Im Interview mit Prof. Dr. Frauke Mingerzahn Professorin für Pädagogik der frühen Kindheit und Herrn Prof. Dr. Jörn Borke Professor für Entwicklungspsychologie der Kindheit
Dem Aufruf zur Professionalisierung des frühkindlichen Betreuungssystems folgte eine Akademisierungsdebatte der Berufe im Erziehungssektor, um auf diese Weise das Qualifikationsniveau und damit die Qualität der frühkindlichen Bildung zu verbessern. In diesem Interview befragen wir die Expert*innen Prof. Dr. Frauke Mingerzahn und Prof. Dr. Jörn Borke zum Thema.
Welche Chancen bietet die Akademisierung der kindheitspädagogischen Berufe?
Etwa seit Beginn der 2000 Jahre lassen sich zwei gegensätzliche Tendenzen im Feld der Kindertageseinrichtungen beobachten. Zum einen eine Professionalisierung, die in der Ausbildung der Kindheitspädagogik an Universitäten und Hochschulen und im Ausbau und der Überarbeitung aller Curricula an den Fachschulen zum Ausdruck kommt. In den Fachschulen wird bundesweit in Lernfeldern gelernt und gelehrt. Auch hier wurden die Kapazitäten vehement ausgebaut. Zum anderen hat vor allem der Ausbau der Krippen seit 2013 und nachfolgend der Kitas den Fachkräftemangel verstärkt und damit zu Deprofessionalisierungstendenzen beigetragen.
Die Akademisierung leistet einen wichtigen Beitrag zur Professionalisierung. Quantitativ hat sich die Zahl der Bachelorstudiengänge von 2004 bis 2017 von 3 auf 72 erhöht, außerdem werden derzeit 13 Masterstudiengänge angeboten (Fachkräftebarometer Frühe Bildung 2019). Die Akademisierung frühpädagogischer Fachkräfte in Kindertageseinrichtungen stellt aber vor allem qualitativ ein zentrales Thema in der bundesdeutschen Diskussion um die Weiterentwicklung von frühkindlicher Bildung, Betreuung und Erziehung dar (Altermann, Holmgaard, Klaudy & Stöbe-Blossey 2015).
Auch wenn Akademiker*innen in den Kita-Teams eine Minderheit bilden: Mit ihnen kommt stärker wissenschaftlich ausgebildetes Personal in die Einrichtungen. Durch ihre Selbststudienanteile bringen sie andere Lern- und Bildungserfahrungen als die Erzieher*innen in die Teams ein. Mit ihrem vertieften Wissen können sie Bildungsprozesse von Kindern produktiv unterstützen. Durch eine Verbindung von Theorie und Praxis haben sie, wie die Erzieher*innen auch, gelernt, Handlungsstrategien auszuwählen, pädagogisch zu begründen und zu reflektieren. Dazu gehört auch, Widersprüchlichkeiten zwischen Theorie und Praxis zu erkennen und auszuhalten. Mit ihrer stärker wissenschaftlich basierten Urteils- und Reflexionsfähigkeit tragen Kindheitspädagog*innen zu einer weiteren Professionalisierung der Teams bei. So können ihnen spezifische Aufgaben bei der Erarbeitung von Qualitätsstandards bzw. bei der Konzeptions- oder Organisationsentwicklung übertragen werden.
Die Anforderungen an Träger und Teams sind mittlerweile gestiegen. Für sie besteht nun die Chance, neben den Erzieher*innen als Generalist*innen, Spezialist*innen mit in den Teams einbinden zu können (Mingerzahn 2018).
Diese Aussage wird auch empirisch gestützt. Laut Altermann et al. (2015) „nehmen sowohl Träger, Leitungskräfte, Kolleginnen und Kollegen als auch die Kindheitspädagoginnen und -pädagogen selbst in der Praxis Unterschiede in beruflichen Handlungsvollzügen und Haltungen von Kindheitspädagog*innen und Erzieher*innen wahr, die im Wesentlichen den Tendenzen entsprechen, die in der Debatte um Akademisierung und Professionalisierung vermutet werden. Angeführt werden ein vertieftes Fachwissen und ein wissenschaftlicher Hintergrund, ein anderer Sprachstil und eine andere, stärker wissensbasierte Begründung des eigenen Handelns und somit in der Tat ein anderer Habitus. Differenzen bestehen bei den Befragten im Hinblick auf die Bewertung, also die Einschätzung, ob die identifizierten Unterschiede eher als Chance oder eher als Belastung“ (S. 36), also als Risiko wahrgenommen werden sollten.
