Reinhild Pieper

Einleitung

Emotionen sind – in ihrem vollen Spektrum – ein grundlegender Bestandteil unseres alltäglichen Lebens und begleiten uns über die gesamte Lebensspanne hinweg; sei es in der Kindheit, der Adoleszenz, im Erwachsenenalter oder im Alter.

Aus evolutionärer Perspektive, wie sie beispielsweise durch Charles Darwin (1965) vertreten wurde, sind Emotionen wichtig um das Überleben zu sichern: durch Angst werden Neurotransmitter wie Adrenalin und Noradrenalin ausgeschüttet, die den Körper in Alarmbereitschaft versetzen und auf eine „Kampf-Flucht-Reaktion“ oder einen „Kampf-Flucht-Reflex“ einstellen. Besonders bemerkenswert ist, dass Emotionen neben den genannten Schutzfunktionen, wie zum Beispiel die Vermeidung von Gefahr oder dem Schutz vor Verletzungen auch soziale, individuelle, persönlichkeitsbezogene, motivationale oder kognitive Faktoren beinhalten (vgl. Ekmann, 1999; Lazarus, 1987, 1968; Schachter & Singer, 1962). Evolutionär betrachtet erfüllen Emotionen somit auch eine sehr wichtige Rolle, da sie Motivation und Verhalten beeinflussen und die Aufmerksamkeit auf bestimmte Anreize lenken und somit kognitive Prozesse formen.

Neben diesen ersten Versuchen die Bedeutung und Reichweite von Emotionen zu erklären, geht es in neueren Ansätzen, gerade was die emotionale Entwicklung bei Kleinkindern betrifft, um entwicklungsbezogene Aufgaben und Fertigkeiten, wie beispielsweise den Emotionsausdruck (vgl. Ekmann, 1999), das Emotionsverständnis oder die Emotionsregulation (vgl. Frech, 2008). Gerade bei heranwachsenden Kleinkindern lässt sich gut beobachten, dass diese zunächst besonderes viel Unterstützung durch Bezugspersonen brauchen, um ein Emotionsrepertoire zu entwickeln. In sozialen Interaktionen wird dies fortlaufend erprobt, um den eigenen Emotionen einen Ausdruck zu verleihen. Beispielsweise lässt sich am Ende des zweiten Lebensjahres in der Trotzphase beobachten, dass Kinder ein Wechselbad der Emotionen im Erlernen neuer Fähigkeiten erleben. Dabei entsteht oftmals ein Spannungsverhältnis zwischen Schutzbedürfnis auf der einen Seite, und der Wunsch nach Eigenständigkeit auf der anderen. Im stetigen spielerischen Ausproprobieren lernen Kinder im Sinne der Ko-Konstruktion (Fthenakis, 2009; Youniss, 1994) neue Fähigkeiten, die von vielfältigen Emotionen begleitet werden (vgl. Esser et al. 2011, S. 127). Vor diesem Hintergrund formulieren Günter Esser et al. (2011) folgende wichtige Errungenschaften im Altersabschnitt von zwei bis fünf Jahren, bezogen auf die Entwicklungsphasen:

„1. die Anfänge selbstständigen Verhaltens,

2. die Ausbildung des Selbstkonzeptes,

3. der Erwerb der Fähigkeit zur Impulskontrolle und Selbststeuerung,

4. die Entstehung erster Norm- und Moralvorstellungen,

5. die Entwicklung sozialer Rollenkonzepte (Geschlechtsrolle, Rolle als Mitglied der Familie und der Gleichaltrigengruppe).“ (S. 127)

Dieser Beitrag verfolgt zusammengefasst zum einen das Ziel, die Bedeutung von Emotionen im Kontext des Lernens näher zu erläuterten und zum anderen, auf Emotionen im Rahmen der Entwicklungsphasen näher einzugehen.

