Lebenslanges Lernen im Setting der frühkindlichen Bildung. Teil I: Die Notwendigkeit der Gesundheitskompetenzentwicklung von frühpädagogischen Fachkräften in der Kita

Gordon Heringshausen

1        Einleitung

"Da sich systemisches Denken und Handeln - wie auch jede andere Grundhaltung – offensichtlich nicht einfach verordnen lässt, scheint der einzig gangbare Weg, [...], in einer strukturierten Form der Weiterbildung zu bestehen.“ (Schwehm, 2017, S. 160)

Kindertagesstätten (Kita´s) in Deutschland sind laut Gesetz „Bildungsstätten, in denen Kinder zu eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeiten erzogen werden sollen“ (KJHG, SGB VIII, § 22). Dieser Aussage kommt vor dem Hintergrund, dass alle der Kita nachfolgenden Bildungsprozesse, z. B. der weiterführenden schulischen Bildung, der Adoleszenz und des gesamten Lebens, bereits in den Bildungsprozessen der frühen Kindheit wurzeln, eine besondere Bedeutung zu. Frühkindliche Bildung zielt dabei auf die Spanne der frühen Kindheit, die die Lebensphase vor dem Schuleintritt umfasst (Carle & Wenzel-Langer, 2014, S. 154). Aktuelle Untersuchungen zeigen zudem, dass eine frühe institutionalisierte Bildung generell bessere Entwicklungschancen für Kinder bietet als wenn institutionalisierte Bildung erst ab der Grundschule ansetzt. (Fölling-Albers, 2013, S. 37). Zwar ist der wichtigste Akteur frühkindlicher Bildung das Kind selbst (Carle & Wenzel-Langer, 2014) allerdings kann die pädagogische Fachkraft (im weiteren Verlauf überwiegend als Erzieher/innen bezeichnet) bereits in der frühkindlichen Bildung entscheidende Fundamente für die weitere schulische Bildung legen. Selbstverständlich geschieht frühkindliche Bildung nicht nur in den Kitas, sondern vor allem auch in der Familie und dem Alltagsleben der Kinder (Fölling-Albers, 2013, S. 38). Erzieher/innen haben dabei sowohl Bildungs-, Erziehungs- und Betreuungsaufgaben und agieren somit einerseits familienergänzend, unterstützend und zeitweilig auch ersetzend. (KMK, 2018)

Um in diesem Sinn wirksam werden zu können, benötigen Erzieher/innen neben einer pädagogischen Professionalität vor allem aber auch gesundheitsfördernde Rahmenbedingungen um – neben dem eigentlichen frühkindlichen Bildungsauftrag – auch den hohen arbeitsbedingten Belastungen und Beanspruchungen gerecht werden zu können (LVG, 2015, S. 14; Bamberg, Ducki & Metz, 2011, S. 17ff.). Darüber hinaus sind im thematischen Bezug von Gesundheit, qualifizierte Fachkräfte als Multiplikator/innen gefragt, da die Anforderungen an gesundheitsbezogene Bildung und Erziehung in Kitas und Familienzentren stetig ansteigen (BZgA, 2014, S. 6ff.; Seel & Hanke, 2015, S. 30ff.). Ferner ist festzustellen, dass im derzeitigen deutschen Bildungssystem Kinder auf umso höher qualifiziertes pädagogisches Personal treffen, je älter sie werden. Im Umkehrschluss bedeutet dies, dass je jünger sie sind, sie auf desto geringer qualifiziertes Personal treffen. Insbesondere für die vorschulische Bildungsphase gilt aktuell, dass das frühpädagogische Personal (hier Kinderpfleger/in oder Sozialassisten/in bzw. staatlich anerkannte/r Erzieher/in) im Regelfall nur eine jeweils länderspezifisch geregelte Berufs- oder eine Fachschulausbildung absolviert hat. (Pasternack & Keil, 2013, S. 5)

Kliche et al. (2008) berichten daher auch über erhebliche Defizite insbesondere in der gesundheitsbezogenen Erzieher/innenausbildung. Zwar sind in den Bildungsplänen der Bundesländer übergreifend Gesundheitsthemen wie Bewegung, Ernährung, Prävention und Umgang mit Infektions- und Kinderkrankheiten vorgesehen, jedoch sind diese nicht wirklich einheitlich strukturiert, kein Bestandteil der Abschlussprüfungen und erlauben keine wirkliche Gesundheitskompetenzentwicklung der zukünftigen pädagogischen Fachkräfte. (Kliche et al., 2008, S. 26 f.)

Die Kita soll aber Familien in der Erziehung ihrer Kinder in vielen Lebensbereichen hilfreich unterstützen und ergänzen. Diese familienergänzende Funktion zielt dabei, neben vielen anderen Entwicklungs- und Förderbereichen, auch auf die Förderung des Sozialverhaltens und auf die Förderung der Gesundheit. (Hobmair, 2008, S. 300 f.)

Für die praktische individuelle Gesundheitsförderung und für die Förderung der kindlichen Gesundheit in der Kita wäre es demzufolge wichtig, einerseits um Gesundheit zu wissen und dieses Wissen in adäquate Handlungen übertragen zu können. Gesundheit ist sowohl ein Veränderungs- als auch ein Lernprozess im Fortlauf des lebenslangen Lernens (Lauterbach, 2008, S. 17 f.). Dieses Erfordernis und der allgemeine sozialstrukturelle Wandel werden als zentrale Ursache für die Notwendigkeit des lebenslangen Lernens angesehen. Für Kita´s bedeutet das, dass lebenslanges Lernen zu einem integralen Bestandteil von Bildungs- und Lernwelten werden muss (Schäfer, 2017, S. 12) und dass berufliche und betriebliche Lernsysteme grundlegend – im Sinne einer wirklichen und nachhaltigen Kompetenzentwicklungskultur – umgestaltet werden müssen (Erpenbeck & Sauter, 2016, S. 129 ff.).

