Milena Tombrink
Die Kooperation zwischen der Kindertagesstätte und der Grundschule wird verstärkt von Bildungspolitik, Praxis und Wissenschaft in den Blick genommen. Gesetzesänderungen in den Bundesländern, institutionsübergreifende Bildungs- und Erziehungspläne, ein in Bezug auf das Thema Übergangsgestaltung erhöhtes Forschungsaufkommen und verschiedene Modellprojekte (z.B. das „Bildungshaus 3–10“) kennzeichnen diese neue Reformphase. Mittlerweile sind seit den ersten Reformaktivitäten knapp 20 Jahre vergangen. Es stellt sich deshalb die Frage, wie die Übergangsgestaltung und das Verhältnis von Kindertagesstätte und Schule aus der Sicht von frühpädagogischen Fachkräften und Grundschullehr_innen wahrgenommen wird. Erste Antworten auf diese Frage sollen zwei Expertinneninterviews liefern, die mit einer Erzieherin und einer Grundschullehrerin in NRW geführt worden sind.
Kooperationsaktivitäten gehen von der Kita aus
In diesen Interviews wird deutlich, dass sich die Grundschullehrerin weniger für den Übergang, für die Übergangsbegleitung und -gestaltung verantwortlich fühlt, als die Fachkraft der Kindertagesstätte. Die Kooperation und damit einhergehend die Übergangsgestaltung und -begleitung wird eher durch die Kindertagesstätte als durch die Schule angeregt. So bestätigt die Lehrerin, dass die Mitarbeiterinnen der Kindertagesstätten um die Bedeutsamkeit und Wichtigkeit des Übergangs von der Kita in die Grundschule wissen und den Stellenwert der Thematik kennen, die Schule dies allerdings nicht tue. Dies begründet sie damit, dass nur wenige Kooperationsaktivitäten seitens der Schule angeboten werden und dass der Übergang für die Schule nicht an erster Stelle stehe. Ein Problem in Bezug auf die Kooperation sieht sie auch im Fehlen von Engagement und dem Willen seitens der Lehrkräfte. Im Gegensatz dazu findet die frühpädagogische Fachkraft bereits positive Veränderungen auf Seiten der Schule. So werde die Mitwirkung an einer guten Übergangsbegleitung und -gestaltung mittlerweile auch von Grundschullehrer_innen als wichtig erachtet.
Punktuelle Kooperationsaktivitäten statt kontinuierliche inhaltliche Zusammenarbeit
Als zentrale Kooperationsaktivität nennen beide Fachkräfte den Besuch der Vorschulkinder in der Schule und der Lehrkräfte in der Kindertagesstätte. Erwähnt werden außerdem ein Elternabend sowie gemeinsame Absprachen der frühpädagogischen Fach- und Lehrkräfte, die sich jedoch hauptsächlich auf organisatorische Fragen und weniger auf inhaltliche Themen beziehen. Die Kooperations- und Übergangsaktivitäten sind demnach nur schwach ausgeprägt. So schwanken Intensität, Regelmäßigkeit und Häufigkeit erheblich von der punktuellen Durchführung zu mehreren Kooperations- und Übergangsaktivitäten. Viele Kooperationsmaßnahmen beschränken sich meist auf das letzte Kindergartenjahr und finden oft nur ein bis zweimal im Jahr statt. Punktuelle Kooperationsaktivitäten für die Übergangsbewältigung sind jedoch wenig hilfreich und tragen nicht dazu bei, anschlussfähige Bildungsprozesse herzustellen. Durch die beiden Interviews wurde deutlich, dass lediglich eine Kooperationsaktivität für Eltern und zwei für Kinder angeboten werden und diese erst im letzten Jahr vor der Schule stattfinden. Dies zeigt, dass die Kooperation zu spät beginnt, diese zu wenig intensiv ist und nicht genügend Kooperationsaktivitäten vorhanden sind. Auch findet die Zusammenarbeit zwischen Kindertagesstätte und Schule meist nur auf dem Niveau eines Austausches statt, bei dem es weniger um Inhalte und Konzepte geht. So sei laut interviewter Lehrkraft eine Kooperation auf pädagogischer Ebene nicht gegeben. Auch die frühpädagogische Fachkraft erwähnt, dass der bisherige Austausch eher organisatorischer als inhaltlicher Art sei. Somit können wichtige Themen wie z.B. das Klären von Begrifflichkeiten und eines gemeinsames Bildungsverständnisses nicht besprochen und das Herstellen von Anschlussfähigkeit sowie eine intensive Kooperation nicht gewährleistet werden.[1]
In den Interviews wird außerdem deutlich, dass die Kooperationen eher auf dem Kennenlernen und Vertraut-werden mit der Schule basieren. Dagegen werden Kooperationsaktivitäten in Bezug auf die Entwicklung der Kinder, wie z.B. das Austauschen über Bildungsdokumentationen, seltener durchgeführt. Deutlich wird auch, dass Aktivitäten für Kinder und Schulkinder eher verbreitet sind als die gemeinsame Elternarbeit. Die Eltern werden wenig in die Kooperation einbezogen, obwohl sie eine wichtige Rolle im Übergangsprozess und somit für die Kooperation spielen.