Einige Aspekte, die Akademisierung als Chance zu sehen, sollen hier noch einmal zusammengefasst werden. Mit der Akademisierung bietet sich die Chance, den Bereich der frühen Bildung stärker zu professionalisieren und die Qualität in den Einrichtungen (nachhaltig) zu verbessern. Mit ihr verstärkt sich ein kritischer Blick und die Reflexivität auf pädagogisches Alltagshandeln, dies jedoch nicht automatisch, wie aus folgendem Zitat deutlich wird: „Offenkundig gibt es … Potenziale für Veränderungen: Das von den interviewten Personen wahrgenommene ausgeprägte Reflexionsvermögen aufseiten der Kindheitspädagoginnen und -pädagogen sowie deren fachliches Wissen können in der Praxis zu einer Auseinandersetzung mit bis dato nicht hinterfragten Ansätzen führen. Hierfür müssen jedoch die Kindheitspädagoginnen und -pädagogen bereit sein, vorgefundene pädagogische Praktiken und organisatorische Verfahrensabläufe kritisch zu hinterfragen, und gleichzeitig muss in der Organisation die Offenheit bestehen, dies zuzulassen und aufzugreifen. Diese Bereitschaft kann jedoch auf beiden Seiten nicht ohne Weiteres vorausgesetzt werden. Wenn befragte Kindheitspädagoginnen und -pädagogen ihre schnelle und reibungslose Integration auf ihre eigene hohe Anpassungsfähigkeit zurückführen, ist zu vermuten, dass die Integration teilweise dadurch erreicht wird, dass sich die akademischen Kräfte an bestehende Strukturen anpassen und zumindest partiell darauf verzichten, ihre erworbenen Kompetenzen umzusetzen. Inwieweit es in den Kindertageseinrichtungen zu Veränderungen kommen wird, kann somit zum jetzigen Zeitpunkt noch nicht sicher prognostiziert werden und sollte Gegenstand weiterer Untersuchungen sein.“ (Altermann et al. 2015, S. 37).
Für die Erzieher*innen selbst besteht mit der Akademisierung die Chance einer Durchlässigkeit der Ausbildungswege. Vor allem in berufsbegleitenden Studiengängen, aber auch im Direktstudium wird diese Chance genutzt. Träger haben durch berufsbegleitende Studiengänge die Chance, gut ausgebildetes Personal an sich zu binden, wenn sie die Studierenden unterstützen und nach dem Studium eine professionelle Weiterentwicklung und eine finanzielle Entwicklung ermöglichen.
Weiterhin kann ein Vorteil an der zunehmenden Etablierung der Kindheitspädagogik als akademische Disziplin auch darin gesehen werden, dass eine zunehmende wissenschaftliche Tätigkeit in diesem Feld zu verzeichnen ist. Durch diese werden neue Erkenntnisse erlangt, die dann auch wieder der Professionalität der pädagogischen Praxis in den Einrichtungen zu Gute kommt (Pasternack 2017).
Sehen Sie auch Risiken in der Akademisierung sozialpädagogischer Berufe?
Ja, schon. Das wurde oben bereits angedeutet, soll hier aber noch einmal konkreter dargestellt werden. Im Studium ist stärker als in der Ausbildung ein Spannungsfeld zwischen angestrebter Professionalisierung und Arbeitsplatznähe zu sehen (Altermann et al. 2015). In der Praxis ist oft das Vorurteil anzutreffen, dass die „Handlungsorientierung zugunsten der Wissenschaftsorientierung aufgegeben“ wird.
Auf beiden Seiten erleben wir vor allem bei der Begleitung von Praktika immer wieder Vorurteile. So hören wir des Öfteren von Praktiker*innen, dass die Akademiker*innen nicht mit Gruppen arbeiten könnten, sich für bestimmte Arbeiten zu fein seien und von der Praxis sowieso keine Ahnung hätten. Die Studierenden meinen z. T., dass sie eine bessere Ausbildung hätten, wissen, wo es langgehe und auf langjährige Erfahrungen so mancher Kollegin verzichten könnten. Diese Vorurteile zu reflektieren, gehört für beide Berufsgruppen zum professionellen Handeln. Nur durch eine Reflexion können diese Vorurteile entkräftet und die jeweils andere(n) Kompetenz(en) als Bereicherung verstanden werden. Das ist nicht immer einfach, auch können hier persönliche und strukturelle Gründe eine Auseinandersetzung und Klärung erschweren.
Risiken sehen wir dann, wenn Konkurrenz zwischen den unterschiedlichen Ausbildungstypen entsteht, wenn kein Verständnis über das jeweils andere Profil aufgebaut werden kann. Die Vorteile einer Heterogenität kommen nicht automatisch zum Tragen, sondern müssen durch Träger, Leitungen und Teams gestaltet und gelebt werden.