Nach Kliche et al. (2008, S. 26) spielen gesundheitsbezogene berufliche Fort- und Weiterbildungen für Erzieher/innen in diesem Zusammenhang eine zentrale Rolle. Diese Fort- und Weiterbildungsangebote ermöglichen einerseits die Gestaltung eines gesundheitsförderlichen Lebensumfeldes in der Kita, die Entwicklung der Gesundheitskompetenzen und die Stärkung der Gesundheitsressourcen der Kinder, ihrer Familien, aber auch die der Erzieher/innen. (Schlankardt, 2006, S. 4) Durch eine gesundheitsförderliche Arbeitsumgebung und durch informierte und gesundheitskompetente Erzieher/innen könnten Kita´s so zu idealen Orten der Gesundheitsförderung und der Prävention für Kinder, deren Familien und parallel auch für die pädagogische Fachkräfte werden.

Im frühkindlichen Bildungsprozess übernehmen Erzieher/innen seit jeher eine wichtige Rolle und sind eine motivierte und handlungsstarke Berufsgruppe. Kliche et al. (2008, S. 214 f.) sprechen hier sogar von einem „Gesundheitsberuf“ auf dessen Schultern erhebliche Verantwortung und eine große Vielfalt fachlich anspruchsvoller Aufgaben gelegt wurde. Allerdings bereiten derzeit, sowohl die Berufsausbildung als auch die realen Fort- und Weiterbildungsmöglichkeiten, die frühpädagogischen Fachkräfte nicht hinreichend auf ihre Bildungsaufgabe vor. Das müssten sie aber, ist doch die Kita eine für die präventive Versorgung in der frühen Kindheit vielfältig aktive Einrichtung. Spätestens mit der Etablierung des Setting-Ansatzes und der praktischen Umsetzung von Gesundheit im Arbeitsfeld, orientiert an den Handlungsfeldern WHO zur der Gesundheitsförderung, müssten Kitas nunmehr nach und nach alle im Setting Beteiligten mit einbeziehen. Der Setting-Ansatz rückt Kinder, deren Eltern und Erzieher/innen und deren Bedürfnisse in den Mittelpunkt. Dies ist für die Gesundheitskompetenzentwicklung der Erzieher/innen deshalb umso bedeutsamer, da diese Berufsgruppe bislang in ihren eigentlichen Bedürfnissen zum Thema Gesundheit kaum Beachtung gefunden hat. (Wustmann, 2008, S. 184)

Die Gesundheitskompetenzentwicklung bedingt Erwachsenenlernen und wird daher für Erzieher/innen zum Anschlusslernen. Da das Lernen von Erwachsenen aber immer an bereits vorhandenen Wissensstrukturen, Einstellungen und Fertigkeiten anknüpft, ergibt sich für Erzieher/innen in Kita´s eigentlich ein konkreter Verwendungszusammenhang für das Gelernte zum eigentlichen Ziel der Gesundheitskompetenzentwicklung. (Tippelt & Legni, 2015, S. 69 ff.)

In den Handlungsfeldern zur Gesundheitsförderung der Weltgesundheitsorganisation (1986) sind dazu drei Handlungsqualifikationen formuliert: erstens „Interessen vertreten“, zweitens „Befähigen und Ermöglichen“ und drittens „Vermitteln und Vernetzen“. In der Ottawa-Charta (1986) finden sich dazu ferner drei definierte Leitprinzipien zur Gesundheitsförderung. Sie ermöglichen die Beantwortung von Fragen wie, wofür und wodurch Menschen durch strukturelle Initiativen Unterstützung für ihr Gesundheitspotential erhalten können. (Waller, 2002, S. 158; Wustmann, 2008, S. 184) Diese drei Handlungsstrategien fokussieren auf Möglichkeiten der Gesundheitsförderung auf der personalen Ebene, z. B. persönliche Kompetenzen entwickeln, auf Möglichkeiten der Gesundheitsförderung auf der Verhaltensebene, z. B. gesundheitsbezogene Gemeinschaftsaktionen unterstützen und auf Möglichkeiten der Gesundheitsförderung auf der Verhältnisebene, z. B. gesundheitsförderliche Lebenswelten schaffen. (Waller, 2002, S. 158)

Im Ergebnis der aktuellen Diskussionen reicht aber die Qualität der aktuellen Berufs- und Fachschulausbildungen als auch der Aus-, Fort- und Weiterbildungen für  Erzieher/innen nicht aus. Akademisierung, Ausbildungsreformen und adäquate berufliche Fort- und Weiterbildungsangebote könnten aber den immer anspruchsvolleren Aufgaben der Gesundheits- und Entwicklungsförderung allgemein und zuverlässig gerecht werden. Die Umsetzung von Gesundheitsförderung bedingt in diesem Zusammenhang einen hohen Qualifikationsbedarf. Nach Kliche et al. (2008, S. 215) sollte sich dabei primär auf die Fort- und Weiterbildungsangebote in der Erwachsenenbildung konzentriert werden. Relevante Inhalte könnten demzufolge folgende Themenfelder sein: Empowerment und Vernetzung, die Auswahl wirkungsvoller Gesundheitsprogramme, die Unterstützung und Beratung der Eltern, die Umsetzung von Gesundheitsförderung und Prävention in der Kita in Form von Programmen, Workshops, Projekten, Supervision und Coaching, etc.

