erziehung und um die Gleichstellung von Mädchen und Jungen. Auch wenn in den letzten 20 Jahren erhebliche Anstrengungen unternommen worden sind, sich in der Auseinandersetzung um eine geschlechtsbewusste Erziehung auf eine Gleichstellung von Mädchen und Jungen zu zu bewegen, so scheint doch heute davon nicht viel in der aktuellen gesellschaftlichen Debatte angekommen zu sein. Nach neueren Untersuchungen an der Universität Bamberg (vgl. Blossfeld 2006) befinden wir uns offenbar - gemessen an Forderungen von vor etwa 20 Jahren - auf dem Weg zu wieder eher traditionellen Vorstellungen von der Männer- und Frauenrolle, auf die hin zu erziehen wäre. Die Bamberger Forscher kamen z.B. zu dem Ergebnis, dass Männer trotz großer Versprechen am Beginn von Partnerschaften mehrheitlich ziemlich bald wieder in die bekannten traditionellen Rollenmuster zurückfallen.

Einer der Gründe, warum sich in dieser Hinsicht nur wenig bewegt hat, mag darin liegen, dass sich die Familienerziehung aus der Verantwortung der Mütter in die vorschulische Erziehung der Erzieher/innen fortsetzt. Weder erfahren die Kinder Männer als den Frauen irgendwie gleich gestellt, noch begegnen sie in ihren ersten Lebensjahren überhaupt und unmittelbar ebenso vielen für sie unmittelbar relevanten Männern wie Frauen. Man kann nur hoffen, dass die Anhebung der Qualifizierung zum Erzieherberuf neben der damit verbunden notwendigen Wertschätzung der frühkindlichen Erziehungsarbeit generell dieses Arbeitsfeld auch für Männer attraktiver macht. Gleichwohl bleibt nach Erkenntnissen der neueren Geschlechterforschung (vgl. Büttner/ Nagel 2003; div. Veröffentlichungen von Tim Rohrmann) die Verschiedenartigkeit der Geschlechter ein Thema, das für Erzieher/innen vor allem in der Selbstreflexion ihrer Rolle als Frau bedeutsam ist.

Generationenverhältnis

Und schließlich wäre da noch die Anforderung durch das Generationsverhältnis. Damit meine ich einerseits die grundsätzliche Problematik, dass die vorhergehende Generation im Vergleich zur nachfolgenden aus ihrem jeweiligen biographischen und historischen Kontext ihrer Erziehungsarbeit ganz unterschiedliche Sichtweisen von Kindheit zu Grunde legt, die sich von dem Selbstverständnis der pädagogischen Adressaten, also der Kinder, signifikant unterscheiden können (ein Kind definiert sich anders, als der Erwachsene das Kind definiert; vgl. Dekker 2003). Zum anderen kann es signifikante Übertragungen des biographisch eigentlich beendeten Eltern-Kind-Verhältnisses der Erzieher/innen auf ältere bzw. jüngere Kolleg/innen sowie auf die Eltern der Kinder geben, die in den Einrichtungen betreut werden. Als Beispiel dafür: Eine junge Kollegin stand vor der Anforderung, sich gegen eine fast doppelt so alte Mutter durchsetzen zu müssen, deren Verhalten in der Einrichtung als übergriffig erlebt wurde. Dies erschwert die Kooperation im Team und die gemeinsame Gestaltung der Erziehungsarbeit vor allem dann, wenn diese meist ja unbewussten Übertragungen an Differenzen über Erziehungskonzepte, nicht aber über die Ressourcen der einzelnen Kolleginnen - abhängig von ihrer Lebenserfahrung - abgehandelt werden. Der Konformitätsdruck der Verpflichtung auf ein gemeinsames Erziehungskonzept mag die daraus resultierenden Spannungen bis zur Unerträglichkeit und zur inneren oder äußeren Emigration erhöhen.

In der bisher typischen kollegialen Organisation frühkindlicher Erziehung ist deshalb eine Reihe von Hürden verborgen, die - im Vergleich zur hierarchischen schulischen Organisation - ebenfalls ins Blickfeld neuer Anforderungen zu bringen sind. Dies um so mehr deshalb, weil nun auch im Bereich vorschulischer Erziehung die Selbstorganisation der Einrichtungen etwa als Eigenbetriebe von Kommunen in allen Aspekten nahezu zu einer Selbstverständlichkeit geworden ist.