Altermann et al. (2015) beschrieben das ausführlich. „Bei Mitarbeiterinnen und Mitarbeitern ohne Studium sind oft Ängste festzustellen, die damit zusammenhängen, dass sie den Einsatz von Fachkräften mit Studium als Kritik an ihrer eigenen Arbeit und an ihrer Ausbildung wahrnehmen. Dennoch zeigt sich in den Interviews, dass sich die Integration von Kindheitspädagoginnen und -pädagogen in Teams oft nicht grundsätzlich von der Integration neuer Mitarbeiterinnen und Mitarbeiter ohne akademische Qualifizierung unterscheidet. Dies scheint auch damit zusammenzuhängen, dass Kindheitspädagoginnen und -pädagogen, insbesondere Berufsanfängerinnen und -anfänger, oft großen Wert darauf legen, sich an vorhandene Strukturen anzupassen. Diese Anpassungsleistung wird offenkundig auch vielfach erwartet, und wenn sie nicht erfolgt, kommt es zu Konflikten. Auch und gerade erfahrene Kräfte, die berufsbegleitend studiert haben, nehmen eine Veränderung ihrer eigenen Haltung wahr, was sowohl im Verhältnis zum Träger als auch im Team zu Konflikten führen kann. Aufgelöst – oder umgangen – werden Konflikte zum einen durch die Orientierung an einer „Egalitätsthese“, das heißt, es wird betont, dass eigentlich alle gleich seien und das Gleiche machen; Unterschiede werden negiert. Zum anderen lässt sich die Orientierung an einer „Komplementärthese“ beobachten: In diesen Fällen wird hervorgehoben, dass die Beteiligten in ihrer Zusammenarbeit die Unterschiede zwischen den Qualifikationsprofilen produktiv nutzen können.“ (Altermann et al. 2015, S. 36).
Außerdem sehen wir ein Risiko für die Professionalisierung darin, dass Absolvent*innen der Hochschulen aus dem Feld abwandern, wenn Erwartungen nicht erfüllt werden. Durch die Höhe der Ausbildung haben sie eher als die Erzieher*innen die Chance, durch einen Masterabschluss oder andere Zusatzqualifikationen das Feld zu verlassen.
Literatur
Altermann, A.; Holmgaard, M. (2016). Der Akademisierungsprozess im Arbeitsfeld Kita aus Sicht der Träger. Eine Befragung in Baden-Württemberg, Nordrhein-Westfalen und Thüringen. München: WiFF, WiFF- Studien, Band 26.
Altermann, A.; Holmgaard, M.; Klaudy, E. K.; Stöbe-Blossey, S. (2015). Kindheitspädagoginnen und -pädagogen im Kita-Team. Neue Qualifikationsprofile in der Kindertagesbetreuung. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München: WiFF, WiFF Studien, Band 25.
Balluseck, H. v. (2008). Frühpädagogik als Beruf und Profession. In: Balluseck, H. v. (Hg.) Professionalisierung der Frühpädagogik. Perspektiven, Entwicklungen, Herausforderungen. Opladen: Budrich.
Kirstein, N.; Fröhlich- Gildhoff, K.; Haderlein, R. (2012). Von der Hochschule an die Kita. Berufliche Erfahrungen von Absolventinnen und Absolventen kindheitspädagogsicher Bachelorstudiengänge. Weiterbildungsinitiative Frühpädagogische Fachkräfte. München: WiFF, WiFF Expertisen, Band 27.
Pasternack, P. (2017). Zehn Jahre Teilakademisierung der Frühpädagogik - Die Erwartungen und der Grad ihrer Einlösung. In: Borke, J.; Schwentesius, A.; Sterdt, E. (Hg.) Berufsfeld Kindheitspädagogik: aktuelle Erkenntnisse, Projekte und Studien zu zentralen Themen der frühen Bildung. Köln: Wolters Kluwer, S. 189- 198.
Internetquellen
Bertelsmann Stiftung (2016). Qualifikation des pädagogischen Personals. Ländermonitor frühkindlicher Bildung. Zugriff am 09.11.2020 von https://www.laendermonitor.de/de/vergleich-bundeslaender-daten/personal-und-einrichtungen/paedagogisches-personal/qualifikation/?tx_itaohyperion_pluginview%5Baction%5D=table&tx_itaohyperion_pluginview%5Bcontroller%5D=PluginView&cHash=eeb5be09bc9ad7037d4776079b44ddd3.