Im schulischen sowie auch im akademischen Kontext stellt besonders die von Reinhard Pekrun (1998, 1992a) formulierte Theorie der Lern- und Leistungsemotionen sowie die Kontroll-Wert-Theorie eine der umfangreichsten und umfassendsten Emotionstheorien dar, die Lernen und Leistung mit relevanten (Lern)Emotionen wie Stolz, Freude, Langeweile, Ärger und Angst systematisch untersucht (vgl. Krapp 2005, S. 606). Reinhard Pekrun gilt als Pionier in der Erforschung von Lern- und Leistungsemotionen und wird als Entwickler eines neuen theoretischen Paradigmas, das sowohl national als auch international einen entscheidenden Beitrag zur Erforschung von Emotionen beigetragen hat, gerade im Bereich der Unterrichtsgestaltung und der weitern akademischen Laufbahn, angesehen (vgl. DGP, 2018). (Lern)Emotionen sind ein wichtiger Grundstein für die schulische Laufbahn, beginnend mit dem Übergang vom Kindergarten in die Grundschule (vgl. Sturmhöfel, 2014).

Im ersten Teil dieses Beitrags wird es daher zunächst um die Grundlagen der Lern- und Leistungsemotionen nach Pekrun (1992b, 1998) gehen. Hinter dieser Theorie steht die Annahme, dass Emotionen in diskrete und sprachliche unterteilbare Kategorien (Angst, Ärger, Freude) gefasst werden können. Im weiteren Verlauf erfolgt die Einbettung der Lern- und Leistungsemotionen in die Kontroll-Wert-Theorie. In der Kontroll-Wert-Theorie geht darum, dass subjektive Interpretationen, wie beispielsweise „Mathematik konnte ich nie“ zu generalisierenden Überzeugungen in konkreten Leitungssituationen führen können, wie beispielsweise „In Mathematik-Tests bekomme ich immer schlechte Noten“. Umgekehrt können auch positive Leistungserwartungen wie „in Deutsch war ich immer gut“ zu generalisierenden Überzeugungen führen, wie „In Deutsch-Tests bekomme ich immer gute Noten“. Damit ergeben sich nach Pekrun et al. (2008) „Handlungs-Kontroll-Erwartungen“ oder „Handlungs-Folge-Erwartungen“ (S. 279).

Dieser Beitrag geht gerade auf diese Aspekte ein, da der Übergang vom Kindergarten in die Grundschule mit den unterschiedlichsten Emotionen verbunden ist sowie Selbsteinschätzungen und die damit verbundenen Erwartungen sehr wichtig und entscheidend sind für die weitere schulische Laufbahn. Des Weiteren entwickeln Kinder in dieser Entwicklungsphase fachspezifische Selbsteinschätzungen im Sinne eines Selbstkonzeptes.

Einführung in das sozialkognitive Modell der Emotionen nach Reinhard Pekrun

Was sind diskrete Emotionen?

In diesem Abschnitt werden grundlegende theoretische Annahmen von Pekrun et al. (2007, 2009, 2010) zur Emotionstheorie skizziert, um zu beschreiben, wie Emotionen in Bildungseinrichtungen die Motivation und das Engagement der Schüler/innen beim Lernen beeinflussen können. Dazu wird vorab eine allgemeine Definition vorgestellt.

“In line with dynamic systems component definitions of emotions (Damasio, 2004; Scherer, 1984), emotions are seen as multi-component, coordinated processes of psychological subsystems including affective, cognitive, motivational, expressive, and peripheral physiological processes. Affective processes are assumed to be central to emotions, and to be physiologically bound to subsystems of the limbic system (Fellous & LeDoux, 2005).“ (Pekrun, 2006, S. 316)

Im Mittelpunkt von Pekruns et al. (2002) Emotionstheorie steht die Idee, dass Emotionen auf eine kleine Anzahl von diskreten Kategorien reduziert werden können. Dabei greift Pekrun (1999) auf frühe diskrete Emotionstheorien zurück (siehe Tomkins, 1962, 1963; Ekman, 1992a, 1993, 1999), in denen Emotionen definiert werden als:

• diskrete Entitäten, die sich von Konstrukten wie Stimmung oder Affekt unterscheiden;
• ein ausgeprägtes biologisches Phänomen, das hauptsächlich durch den Gesichtsausdruck dargestellt und beobachtet werden kann (Ekman, 1984, 1992a, 1992b);
• Emotionen sind kategorisch, weil sie ausgeprägte Komponenten wie Affekt, Kognition, Verhaltens- und soziale Funktionen beinhalten.