2        Fachwissenschaftlicher Hintergrund

2.1       Die pädagogische Fachkraft im frühkindlichen Bildungsprozess

150 Jahre nach seiner Gründung erhielt der deutsche Kindergarten im Jahr 1991 erstmals von politischer Seite einen Bildungsauftrag, der im Sozialgesetzbuch VIII, Kinder- und Jugendhilfe (SGB VIII § 22 Abs. 2) verankert ist. Schrittweise wurde so für die Kindergärten auch der gesellschaftliche Auftrag formuliert, der auch heute noch wie folgt benannt werden kann: bewahren, betreuen, bilden und erziehen und zusätzlich das Unterstützen der Eltern. (Hanke & Seel, 2015, S. 857)

Dies liegt zwischenzeitlich über 25 Jahre zurück und mit der Neukonzeption der Erzieher/innenausbildung in Deutschland hat die Kultusministerkonferenz in ihrer Rahmenvereinbarung diese nun anforderungsgerecht, handlungs- und lernfeldorientiert ausgerichtet. Die Lernfelder beinhalten dabei die für eine moderne und adäquate Ausbildung interdisziplinären Inhalte und Bezüge, u.a. aus der Didaktik und der Methodik, der Pädagogik und der Psychologie, aus der Soziologie, Neurobiologie, Musik, Physik und Chemie, Recht etc. Die Ausbildung trägt hierzu einen Teil der grundlegenden Verantwortung für die Kompetenzen der Fachkräfte und wird jeweils in den einzelnen Verordnungen der Bundesländer geregelt und ist übergreifend, mit Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 07.11.2002 i.d.F. vom 23.02.2018, in einer Rahmenvereinbarung des Kultusministeriums gefasst. Die Länder lehnen sich in ihren eigenen Regelungen zur Erzieher/innenausbildung an diese Rahmenvereinbarung in ihren Schul- bzw. Fachschulordnungen an. Die Ausbildung zum/zur Erzieher/in ist als dreijährige Ausbildung dabei in fachtheoretische und fachpraktische Fächer aufgeteilt und wird durch zusätzliche Praktika ergänzt.

Die Bundesländer übertragen somit nach SGB VIII den Kita´s den Auftrag zur frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung. Dabei lässt sich Bildung aber nicht mehr allgemeingültig beschreiben. Gudjons (2003) identifiziert in diesem Zusammenhang fünf unterschiedliche Bildungsdimensionen: die sachliche Dimension, die temporäre Dimension, die soziale Dimension, die wissenschaftliche Dimension und die autobiographische Dimension. (Gudjons, 2003, zit. n. Jaszus, Büchin-Wilheln, Mäder-Berg & Gutmann, 2014, S. 261).

Nach Schäfer (2014) gelten in diesem Zusammenhang für das Verständnis des Bildungsbegriffs wesentliche Merkmale:

• „Bildung ist durchweg mit einer Vorstellung von der Selbsttätigkeit des Individuums verbunden. Sie ist etwas, was der Mensch selbst verwirklichen muss und kann nicht von außen erzeugt werden.
• Bildung vollzieht sich jedoch nur durch die Auseinandersetzung mit einer kulturellen Welt.
• Bildung hat einen umfassenden Anspruch. Sie integriert Handeln und Denken, Wissenschaft und Kunst oder Können, Wissen und Ästhetik.
• Das Ergebnis hat etwas mit einer subjektiven Form zu tun, mit einer (Selbst-) Gestaltung, in der dieser umfassende Anspruch auf eine individuelle Weise immer wieder neu ausbalanciert wird.“ (Schäfer, 2014, S. 14).

Zur notwendigen Qualitätsentwicklung und Qualitätssicherung wird der Bildungsauftrag in den jeweiligen Bildungsplänen der Bundesländer dokumentiert. Diesem Bildungsauftrag entsprechend beinhaltet Bildungsqualität in Kita´s nicht nur die Entwicklungsförderung der Kinder, sondern insbesondere auch die Entwicklung lernmethodischer Kompetenzen bzw. Lerntechniken und die Strukturierung und die Vernetzung von Wissen. Die notwendige Methodenkompetenz bezeichnet die Fähigkeit, lebensnah, ganzheitlich mit allen Sinnen und in sozialen Bezügen und zudem projektorientiert und mit der Möglichkeit der kindlichen Selbststeuerung zu lernen. (Jaszus et al., 2014, S. 29).

Die gesellschaftliche Aufgabe Kinder und Jugendliche zu erziehen, zu bilden und zu betreuen erfordert pädagogische Fachkräfte. Die KMK (2018) formuliert das Ausbildungsziel an Erzieher/innen daher wie folgt: „Ziel der Ausbildung ist die Befähigung, Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsaufgaben zu übernehmen und in allen sozialpädagogischen Bereichen als Erzieher oder Erzieherin selbstständig und eigenverantwortlich tätig zu sein.“ (KMK, 2018, S. 21) Gemäß Qualifikationsprofil der KMK (2018) sind Fachkräfte gefordert, die:

• „das Kind und den Jugendlichen in seiner Personalität und Subjektstellung sehen.
• Kompetenzen, Entwicklungsmöglichkeiten und Bedürfnisse der Kinder und Jugendlichen in den verschiedenen Altersgruppen erkennen und entsprechende pädagogische Angebote planen, durchführen, dokumentieren und auswerten können.
• als Personen über ein hohes pädagogisches Ethos, menschliche Integrität sowie gute soziale und persönliche Kompetenzen und Handlungsstrategien zur Gestaltung der Gruppensituation verfügen.
• im Team kooperationsfähig sind.
• aufgrund didaktisch-methodischer Fähigkeiten die Chancen von ganzheitlichem und an den Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen orientiertem Lernen erkennen und nutzen können.
• in der Lage sind, sich im Kontakt mit Kindern und Jugendlichen wie auch mit Erwachsenen einzufühlen, sich selbst zu behaupten und Vermittlungs- und Aushandlungsprozesse zu organisieren.
• als Rüstzeug für die Erfüllung der familienergänzenden und unterstützenden Funktion über entsprechende Kommunikationsfähigkeit verfügen.
• aufgrund ihrer Kenntnisse von sozialen und gesellschaftlichen Zusammenhängen die Lage von Kindern, Jugendlichen und ihren Eltern erfassen und die Unterstützung in Konfliktsituationen leisten können.
• Kooperationsstrukturen mit anderen Einrichtungen im Gemeinwesen entwickeln und aufrechterhalten können.
• in der Lage sind, betriebswirtschaftliche Zusammenhänge zu erkennen sowie den Anforderungen einer zunehmenden Wettbewerbssituation der Einrichtungen und Dienste und einer stärkeren Dienstleistungsorientierung zu entsprechen.
• über didaktische Kompetenzen verfügen, um bereits bei Kindern im Kindergarten/Vorschulalter Interesse an mathematisch-naturwissenschaftlich-technischen Sachverhalten zu wecken.
• in der Lage sind, die körperliche und motorische Leistungsfähigkeit im vorschulischen Bereich zu fördern.“ (KMK, 2018, S. 21 f.)