KMK/JMK-Beschlüsse 2010/11
Kultusministerium (Hg.) (2010). Pädagogische und rechtliche Aspekte der Umsetzung des Übereinkommens der Vereinten Nationen vom 13. Dezember 2006 über die Rechte von Menschen mit Behinderungen (Behindertenrechtskonvention - VN-BRK) in der schulischen Bildung. (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 18.11.2010). Zugriff am 13.11.2020 von https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2010/2010_11_18-Behindertenrechtkonvention.pdf
Kultusministerium (Hg.) (2011). Inklusive Bildung von Kindern und Jugendlichen mit Behinderungen in Schulen (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 20.10.2011). Zugriff am 13.11.2020 von https://www.kmk.org/fileadmin/Dateien/veroeffentlichungen_beschluesse/2011/2011_10_20-Inklusive-Bildung.pdf.
KJHG
Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend (Hg.) (2007). Kinder- und Jugendhilfe. Achtes Sozialgesetzbuch. Zugriff am 13.11.2020 von https://www.bdja.org/files/kjhg.pdf.
Mingerzahn; Frauke (2018) Warum Kindheitsheitspädagog*innen eine Bereicherung für Bildungseinrichtungen sind. Kindergarten heute . 8/2018, S. 38-40.
Autoren
Frauke Mingerzahn, Dr. phil. arbeitet seit 2009 in den kindheitspädagogischen Studiengängen des Fachbereichs Angewandte Humanwissenschaften der Hochschule Magdeburg-Stendal (berufsbegleitend und grundständig). Sie ist Professorin für Pädagogik der frühen Kindheit und arbeitet zu den Schwerpunkten Hort und Kinder in der mittleren und älteren Kindheit, Inklusion, Zusammenarbeit mit Eltern und Zusammenarbeit mit Fachschule. Sie ist Studiengangsleiterin des grundständigen kindheitspädagogischen Studiengangs und Studiendekanin des Fachbereichs Angewandte Humanwissenschaften.
Jörn Borke (Dipl.-Psych.), Dr. rer nat. ist Professor für Entwicklungspsychologie der Kindheit an der Hochschule Magdeburg-Stendal, Vorstandsmitglied im Kompetenzzentrum Frühe Bildung (KFB) an der Hochschule Magdeburg-Stendal sowie Mitglied im Sprecherrat vom Forschungsnetz Frühe Bildung in Sachsen-Anhalt (FFB). Er arbeitet zu den Schwerpunkten kulturvergleichende Säuglings- und Kleinkindforschung, kultursensitive Frühpädagogik und Beratung sowie Inklusion in Kindertageseinrichtungen.
Angaben zu den Studiengängen
Der Studiengang „Leitung von Kindertageseinrichtungen - Kindheitspädagogik (Bachelor of Arts)“ startete 2009 als berufsbegleitender Studiengang. Er wird von Praktiker*innen mit abgeschlossener Erzieher*innenausbildung studiert, die mindestens 18 Monate Praxiserfahrung haben und weiterhin berufstätig sind. Der Studiengang zielt darauf ab, wissenschaftlich qualifizierte Bildungs- und Erziehungsexpertinnen und -experten mit hoher Leitungskompetenz im Bereich des Arbeitsfeldes Kindertageseinrichtungen auszubilden. Mit dem Studiengang wird bezweckt, die Professionalität im Management einer Kindertageseinrichtung zu steigern, eine qualitätsverbesserte Anleitung und Führung des pädagogischen Personals in Kindergruppen zu erreichen sowie zur Qualitätssteigerung der unmittelbaren Arbeit mit den Kindern und deren Familien und in Bezug auf das soziale Umfeld beizutragen.
Der grundständige Studiengang „Kindheitspädagogik - Praxis, Leitung, Forschung Studienabschluss Bachelor of Arts“ ging 2014 an den Start. Er wird von Abiturient*innen und Personen mit anderen Hochschulzugangsberechtigungen studiert, darunter auch der einen oder anderen Erzieherin. Das Studium ist auf die Aneignung wissenschaftlich fundierter Handlungskompetenz in kindheitspädagogischen Arbeitsfeldern ausgerichtet. Studierende werden auf die unmittelbare pädagogische Arbeit mit Kindern vom Eintritt in eine Kindertageseinrichtung bis zum Ende des Hortalters vorbereitet. Zudem werden sie für die Arbeit mit Familien, für Beratungstätigkeiten sowie für die Förderung sozialräumlicher Vernetzung qualifiziert. Im Studium werden zudem Leitungskompetenzen erworben. Diese befähigen (nach unseren Vorstellungen nach einer angemessenen Praxiszeit) dazu, in multidisziplinären Teams anspruchsvolle Aufgaben zu übernehmen.