In der diskreten Emotionstheorie werden Emotionen als komplexe psychologische Prozesse beschrieben, bei denen „some of the most important components of emotions are affective valence, motivational direction, and arousal“ (Harmon-Jones, Harmon-Jones & Summerell, 2017, S. 3) sind. Pekrun et al. (2009) wenden die Prinzipien dieser Theorie an, um Emotionen in zwei diskrete Kernkategorien zu unterteilen:

• positive Emotionen wie Genuss, Hoffnung, Stolz und,
• negative Emotionen wie Wut, Angst, Hoffnungslosigkeit und Langeweile.

Im Rahmen seiner Forschung stellen Pekrun et al. (2002) fest, dass positive und negative Emotionen einen signifikanten Einfluss auf die Verfügbarkeit kognitiver Ressourcen haben und sehr unterschiedliche Ergebnisse in Bezug auf selbstreguliertes Lernen bei Schüler/innen hervorrufen können. Die Entwicklung dieser Theorie basierte weitgehend auf Pekruns et al. (2002) Beobachtungen aus der frühen Emotionsforschung, die sich im schulischen und akademischen Umfeld vor allem auf die Erforschung von Prüfungsangst konzentrierte (siehe Mandler & Sarason, 1952; Sarason, Mandler & Craighill, 1952; Sarason, 1984; Tobias, 1979). Pekrun et al. (2002) argumentieren, dass ein solch enger Fokus die Forschung viel zu sehr begrenzt und somit die Breite der emotionalen Erfahrungen von Schüler/innen zu wenig berücksichtigt. Darunter fallen beispielsweile Emotionen wie Freude, Stolz, Wut, Langeweile und Hoffnungslosigkeit, die Teil der im Unterricht erlebten Emotionen von Schüler/innen darstellen, jedoch keine Berücksichtigung in der vorangegangenen Forschung fanden.

Im Rahmen einer umfangreichen Forschung stellten Pekrun et al. (2000, 2001, 2002, 2004, 2006, 2007) fest, dass Schüler/innen je nach subjektiver Erfahrung und Wertvorstellungen gegenüber dem Lernmaterial, Aufgaben und Leistungen im schulischen Umfeld ein breites Spektrum an Emotionen erleben können und dass die Untersuchung dieser individuellen Erfahrungen Einblicke in die Funktionsweise von Emotionen innerhalb der Lernprozesse von Schüler/innen bieten kann.

Lern- und Leistungsemotionen: Eine Einführung in die Kontroll-Wert-Theorie

Vor dem Hintergrund der im letzten Abschnitt skizzierten theoretischen Grundbegriffe wird es in diesem Abschnitt um die Kontextualisierung von Lern- und Leistungsemotionen in der Unterrichtsgestaltung gehen.

„Unter Lern- und Leistungsemotionen versteht man Emotionen, die sich subjektiv auf Lern- und Leistungssituationen beziehen (Götz, Zirngibl, Pekrun & Hall, 2003). SchülerInnen erleben diese Emotionen vor allem in folgenden Situationen:

• Unterrichtssituationen (z.B. gebundener Unterricht, Freiarbeit),
• Prüfungssituationen (mündliche und schriftliche Prüfungen),
• Hausaufgaben- und Einzellernsituationen,
• Gruppenarbeit beim Lernen und Erledigen der Hausaufgaben sowie
• Weitere Situationen, in denen Lernen und Leistung thematisiert werden (z.B. Gespräche, über eine anstehende Prüfung).“ (Götz, Zirngibl, & Pekrun 2004, S. 52)

Lern- und Leistungsemotionen dienen in der Kontroll-Wert-Theorie der Bewertung oder Einschätzung von Lernaufgaben. Pekruns (2000) Kontroll-Wert-Theorie legt nahe, dass die emotionalen Reaktionen der Schüler/innen durch die Kontrollüberzeugungen sowie durch die subjektive Einschätzung des Wertes einer Aufgabe bewertet oder eingeschätzt werden.