Resultierend aus diesem Qualifikationsprofil lassen sich Qualifizierungen für das Berufsfeld der Bildung, Betreuung und Erziehung ableiten und benennen. Demnach müssen Erzieher/innen sowohl einerseits über Kenntnisse (u.a. Wissen und Verstehen von Grundlagen der Erziehungs-, Entwicklungspsychologie und der Sozialwissenschaften) als auch über Fertigkeiten (u.a. didaktische Fähigkeiten zur Entwicklung von Lehr-Lern-Arrangements in den jeweiligen Bildungsbereichen) und über personale und soziale Kompetenzen (u.a. wertschätzende pädagogische Grundhaltung, Kommunikationsfähigkeit, Lern- und Weiterbildungsbereitschaft). (Jaszus et al., 2014, S. 31; Schwehm, 2017, S. 50)

In der nachfolgenden Tabelle sind die beruflichen Anforderungen an das pädagogische Handeln von Erzieher/innen im frühkindlichen Bildungsprozess dargestellt:

Tab. 1: Berufliche Anforderungen an Erzieher/innen

(eigene Erstellung in Anlehnung an Beher, 2006, zit. n. Pasternack & Keil, 2013, S. 59)

Neben diesen allgemeingültig formulierten Anforderungen rückt Büchter (2007) die Erzieher/innen und auch die Kinder als sogenannte Experten/innen ihrer eigenen Gesundheit in den Mittelpunkt und fokussiert damit auf die Entwicklung der eigenen Gesundheitskompetenz und der Fähigkeit des lebenslangen Lernens im Setting Kita. (Büchter, 2008, S. 8)

Gesundheitskompetenz und die Fähigkeit selbstwirksam zu agieren und ihr Erleben im Kita-Alltag selbstorganisiert zu reflektieren versetzt Erzieher/innen in die Lage sich gemeinsam Gedanken über ihre eigene Gesundheits-, Lebens- und Arbeitssituation zu machen. So können sie wichtige Handlungsfelder und Maßnahmen für die Umsetzung von Gesundheitsförderung in der Kita identifizieren und notwendige Schritte festlegen. Neben den Feldern Ernährung, Bewegung, Stressbewältigung und seelische Gesundheit können diese Maßnahmen je nach Kita und Bedarf in den folgenden Bereichen liegen:

• Arbeitsplatzorganisation, Belastungen und Beanspruchungen
• Maßnahmen der Verhältnis- und Verhaltenprävention
• Beratung und Elternkooperation
• Vernetzung und Empowerment (Büchter, 2008, S. 8 f.)

Dies bedingt einerseits adressatengerechte und zieldienliche Angebote und die notwendige Lern-und Weiterbildungsbereitschaft auf Seiten der frühpädagogischen Fachkräfte.

2.2       Handlungsbedarf für die Zielgruppen im Setting Kita

Der erste Kontakt mit dem deutschen Bildungssystem ermöglicht Kindern die Kita. Sie erreicht diese bereits in einem Alter in dem gesundheitsfördernde und präventive Eigenschaften nachweislich gut vermittelt, erfahren und trainiert werden können. (Schlankardt, 2007, S. 4)

Die Kita kann in ihrer Funktion einerseits so einen entwicklungsgünstigen und gesundheitsförderlichen Lebensraum bieten und zugleich adressatenorientiert auf die gesundheitlichen Bedürfnisse von Kindern aus allen sozialen Schichten eingehen. Sie nimmt somit bereits heute eine wichtige Stellung zwischen Prävention und Gesundheitsförderung ein und verankert in ihrem Arbeitsalltag das Thema Kindergesundheit sowohl als wichtige erforderliche Aufgabe als auch in ihrem praktischen täglichen Engagement. Dies ist in vielen Praxisprojekten und in diversen Aktivitäten zur Verbesserung der Gesundheit von Kindern aber auch von Eltern und eigenen Mitarbeiter/innen erlebbar. (Kliche et al., 2007, S. 13)

Dies gelingt aber nur unter der Mitwirkung aller systemrelevanten Akteure. Nur durch die Einbeziehung der Kinder, der Eltern und der Erzieher/innen und auch deren Träger gelingt die Schaffung von Rahmenbedingungen die zu einem gesunden Spiel-, Lebens- und Arbeitsbereich für alle beitragen können. Diese Beteiligung, im Sinne von Partizipation und Empowerments, ist deshalb so wichtig, weil alle Akteure nur so selbst aktiv mitgestalten können und sich dadurch ein besseres Gesundheitsbewusstsein entwickeln lässt. (Schlankardt, 2007, S. 4)

Nach Kliche et al. (2007) zeigen Erzieher/innen ein großes fachliches Interesse und eine lebhafte Fortbildungsbereitschaft für Themen rund um Gesundheit. Die Autoren schreiben in ihrer Untersuchung Kitas das Potential zu, der wichtigen präventiven Rolle und den hohen Erwartungen in die Gesundheits- und Bildungspolitik gerecht werden zu können. Der aktuelle Handlungsbedarf im Setting Kita ergibt sich dahingehend, dass sich bisher die gesundheitsfördernden und präventiven Aktivitäten primär auf die pädagogische Arbeit mit den Kindern konzentrierte. (Kliche et al., 2007, S. 13)