Kooperationsaktivitäten auf Basis der Bildungspläne
Interessant sind auch die Antworten auf die Frage, ob den beiden pädagogischen Fachkräften die „Bildungsgrundsätze für Kinder von 0 bis 10 in Kindertagesbetreuung und Schule im Primarbereich in Nordrhein-Westfalen“ bekannt sind. Interessant deshalb, weil die Lehrkraft die Bildungsgrundsätze nicht kennt und sie auch noch nie davon gehört hat. Im Gegensatz dazu nutzt die frühpädagogische Fachkraft diese für die Praxis und sieht sie als wichtigen Bestandteil ihrer Arbeit an. In Bezug auf das in den Bildungsgrundsätzen vorhandene Thema der Kooperation äußert sie, dass zwar schon viel gemacht werde, aber die Kooperation generell noch ausbaufähig sei. Die Bildungsgrundsätze bilden damit offenbar nur für die Kita eine Arbeitsgrundlage und tragen nicht zu einer Verbesserung der Kooperation zwischen Kita und Grundschule bei. Das ist durchaus bemerkenswert, da sich die Bildungsgrundsätze an beide Institutionen richten.
Kooperationsempfehlungen reichen nicht aus!
An dieser Stelle wird deutlich, dass der Schulpädagoge Hartmut Hacker mit seiner Annahme, dass Kooperationsempfehlungen nur eine Notlösung darstellen, und diese nicht ausreichen, Recht behält (vgl. Hacker 2004, S. 279). Es muss also überlegt werden, ob Kooperationsempfehlungen tatsächlich dazu verhelfen, die Kooperation weiter zu verbessern. Die Umsetzung der Kooperation ist bisher eher vom Engagement der Professionen abhängig (vgl. Hense & Buschmeier 2002, S. 26). Somit dienen die Kooperationsempfehlungen als Orientierungshilfen und sind „[…] in ihrem Appellcharakter und ihrem Verbindlichkeitsgrad“ (ebd.) eher gering.
Fazit
Abschließend muss hervorgehoben werden, dass die Praxis noch weit davon entfernt ist, Kontinuitäten und anschlussfähige Bildungsprozesse zwischen Kita und Grundschule herzustellen. Dies verdeutlichen auch die Ergebnisse der Interviews (vgl. Tombrink 2020a; 2020b). Nicht nur durch Kooperationsaktivitäten oder strukturelle Reformen, sondern auch durch die Herstellung einer inhaltlichen und curricularen Anschlussfähigkeit kann es gelingen, den Übergang für die Kinder zu erleichtern.
Literatur
Bründel, H. (2012): Wie werden Kinder schulfähig? Was die Kita leisten kann. Überarb. Neuausg. (Fachwissen Kita). Freiburg: Herder.
Eckerth, M./Hanke, P. (2015): Übergänge ressourcenorientiert gestalten: von der Kita in die Grundschule. 1. Auflage (Band 5). Stuttgart: Verlag W. Kohlhammer.
Faust, G.; Wehner, F.; Kratzmann, J. (2013): Kooperation von Kindergarten und Grundschule. In: Faust, G. (Hg.): Einschulung. Ergebnisse aus der Studie "Bildungsprozesse, Kompetenzentwicklung und Selektionsentscheidungen im Vorschul- und Schulalter (BiKS)". Münster: Waxmann, S. 137–152.
Foerster, F.; Kammermeyer, G. (2018): Der Übergang von der Kindertageseinrichtung in die Grundschule. In: Schmidt, Th. / Smidt, W. (Hg.): Handbuch empirische Forschung in der Pädagogik der frühen Kindheit. Münster, New York: Waxmann, S. 507–525.
Hacker, H. (2004): Die Anschlussfähigkeit von vorschulischer und schulischer Bildung. In: Faust, G./Götz, M./Hacker, H. u. a. (Hg.): Anschlussfähige Bildungsprozesse im Elementar- und Primarbereich. 1. Aufl. Bad Heilbrunn, Obb.: Klinkhardt, S. 273–284.
Hense, M./Buschmeier, G. (2002): Kindergarten und Grundschule Hand in Hand. Chancen, Aufgaben und Praxisbeispiele. 1. Aufl. München: Don Bosco.
Kordulla, A. (2017): Peer-Learning im Übergang von der Kita in die Grundschule. Unter besonderer Berücksichtigung der Kinderperspektiven. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.
Tombrink, M. (2020a): Bachelorarbeit: Von der Kita in die Schule! Kindheitspädagogik trifft Schulpädagogik - eine rekonstruktive Untersuchung zur Transitionsbegleitung und -gestaltung. Unveröffentlichte Bachelorarbeit an der Evangelischen Hochschule RWL.
Tombrink, M. (2020b): Forschungsbericht: Bestätigt der Forschungstand das in der Hypothese hinterfragte mangelnde Wissen der pädagogischen Fachkräfte im Primar- und Elementarbereich zum Thema Transition und die mangelnde Umsetzung der Kooperation innerhalb des Transitionsprozesses? Unveröffentlichter Forschungsbericht an der Evangelischen Hochschule RWL.