Theoretische Taxonomien von Leistungsemotionen

Die oben beschriebenen Leistungsemotionen lassen sich weiter differenzieren anhand von drei wichtigen theoretischen Taxonomien[1]:

• Valenz – beschreibt die Wertigkeit von Emotionen, unterteilt in subjektiv angenehme und subjektiv unangenehme Emotionen und damit zusammenhängend das jeweilige Aktivierungsniveau (zum Beispiel hoch oder niedrig).
• Objektfokus – beschreibt, ob sich eine Emotion primär auf eine Aktivität oder das Leistungsergebnis dieser Aktivität richtet (Erfolg vs. Misserfolg).
• Zeit Bezug – Richten sich Emotionen auf zurückliegende Ergebnisse (retrospektiv, z.B. Misserfolg im letzten Deutsch-Test), auf gegenwärtige Tätigkeiten (aktuell, Korrektur des Deutsch-Testes) oder auf zukünftige Ereignisse (prospektiv, z.B. Vorbereitung auf den nächsten Deutsch-Test) (vgl. Frenzel, Götz, & Pekrun 2015, S. 207).

Pekrun et al. (2006) versuchten mit den oben aufgeführten theoretischen Taxonomien der Emotionen zu erklären, wie emotionale Erfahrungen bei Schüler/innen entstehen. Die Autoren betonen dabei die Rolle affektiver, kognitiver, verhaltensbezogener und motivationaler Elemente als wesentliche Einflussfaktoren für emotionale Erfahrungen von Schüler/innen. Bei der Entwicklung dieser Taxonomien der Emotionen schlagen Pekrun et al. (2002) vor, dass wir bestimmte Elemente der Emotionen identifizieren, die eng mit der Leistung, Motivation, Lernverbesserung und dem Wohlbefinden der Schüler/innen verbunden sind. Pekrun et al. (2000) argumentieren, dass dieser Ansatz vorteilhaft ist, da er einen besseren Einblick in die Auswirkungen von Emotionen auf die Lernerfahrungen von Schüler/innen ermöglicht – insbesondere wenn es um die Frage geht, wie unterschiedliche negative emotionale Erfahrungen im schulischen Umfeld das Widerholen einer Klasse bedingen, oder sogar zur Entwicklung von psychischen Gesundheitsproblemen wie Depressionen führen können (vgl. Cooper, Frone, Russell & Mudar, 1995; Barlow, Allen & Choate, 2004).

Die Konstruktion von Gefühlszuständen

Im Rahmen der Kontroll-Wert-Theorie schlagen Pekrun, Frenzel, Goetz und Perry (2007) vor, Emotionen in zwei unterschiedliche Dimensionen der Valenz (positiv vs. negativ) und der Aktivierung (aktivierend vs. deaktivierend) zu clustern. Durch diese Gruppierung von Gefühlszuständen im Sinne von aktivierenden/deaktivierenden und positiven/negativen Emotionen ergeben sich vier Ebenen:

• Positiv-aktivierende Emotionen: wie Freude, Stolz, Hoffnung und Aufregung, die den Lernenden helfen weiter zu lernen,
• Positiv-deaktivierende Emotionen: wie Erleichterung, Ruhe und Entspannung, die zu einer vorübergehenden Verlangsamung des Lernprozesses führen können, aber die Lernenden dennoch ermutigen weiter zu lernen,
• Negativ-aktivierende Emotionen: wie Angst, Wut, Scham und Frustration, die die Lernenden dazu inspirieren können, Schwierigkeiten im Lernprozess zu überwinden oder größere Anstrengungen zu unternehmen, um Misserfolge zu vermeiden,
• Negativ-deaktivierende Emotionen: wie z.B. Langeweile, Hoffnungslosigkeit, Erschöpfung und Enttäuschung können den Lernenden das Gefühl geben, dass Herausforderungen ihre Fähigkeiten übersteigen und sie aktiv davon abhalten, beharrlich zu bleiben oder sich weiter mit dem Lernstoff zu beschäftigen.