Wie bereits beschrieben, ist aber die Entwicklung von Gesundheit, die Gesundheitsförderung und die Förderung der Gesundheitskompetenz, ein komplexer und langfristiger Prozess und sowohl systemrelevant als auch systembedingt. Daher besteht gemäß dem Settingansatz die Notwendigkeit auch die Familien, das jeweilige Wohnumfeld und externe Partner/innen (Schule, Kommune, Beratungsstellen, etc.) einzubeziehen. Aus Sicht der Erzieher/innen ist aber häufig ein Mangel an verfügbaren Informationen zu beklagen, um flächendeckend sinnhafte Projekte und Programme zu initiieren und in die Tat umzusetzen. Erzieher/innen zeigen in Untersuchungen immer wieder den Bedarf an zielführenden Fort- und/oder Weiterbildungsangeboten an. Dabei liegen Wünsche zu Fort- und/oder Weiterbildungsthemen regelmäßig bei den sogenannten Gesundheitsthemen Bewegung, Ernährung und Stressreduktion. (Kliche et al., 2007, S. 13)

Somit bilden Erzieher/innen eine wichtige Zielgruppe für eine gesundheitsfördernde und auch präventive Versorgung in und durch Kita´s. Denn trotz der erlebten berufsbedingten Belastungen übernehmen sie bereits heute eine wichtige Multiplikator/innenfunktion für die Kinder, deren Familiensysteme und die Gesellschaft. Derzeit stehen Erzieher/innen – und mit Ihnen das Thema Gesundheit – aber noch nicht ausreichend im Fokus der beruflichen Fort- und Weiterbildungsangebote im Feld der frühkindlichen Bildung.

2.2.1    Erzieher/innengesundheit

Der Arbeitsalltag von Erzieher/innen ist durch eine Vielzahl von arbeitsbedingten gesundheitlichen Belastungen geprägt. (Khan, 2007; Kliche et al. 2007; Kliche et al. 2008; Viernickel, Voss, Mauz & Schumann, 2014; LVG, 2015) Dabei ist zu berücksichtigen, dass sich eine Vielzahl dieser Belastungsfaktoren regelmäßig addiert und viele dieser Stressoren mit den Rahmenbedingungen der Kita´s in Ihrer Struktur und Organisation verbunden sind. Dazu zählen Faktoren wie z. B. zu geringe personelle Ausstattung bzw. zu große Gruppen, etc. Zusätzlich dazu kommen klassische physische Belastungen wie Lärm, häufige ungünstige Körperhaltungen, z. T. schweres Tragen und Heben aber auch psychische Belastungen, z. B. durch ungünstige Arbeitsorganisation, vermehrtem Aufwand für Beobachtung, Dokumentation und Verwaltung, geringe gesellschaftliche Anerkennung des Berufsstatus und/oder ein durch Teilzeitbeschäftigung häufig geringes Einkommen. (LVG, 2015, S. 14)

Dies hat unmittelbare Auswirkungen auf die wahrgenommene Arbeitszufriedenheit der Erzieher/innen. Im bundesweiten Vergleich mit anderen Berufsgruppen lässt sich eine geringere Arbeitszufriedenheit darstellen. Diese liegt über alle Dimensionen nur in einem mittleren Wertebereich. Hauptfaktoren für die Unzufriedenheit sind die Einkommenshöhe und der erlebte Arbeitsdruck. (Kliche et al., 2007, S. 12)

In Studien zu Erzieher/innengesundheit weisen diese regelmäßig einen schlechteren subjektiv eingeschätzten Gesundheitszustand auf als Vergleichsgruppen (Abb. 1). Dabei ist die jeweilige Ausprägung der Bewertung ihres Gesundheitszustand im Vergleich zu den Referenzgruppen altersunabhängig und über alle Altersgruppen auffällig. (Viernickel et al., 2014, S. 12)

Die Mehrzahl der deutschen Kita´s berichtet in Studien zudem von arbeitsbezogenen Gesundheitsbeschwerden ihrer Erziehern/innen. Hier stehen vor allem Muskel-Skelett-Erkrankungen im Mittelpunkt als auch Infektions- und Erkältungserkrankungen, Erschöpfung und Müdigkeit sowie Kopfschmerzen. Dies kann zu dauerhaften gesundheitlichen Einschränkungen bei pädagogischem Fachpersonal führen (Abb. 2). (Kliche et al, 2007, S. 12; Viernickel et al., 2014, S. 12)

Abb. 1: Subjektive Gesundheit von Erzieher/innen im Vergleich mit der Referenzgruppe in der deutschen Bevölkerung (Viernickel et al., 2014, S. 12)

Abb. 2: Anteil von Fach- und Leitungskräften mit dauerhafter gesundheitlicher Einschränkung im Vergleich mit der Referenzgruppe der deutschen Bevölkerung (Viernickel et al., 2014, S. 17)

Neben diesen berufsbedingten Belastungen kommen dann oft noch weitere Belastungsfaktoren dazu, wie z. B. die teilweise überhöhten Erwartungshaltungen der Eltern an die Erzieher/innen oder aber auch die anscheinend vollständige Übertragung der elterlichen Verantwortung an die Erzieher/innen und die gestiegenen Anforderungen an ihre eigenen pädagogischen Kompetenzen. (LVG, 2015, S. 14)

Zusammengefasst lässt sich feststellen, dass zwar regelmäßig die Vorbildfunktion von Erzieher/innen für Kinder und Eltern hervorgehoben wird, gleichzeitig aber wenig auf ihre Arbeitsbedingungen geachtet wird. Derzeit zielt der mehrheitliche Teil der gesundheitsfördernden Aktivitäten auf die reine Verbesserung der Kindergesundheit und die Gesundheitsförderung für das Personal steht zu oft noch im Hintergrund.

Die nachfolgende Tabelle (Tab. 2) gibt eine Grobübersicht über die derzeit verfügbare Studienlage zum Thema „Gesundheit von pädagogischem Personal in deutschen Kindertagestätten“ und skizziert die inhaltlichen Schwerpunkte der jeweiligen Untersuchung.