Diese vier Punkte bringen mich zum Abschluss meines Vortrages zu einer zusammenfassenden These. Die genannten Anforderungen enthalten als einen gemeinsamen Nenner eine überkommene Arbeitsvorstellung, die durch ein neues Verständnis von erzieherischer Kooperation - so mein Vorschlag - ersetzt werden müsste:

Einer der großen Anforderungen an moderne vorschulisch-pädagogische Qualität wird die sein, von der Vorstellung, alle müssten das Gleiche machen und lernen und es gäbe für alle Probleme nur jeweils eine Lösung, abzurücken. Die Vielfalt neuer Anforderungen ist nur dann zu bewältigen, wenn Erzieherinnen und Erzieher ihre Bereitschaft entdecken und professionalisieren, mit anderen zu koexistieren (Ungleichheit für alle). Nicht das Beste ist gut genug, und das Beste ist nicht nur eines, sondern von der Nachbarschaft zu jemandem zu profitieren, der anders ist und vieles anders macht und der sich selbst und seine Ideen für genauso die besten hält, hilft zu einer Konfliktfähigkeit, die die Vielfalt neuer Anforderungen zu ertragen leichter machen kann.

Anmerkung

Vortrag anlässlich der Fachtagung der Katholischen Hochschule für Soziale Arbeit (Saarbrücken) "Professionalisierung im Bereich der Vorschulerziehung. Die Berufsrolle von Erzieher/innen im Wandel neuer Anforderungen" am 27. Januar 2006.

Literatur

Badawia, T.: Der dritte Stuhl, Frankfurt 2002

Blossfeld, P.: Wie verändert sich die häusliche Arbeitsteilung im Eheverlauf. Eine Längsschnittstudie der ersten 14 Ehejahre in Westdeutschland (mit Florian Schulz), Kölner Zeitschrift für Soziologie und Sozialpsychologie, 2006 (in Druck)

Büttner, C.: Forschen - Lehren - Lernen. Anregungen für die pädagogische Praxis aus der Friedens- und Konfliktforschung, Studien der Hessischen Stiftung Friedens- und Konfliktforschung, Band 38, Frankfurt/ New York 2002

Büttner, C.: Der Krieg in den Köpfen der Menschen. Pädagogisch-psychologische Friedens- und Konfliktforschung, in: Egbert Jahn/ Sabine Fischer/ Astrid Sahm (Hrsg.): Die Zukunft des Friedens. Band 2: Die Friedens- und Konfliktforschung aus der Perspektive der jüngeren Generation, Wiesbaden 2005a, S. 519-536

Büttner, C.: Angst vor Partizipation? Auf dem Weg zur "Demokratisierung" deutscher Kindertagesstätten, in: Neue Praxis 2005b, Heft 6, S. 639-653

Büttner, C./ Nagel, G. (Hrsg.): Alles Machos und Zicken? Zur Gleichstellung von Jungen und Mädchen in Kindertageseinrichtungen, Seelze-Velber 2003

Dekkers, M.: Von Larven und Puppen. Soll man Kinder wie Menschen behandeln? München 2003

Khalik, F.: Migration und Identität, in: Büttner, C. u.a. (Hrsg.): Brücken und Zäune. Interkulturelle Pädagogik zwischen Fremdem und Eigenem, Gießen 1998, S. 121-132

Köhler-Offierski, A./ Wegener, C.: Verbundstudiengang Erziehung und Bildung im Kindesalter

Kreuzer, P.: Erste Gedanken für ein zukünftiges Institutsprogramm - zur Anregung und zum Entwickeln von Alternativen. Das soziale Kapital von Frieden und konstruktiver Konfliktbearbeitung (Social capital of peace and constructive conflict resolution), unveröffentl. Arbeitspapier, HSFK 2006

Meyer, B.: Der Wert der langen Weile. Wenn PISA mit Bildung verwechselt wird, in: Schwendmann, W. (Hg.): Evangelische Hochschulperspektiven Band 1: Bildung, Freiburg 2005

Zimmer, J./ Preissing, Ch./ Thiel, Th./ Heck, A./ Krappmann, L.: Kindergärten auf dem Prüfstand. Dem Situationsansatz auf der Spur, Velber 1997