Pekrun und Perry (2014) wollen mit der Identifizierung der aktivierenden und deaktivierenden Komponenten von Emotionen im schulischen Umfeld ein umfassenderes Verständnis von Emotionen schaffen, das sowohl Kognitions- und Verhaltensmuster in Bezug auf Lernaufgaben, Beteiligung und Motivation im Klassenzimmer als auch Überzeugungen über Fähigkeiten und Leistungen umfasst.

Pekrun et al. (2006) unterstützen mit ihren Forschungsergebnissen die Hypothese eines Zusammenhangs zwischen der Selbsteinschätzung der subjektiven Kontrolle und Wertschätzung sowie der positiven und negativen Emotion. Beispielsweise korrelieren positiv aktivierende Emotionen wie Freude, Hoffnung und Stolz positiv mit der intrinsischen Motivation von Schüler/innen in der Ausarbeitung von Lernmaterialien und der Selbstregulierung des Lernens. Dagegen zeigten negative deaktivierende Emotionen wie Hoffnungslosigkeit und Langeweile das entgegengesetzte Verknüpfungsmuster in Form von einheitlich negativen Korrelationen mit intrinsischer Motivation, Anstrengung, Ausarbeitung, Selbstregulierung und schulischer Leistung. Das allgemeine Muster der Beziehungsstruktur zeigte, dass positive aktivierende Emotionen wahrscheinlich für das Engagement und Lernen der Schüler/innen vorteilhaft sind, während negative deaktivierende Emotionen wahrscheinlich nachteilig sind, wie es die Kontroll-Wert-Theorie postuliert (Pekrun, 2000; Scherer, 1999).

Emotion und Erinnerung

Pekrun und Perry (2014) merken auch an, dass das Erinnern von Emotionen durch das Gedächtnis zu Verzerrungen führt:

“This is also the case for individuals’ belief about emotionality, implicit theories about emotions, or deficits in recall that are compensated by using heuristics.” (Christenson, Reschly, Wylie &, Pekrun, 2012, p. 563). “Self-report can assess (a) multiple dimensions of a single emotion, such as affective experiences and physiological reactions related to the emotion, (b) multiple distinct emotions, such as enjoyment, pride, anger, or shame, and (c) multiple dimensions of situational stimuli that trigger these emotional responses.” (Christenson, Reschly, Wylie & Pekrun, 2012, S. 564)

Der Einfluss des situativen Kontextes auf verschiedene Komponenten von Emotionen kann daher eine große Bandbreite individueller emotionaler Reaktionen hervorrufen. Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass Emotionen höchst subjektive Erfahrungen darstellen, die von Person zu Person sehr unterschiedlich sind (Pekrun & Linnenbrink-Garcia, 2012), und diese Erfahrungen eine große Rolle in der Wahrnehmung von Kompetenzen, Erfolgserwartungen und Leistungsergebnissen spielen.

Intensität und Qualität emotionaler Reaktionen im Kontext der kognitiven Bewertung / Einschätzung (appraisal)

Eine der frühen kognitiven Einschätzungstheorien (engl. appraisal theory) lieferten Magda B. Lazarus und Richard S. Arnolds (1960) eine grundlegende Forschungsarbeit, auf deren Grundlage Pekruns (2000) Kontroll-Wert-Theorie entwickelt wurde. Die appraisal theory betont besonders die kognitiven Voraussetzungen von Emotionen, in dem appraisals also Überzeugungen oder Annahmen über einen Sachverhalt die Qualität und Intensität der erlebten Emotionen bestimmen. Lazarus (1966) und Arnolds (1960) gehen davon aus, dass Einschätzungen (appraisals) kognitive Bewertungs-, Interpretations- oder Erklärungsprozesse für ein Ereignis darstellen, von dem ausgehend eine Emotion als Anerkennung wichtiger Veränderungen in der Umwelt ausgelöst wird (Arnold, 1960). Nach Lazarus (1968) sind Kognitionen gebunden an prägende emotionale Reaktionen, bei denen das Auftreten von Emotionen Auslösebedingungen sowie Bewältigungsprozesse durchlaufen. Lazarus (1966; 1968; 1970; 1980; 1987; 1991) skizzierte zwei Haupttypen von unabhängigen Einschätzungen (appraisals) und einer darauffolgenden Bewältigungsstrategie:

(1) Primäre Einschätzungen (primary appraisal) – Erstbeurteilungen, die an ein bedeutendes oder bedeutungsvolles Ereignis gebunden sind (z.B. Interpretation positiver oder gefährlicher Ereignisse).