Tab. 2: Übersicht zur Studienlage /Publikationen zum Thema Erzieher/innengesundheit

(eigene Erstellung)

2.2.2    Kindergesundheit

Das Robert-Koch-Institut (RKI) erhebt in der Studie zur Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland (KiGGS) regelmäßig Daten zur gesundheitlichen Lage der Kinder und Jugendlichen in Deutschland.

In der KiGGS Welle 1 (2009 bis 2012) weisen 94 Prozent der Kinder und Jugendlichen einen sehr guten bzw. guten allgemeinen Gesundheitszustand auf. Die gesundheitsbezogene Lebensqualität wird überwiegend positiv bewertet. Allerdings wird sie niedriger eingeschätzt, wenn physische Erkrankungen, Schmerzen oder psychische Auffälligkeiten vorliegen. Beachtenswert ist, dass der sozioökonomische Status der Familien einen Einfluss auf den Gesundheitszustand der Kinder und der Jugendlichen hat. Ein niedriger sozioökonomischer Status bedingt eine geringere gesundheitsbezogene Lebensqualität. Vor diesem Hintergrund ist das Risiko für einen mittelmäßigen bis sehr schlechten allgemeinen Gesundheitszustand bei Jungen und Mädchen mit niedrigem sozioökonomischen Status um das 3,4- bzw. 3,7-Fache im Vergleich zu Kindern mit hohem sozioökonomischen Status erhöht. (RKI, 2014, S. 1)

In der Fortführung der KiGGS Welle 2 (2014 bis 2017) weisen 95,7 Prozent der Kinder und Jugendlichen einen sehr guten bzw. guten allgemeinen Gesundheitszustand auf. Mit zunehmendem Alter sinkt der Anteil von Kindern, für die eine sehr gute Gesundheit angegeben wird. Auch in der KIGGS Welle 2 ist der allgemeine Gesundheitszustand der Kinder umso größer, je höher der Sozialstatus der jeweiligen Familie ist. Daraus lässt sich die Notwendigkeit gesamtgesellschaftlicher Strategien zur Reduzierung gesundheitlicher Ungleichheiten ableiten. Ebenso wird der Bedarf für zielgruppenspezifische Angebote der Gesundheitsförderung und Prävention deutlich. (Poethko-Müller, Kuntz, Lampert & Neuhauser, 2018, S. 8)

Nach Klasen et al. (2017) und der BELLA-Studie (2014 bis 2017) haben sich die Herausforderungen hinsichtlich der Kindergesundheit in Deutschland seit dem letzten Jahrhundert deutlich verändert. Durch medizinische Fortschritte konnten insbesondere Infektionskrankheiten eingedämmt werden. Zu den häufigste Erkrankungen bei Kindern gehören aber immer noch psychische Auffälligkeiten, wie beispielsweise Depressionen oder Angststörungen. Da die psychische Gesundheit aber ein wichtiges Fundament für ein gesundes Aufwachsen und soziale Teilhabe von Kindern darstellt, verdeutlicht sich hier die hohe Public-Health-Relevanz. Im Gesundheitsverständnis und in aktuellen Gesundheitskonzepten stellen Lebensqualität und Wohlbefinden einen elementar wichtigen Bestandteil dar, denen insbesondere im Hinblick auf Maßnahmen der Gesundheitsförderung und Prävention eine hohe Bedeutung beigemessen werden muss. (Klasen et al., 2017, S. 3)

Die nachfolgende Tabelle (Tab. 3) gibt eine umfängliche Grobübersicht über die derzeit verfügbare Studienlage zum Thema „Gesundheit von Kindern und Jugendlichen in Deutschland“ und skizziert die inhaltlichen Schwerpunkte der jeweiligen Untersuchung.

Tab. 3: Übersicht zur Studienlage/Publikationen zum Thema Kindergesundheit

(eigene Erstellung)

2.2.3    Gesundheit im Familiensystem

Der Familie, als sozialökologischem Zentrum des gesellschaftlichen Aufwachsens, kommt eine besondere Bedeutung bei der Gesundheitsförderung zu, denn sie stellt einen Ort des sozialen Handelns dar, an dem verschiedene soziale und personale Faktoren zusammenwirken und die Entwicklung eines Menschen einschließlich seiner Gesundheit und seines Wohlbefindens beeinflusst werden kann. (Bals, Hanses & Melzer, 2008, S. 27)

Die Aufgaben der Familiensysteme sind ebenso vielfältig wie die sich möglicherweise ergebenden Probleme in Familien. Diese können erwachsen aus dem familiären Zusammenleben, aus der eventuellen Unvollständigkeit der Familie, aus der Berufstätigkeit beider Elternteile bzw. aus verfehlten Erwartungen an das Kind. (Hobmair, 2008, S. 299) Vor diesem Hintergrund ermöglichen Familien Kindern ein Aufwachsen einerseits mit der Ausbildung gesundheitlicher Schutzfaktoren und/oder mit gesundheitlichen Risiken. Allein aus den sozialen Beziehungen innerhalb der Familie lassen sich schützende Wirkungen ableiten, erscheinen Familien doch in diesem Kontext als Unterstützungssysteme und als Netzwerke, die lebensnotwendige soziale Ressourcen bereitstellen. So tragen sie zur Gesunderhaltung und/oder Krankheitsbewältigung bei und prägen das Gesundheitsverhalten der eigenen Kinder. Ausschlaggebend für diese schützenden Effekte erscheint dabei das Eingebundensein in familiäre Fürsorge- und Unterstützungsbeziehungen. (Herlth, 2008, S. 29)

Dies lässt sich auf alle Ebenen der kindlichen Entwicklung übertragen. Denn Kinder verbringen einen Großteil ihrer kindlichen Lebenszeit in Kita´s, in denen sie dieses Eingebundensein und die Fürsorge- und Unterstützungsbeziehungen ebenso erleben können. Umso wichtiger ist eine frühe Zugangsmöglichkeit in Kita´s. Bereits im Kindergartenalter manifestieren sich Unterschiede im schulischen Bildungserfolg zwischen Kindern unterschiedlicher sozialer und kultureller Herkunft. Daraus ergibt sich die Notwendigkeit für eine frühe Förderung und eine gleichzeitig frühe Prävention von Risiken. (Wilke, Hachfeld, Höhl & Anders, 2014, S. 195)

Die nachfolgende Tabelle (Tab. 4) gibt eine umfängliche Grobübersicht über die derzeit verfügbare Studienlage zum Thema „Gesundheit im Familiensystem“ und skizziert die inhaltlichen Schwerpunkte der jeweiligen Untersuchung.

Tab. 4: Übersicht zur Studienlage/Publikationen zum Thema Gesundheit im Familiensystem

(eigene Erstellung)

3        Gesundheitskompetenz, Gesundheitsförderung und Prävention 

3.1       Handlungsfelder der Gesundheitsförderung und Prävention im Setting Kindertagesstätte

Der Begriff der Gesundheit findet sich in vielen mono- und interdisziplinären Definitionen wieder. Die bekannteste Definition ist zugleich eine relativ alte Definition. Die WHO (1946) definiert Gesundheit wie folgt: „Gesundheit ist ein Zustand vollkommenen körperlichen, geistigen und sozialen Wohlbefindens und nicht allein das Fehlen von Krankheit und Gebrechen.“ (WHO, 1946, zit. n. Waller, 2002, S. 11).

In diesem Zusammenhang stellen aber auch Gesundheitsförderung und Prävention zwei an sich grundlegend verschiedene gesundheitswissenschaftliche Strategien dar. Während Gesundheitsförderung eher darauf abzielt „ ... allen Menschen ein höheres Maß an Selbstbestimmung über ihrer Gesundheit zu ermöglichen und sie damit zur Stärkung ihrer Gesundheit zu befähigen.“ (Ottawa Charta, 1986, zit. n. Waller, 2002, S. 150) geht es bei der Prävention eher darum, beim Menschen „ ... biologische, seelische und soziale Widerstandskräfte und Schutzfaktoren zu mobilisieren und Lebensbedingungen herzustellen, die positives Denken, positive Gefühle und ein optimales Maß an körperlicher Be- und Entlastung erlauben.“ (Badura, 1992, zit. n. Waller, 2002, S. 150).

Vor dem Hintergrund des Setting-Ansatzes, nach dem die Aufmerksamkeit verstärkt auf die Stellen fokussiert wird, wo Gesundheit gefördert und erhalten wird, werden Kita´s in Deutschland mehr und mehr zu Handlungsfeldern von Maßnahmen der Gesundheitsförderung indem sie nunmehr alle im Setting Beteiligten mit einbeziehen. (Waller, 2002, S. 164; Kliche et al., 2008, S. 11; Wustmann, 2008, S. 183)

So finden sich im Setting Kita, hinsichtlich der organisationalen Rahmenbedingungen, formalisierte und professionalisierte Strukturen, die institutionell klar zu benennen und eindeutig abgrenzbar sind. Kita´s bleiben demzufolge neben der Schule die wichtigsten pädagogischen Einrichtungen für gesundheitsfördernde Interventionsstrategien. Mit der Öffnung der bisherigen engen Sichtweisen und dem sich öffnenden Blick auf Kita´s als Familienzentren bzw. als Lernorte für Kinder, deren Familien und den Beschäftigten lassen sich gesundheitsfördernde Konzepte etablieren. Insbesondere aus der Entwicklungsdynamik und den Entwicklungsaufgaben der Kindheit heraus ergeben sich verschiedene Handlungsfelder für Gesundheitsförderung im Setting Kita (Abb. 3) und daraus weiterführende Chancen für gesundheitsfördernde Interventionen im jeweiligen Handlungsfeld. (Bals et al., 2008, S. 181 ff.; LVG, 2015, S. 13)

Abb. 3: Handlungsfelder der settingorientierten Gesundheitsförderung in der Kita (LVG, 2015, S. 13)

Vor dem Hintergrund dieser Handlungsfelder lassen sich in Kita´s Gesundheitspotentiale einerseits gut aktivieren und zugleich kann die „Vermittlung gesundheitsbezogenen Wissens“ und die „Motivation zu gesundheitsförderlichem Verhalten“ (BZgA, 1998, zit. n. Wustmann, 2008, S. 183) gelingen. Durch partizipative Elternarbeit eröffnet sich möglicherweise ein Zugang zu Müttern, Vätern und zum Umfeld und schafft so die Voraussetzungen um in den Familien die Ressourcen und Potentiale für ein gesundheitsbewusstes Verhalten zu stärken. Durch den Setting-Ansatz werden zudem neben den Kindern und ihren Eltern ebenso Erzieher/innen in den Mittelpunkt der Gesundheitsförderung gerückt. Bislang hat aber in Kita´s diese Berufsgruppe hinsichtlich betrieblicher Gesundheitsförderung und Präventionsangebote bislang kaum Beachtung gefunden. (Wustmann, 2008, S. 184; Kliche et al., 2008, S. 11)

3.2       Gesundheitskompetenz der frühpädagogischen Fachkräfte

Der Begriff Gesundheitskompetenz (engl. Health Literacy) ist im Kontext der Gesundheitsförderung (Public Health) angesiedelt und beschreibt die Fähigkeit, im tagtäglichen Leben Entscheidungen zu treffen, die sich positiv auf die persönliche Gesundheit auswirken. (RKI, 2015, S. 365; Schneider, 2017, S. 34)

Abhängig von den gesellschaftlichen Möglichkeiten ergibt sich Gesundheitskompetenz (Abb. 4) im Sinne persönlicher Fähigkeiten einerseits aus Handlungsfähigkeit, z. B. Wissen, Einstellungen, Faktenwissen und Fertigkeiten und andererseits aus Handlungsbereitschaft, z. B. aus Motivation, Situationswahrnehmung und Beurteilung. (Schneider, 2017, S. 34)

Abb. 4: Modell der Gesundheitskompetenz (Lenartz, 2012, zit. n. Eickholt, Hamacher & Lenartz, 2015, S. 976)