(2) Sekundäre Einschätzungen (secondary appraisal) – die als Reaktion auf eine primäre Beurteilung die Fähigkeit eines Organismus beschreiben, die Folgen eines Ereignisses einzuschätzen und zu bewältigen (z.B. Analyse eigener Ressourcen zur Bewältigung von positiven oder negativen Ereignissen).

(3) Neueinschätzungen (reappraisal) – Auf Grundlage der vorangegangen Einschätzungen erfolgt eine neue Bewertung der Situation und damit eine Neuinterpretation, wobei primäre Bewertungen modifiziert werden können. Neueinschätzungen dienen als Bewältigungsstrategie (coping), der Veränderung des eignen Handelns und zur Reduktion von Stress, beispielsweise durch Aufmerksamkeitsablenkung.

Subjektive Kontrolle über Leistungsaktivitäten

Der Begriff Kontrolle bezieht sich auf die subjektiv wahrgenommene Kontrolle der Leistungsaktivitäten und ihrer Ergebnisse – d.h. wie viel Kontrolle ein Schüler/eine Schülerin bei der Erfüllung einer Aufgabe empfindet, unter Rückbezug auf ein gewünschtes Ergebnis für eine bestimmte Aufgabe. Dabei geht es in erster Linie um die Leistungserwartungen der Schüler/innen im schulischen Umfeld und die Wirkung, die diese Erwartungen auf ihr Durchhaltevermögen in der Schule und ihr Engagement im Lernprozess haben. Schüler/innen durchlaufen einen Prozess der Selbsteinschätzung, in dem sie den Grad ihrer Bereitschaft, ihres Verständnisses, ihres Besitzes der notwendigen Fähigkeiten/Fertigkeiten, ihres Interesses und ihrer Motivation in Bezug auf eine Aufgabe einschätzen, was die Gesamtwahrnehmung der Kontrolle der Schüler/innen über die Aufgabe bestimmt. Daraufhin bilden Schüler/innen bei der Erstbeurteilung ein Verständnis für ihre Fähigkeit, eine bestimmte Aufgabe zu erfüllen, was ihre Erwartungen für einen Erfolg oder Misserfolg innerhalb dieser Aufgabe prägt. Darüber hinaus können auch soziale Faktoren sowie Umweltfaktoren wie Lehrmethoden, Feedback und Lernaufgaben sehr wichtige Variablen sein, die die Antezedenz der Beurteilung beeinflussen (Pekrun & Perry, 2014).

Werte beziehen sich in der Kontroll-Wert-Theorie auf die Gründe, warum Schüler/innen ein persönliches Interesse an bestimmten Fächern zeigen. Gordon und Song (1994) haben vorgeschlagen, diese Werte durch intrinsische Motivation, Interesse und Zielorientierung zu bestimmen. Studien zur Selbstwirksamkeit deuten darauf hin, dass der Aufgabenwert und die Erwartungshaltung wirksame Indikatoren für die Vorhersage der Leistung von Schüler/innen durch ihre Emotionen liefern können (Pekrun & Perry, 2014). Pekrun et al. (2006) schlagen vor, dass Lernemotionen in Leistungssituationen die Kontrollerwartungen für Handlungen in Richtung Erfolg oder Misserfolg beeinflussen und weiter bestimmen können, ob jemand an einer Aufgabe, entsprechend dem wahrgenommenen Wert dieser Aufgabe, festhält.