Nach Schneider (2017) ergibt sich die Notwendigkeit die Gesundheitskompetenz der einzelnen Akteure in Deutschland insbesondere im pädagogischen Setting in der Familie und in allen Bereichen der Prävention deutlich zu fördern. In beruflichen Fort- und Weiterbildungskontexten liegt der Fokus der Bildungsangebote derzeit zu häufig noch auf reinen Informationen in Bezug auf Stressbewältigung oder Suchtverhalten. Risikofaktoren stehen allzu oft im Mittelpunkt betrieblicher Angebote und lassen den Bezug auf Ressourcenkenntnis und Gesundheitskompetenz vermissen. Ziel muss es sein, dass Unternehmen und hier besonders Einrichtungen der frühkindlichen Bildung selbst zu einem besseren Gesundheitsverhalten anleiten und mehr Wert auf Möglichkeiten der Gesundheitsförderung legen. (Schneider, 2017, S. 237)

Für den Bereich der Arbeit ist Gesundheitskompetenz auch als Handlungsfeld bedeutsam und kann als ein Potenzial für Gesundheit verstanden werden. Die so verstandenen arbeitsbezogenen Kompetenzmodelle gehen über das Konzept der rein wissensbasierten Gesundheitskompetenz hinaus. Als handlungsorientiertes Kompetenzmodell schließen sie die Handlungsbereitschaft, die externen Handlungsbedingungen und die Kontextfaktoren sowie das Gesundheitsverhalten mit ein. (Eickholt et al., 2015, S. 976 f.)

Für die Stärkung der Erziehungskompetenz der Eltern und der Gesundheitskompetenz von Eltern und Kindern und der Entwicklung der Gesundheitskompetenz von Erzieher/innen in Kita´s ergibt sich die Notwendigkeit eines umfassenden Kompetenzverständnisses. (BMG, 2008, S. 15)

Als Möglichkeiten der Entwicklung und Förderung der Gesundheitskompetenz von frühpädagogischen Fachkräften bietet sich neben der Stärkung der Schutzfaktoren im Umgang mit arbeitsbezogenen Risiken für die Gesundheit auch die Stärkung der Gesundheitsfaktoren und die Förderung des Umgangs mit gesundheitsförderlichen Ressourcen im Prozess der Arbeit an. (Eickholt et al., 2015, S. 976 f.)

Vor dem Hintergrund der in Gliederungspunkt 2.2.1 beschriebenen Belastungen und Beanspruchungen von Erzieher/innen ermöglicht diese Stärkung, dass Gesundheitsbelastungen durch die Fachkräfte physisch und psychisch besser bewältigt werden können. Durch die Vergrößerung von Handlungsspielräumen und der Entwicklung von Handlungskompetenzen können risikobehaftete und gesundheitsbeeinflussende Verhältnisse reflektiert und gegebenenfalls verändert werden. In diesem Sinne erfordert Gesundheitskompetenz vor allem:

• die Fähigkeit zur ganzheitlichen Gestaltung eigener Arbeitsbedingungen und zur Bewältigung beruflicher Anforderungen
• Methoden zur Verbesserung und Stärkung gesundheitlicher Ressourcen
• Berücksichtigung gesundheitlicher Aspekte und des Lebensbereichs „Arbeit“ im persönlichen Lebensstil. (Eickholt et al., 2015, S. 977 f.)

3.3       Public-Health-Action-Cycle

Zur systematischen Umsetzung von Maßnahmen im Rahmen eines betrieblichen Gesundheitsmanagements in einer Einrichtung sollten sich diese nach Rosenbrock (1995) in Anlehnung an den sogenannten Public-Health-Action-Cycle orientieren (Abb. 5). Nach Rosenbrock ist das die notwendige und zwingende Bedingung für den Erfolg einer gesundheitsfördernden Maßnahme. (Rosenbrock, 1995, S. 140 ff.)

Der Public-Health-Action-Cycle ist ein vierschrittiger Regelkreis. Jede gesundheitsfördernde Maßnahme, jede Aktion und jedes Projekt sollte dazu mit einer Problembestimmung bzw. -abschätzung und Prioritätensetzung beginnen (assessment). Im zweiten Schritt gilt es eine Strategie und erreichbare Ziele zwischen den Akteuren auszuhandeln und zu formulieren (policy formulation). Anschließend folgt die Organisation der Umsetzung, die Umsetzung selbst und ihre Steuerung (assurance). Zum Abschluss werden die Wirkungen der Maßnahme evaluiert und geprüft, ob und wie die Maßnahme weitergeführt werden soll oder ob sie abgebrochen werden muss (evaluation). (Rosenbrock, 1996, zit. n. Viernickel et al., 2014, S. 74)

Abb. 5: Public-Health-Action-Cycle (Rosenbrock, 1996, zit. n. Viernickel et al., 2014, S. 74)

Abb. 6: Der Public-Health-Action-Cycle im Setting Kita mit Leitfragen (eigene Erstellung)

4 Fazit zum Teil I

Die Perspektiven einer gesundheitsförderlichen Weiterentwicklung der Kita einerseits und die verhaltens- und verhältnispräventive Ausrichtung von Bildung und Gesundheit in den Kita´s andererseits, beschreiben einen gesundheitsfördernden Entwicklungsprozess, bei dem sich Gesundheitsförderung im Setting Kita´s als allgegenwärtiges Prüfkriterium und als Querschnittsaufgabe für alle Beteiligten darstellt. Somit kann beispielsweise die Etablierung gesundheitsförderlicher Strukturen und Abläufe sowohl den Kindern als auch den in den Einrichtungen agierenden Mitarbeitenden zur Verringerung der Belastungen und zur Verbesserung der Gesundheit dienen. Verschiedene Entwicklungsräume innerhalb der Organisation können sich so eröffnen und somit zugleich zu einem selbstgesteuerten Entwicklungsprozess von Gesundheitskompetenz beitragen.

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