Wie Emotionen die Selbstwirksamkeit und selbstregulierende Lernstrategien von Schüler/innen beeinflussen

Handlungskontrollerwartungen sind eng mit Banduras' (1977) Begriff der Selbstwirksamkeit (self-efficacy beliefs) verbunden und schließen Selbstbewertungen von Fähigkeiten in Bezug auf Handlungsergebnisse ein. Handlungsergebniserwartungen sind Annahmen über Situationsergebnisse, die von den Kontrollüberzeugungen und den subjektiven Werten eines Individuums geprägt sind. Emotionen vermitteln kognitive Einschätzungen in Bezug auf die allgemeine Kontrollierbarkeit und Wahrscheinlichkeit eines Leistungsergebnisses.  

Schüler/innen, die das Gefühl haben, genug Zeit und Mühe in die Vorbereitung auf eine Prüfung investiert zu haben, werden zum Beispiel ein größeres Maß an Kontrolle innerhalb dieser Aufgabe empfinden, was zu größeren Erfolgserwartungen und der Wahrscheinlichkeit positiver Ergebniserwartungen in zukünftigen Prüfungssituationen führt.

Pintrich (1999) und Pekrun et al. (2006) argumentieren, dass positive Emotionen innerhalb des Lernprozesses die Selbstregulierungsfähigkeiten von Schüler/innen positiv beeinflussen können, so dass diese einen höheren Grad an Selbstwirksamkeit, ein größeres Vertrauen in die persönlichen Fähigkeiten und ein größeres Leistungspotenzial empfinden können. Selbstreguliertes Lernen stellt daher einen zentralen Rahmen dar, durch den die emotionalen Aspekte des Lernens in Bezug auf die Kognitions-, Motivations- und Verhaltenskomponenten der Schüler/innen besser verstanden werden können (Pintrich et al., 1993a). Schüler/innen die selbstregulierende Lernstrategien anwenden, verwenden häufiger metakognitive Lernansätze, strukturieren ihre Zeit für das Erreichen der Lernziele oftmals effektiver und empfinden ein Gefühl der Selbstwirksamkeit innerhalb des Lernprozesses (Puustinen/ Pulkkinen 2001; Pintrich, 1999).

Zusammenfassend wird in der untenstehenden Grafik der Zusammenhang zwischen Emotionen, Einschätzungen, Lernen und Leistung im Kontext von Prüfungsangst beschrieben, um Gestaltungsmöglichkeiten von Lehr- und Lernsituationen zu analysieren sowie weiterführende Maßnahmen abzuleiten, die dazu beitragen sollen, Schüler/innen gezielter in Bewältigungsaufgaben zu unterstützen.

Abb. 1. Kontroll-Wert-Theorie: Bedingungen und Wirkungen von Prüfungsangst (Pekrun & Götz, 2006, S. 250)

Übersicht zu den wichtigsten theoretischen Annahmen

Zum Abschluss dieses Beitrags werden nun wichtige theoretische Annahmen über Emotionen zusammengefasst.

• Emotionen umfassen diskrete Kategorien, die in positive und negative Emotionen eingeteilt werden können.
• Es wird angenommen, dass (Lern)Emotionen mit Kognitionsprozessen, Verhaltensreaktionen und schulischen Leistungen zusammenhängen.
• Kognitionsprozesse implizieren laut der Kontroll-Wert-Theorie positive und negative kognitive Einschätzungen schulischer Fähigkeiten und Selbstwirksamkeitswahrnehmungen von Selbstkompetenz, können aber auch durch soziale Vergleichsprozesse mit anderen Studierenden oder Lehrern bewertet werden. Kognitionen werden ferner durch subjektive Kontrollüberzeugungen über Leistungssituationen vermittelt, sowie Ergebniserwartungen durch eine subjektive Wertkomponente vermittelt werden, die das Interesse an Engagement und Motivation betrifft.
• Lernemotionen stehen im Zusammenhang mit bestimmten Verhaltensmustern, die durch den Valenzgrad (positiv und negativ) und ihren Aktivierungsgrad (aktivierend oder deaktivierend) definiert werden können.
• Es wird auch angenommen, dass Emotionen mit schulischen Leistungen in Zusammenhang stehen, da sowohl der Grad der Kontrollüberzeugungen und -werte als auch der Aktivierungsgrad der Emotion die schulische Leistung beeinflussen kann.

Grenzen der Modelle – Eine kritische Reflektion

Diskrete Emotionstheorien

Ferrier (2004) argumentiert, dass diskrete Emotionstheorien dazu tendieren, die Komplexität von Emotionen zu reduzieren, indem sie nach primären Emotionen im Sinne eines kategorialen Ansatzes suchen, der sich mehr auf konzeptuell unterschiedliche Gesichtsausdrücke oder unterschiedliche Motivationseigenschaften stützt.

Eine weitere Kritik an dieser Theorie bezieht sich auf die Kategorisierung von Emotionen in diskrete Kategorien ohne eine validierende Messung von Hirnaktivitäten (z.B. durch Neuro-Mapping oder EEG-Messungen). Weiterhin wurden neuropsychologische und neurophysiologische Indikatoren vernachlässigt mit denen Emotionen den unterschiedlichen Hirnregionen zugeordnet werden können (Barrett, 2017). Barrett (2017) kritisierte die diskrete Emotionstheorie daraufhin, dass sie keine komplexe Theorie liefere, die die Variabilität und Kontextsensitivität von Emotionen berücksichtigt (Barrett, Lewis & Haviland-Jones, 2016). Barrett (2017) argumentierte, dass einige Emotionen nicht klar abzugrenzen seien, zum Beispiel, dass Furcht, ein vor Angst erstarren auslösen kann aber auch zu einem Angriff führen kann.

Einschätzungstheorien (appraisal theory)

Lazarus' (1966; 1968; 1970; 1987; 1980; 1991) theoretisches Verständnis von Emotionen legt nahe, dass Emotionen durch aktuelle Beurteilungen hervorgerufen werden - d.h. Beurteilungen, die stattfinden, während eine Person ein Ereignis erlebt, oder während sie sich an ein Ereignis erinnert oder es sich vorstellt. Dies kann erklären, wie die Erinnerung an ein Ereignis ein anderes Gefühl als das aus der ursprünglichen Erfahrung hervorrufen kann. Die meisten aktuellen Einschätzungstheorien gehen implizit davon aus, dass die Bewertung, wie andere sensorische, wahrnehmende und kognitive Prozesse, oft mühelos ablaufen und dass sie automatisch Emotionen erzeugen. Ortony et al. (1990) argumentieren, dass die kognitive Einschätzungsgstheorie nicht beschreibt, wie einige Ereignisse gleichzeitig verschiedene Emotionen hervorrufen können, z.B. primäre und sekundäre Beurteilungen, von denen angenommen wird, dass sie unabhängige Kategorien sind, die sich überschneiden können.

Zusammenfassung

In diesem Beitrag ging es zunächst darum, die Bedeutung von Emotionen im Kontext des Lernens genauer zu erläutern. Anhand von Emotionsdimensionen wie Valenz (aktivierend/deaktivierend) und die Unterteilung in positive/negative Emotionen als Kernkategorien, ließ sich zeigen, wie Emotionen sowohl Lernprozesse fördern als auch hemmen können. Im Kontext des selbstständigen und selbstregulierten Lernens konnte gezeigt werden, wie wichtig das Verständnis von Emotionen für die Entwicklung von Selbstwirksamkeit (Bandurra, 1977) im Vor- und Grundschulbereich ist. Darüber hinaus konnte anhand der frühen kognitiven Einschätzungstheorie (appraisal theory) von Lazarus und Arnolds (1960) gezeigt werden, wie emotionale Reaktionen in Verbindung mit kognitiven Selbsteinschätzungs- und Bewertungsmustern stehen und wie diese Leistungserwartungen von Schüler/innen hinsichtlich der empfundenen subjektiven Kontrolle im schulischen Kontext beeinflussen.

Berücksichtigung von Emotionen in der Untergerichtsgestaltung

Auf Grundlage der Berücksichtigung von Lern- und Leistungsemotionen lassen sich für die Unterrichtsgestaltung, beispielsweise in der Grundschule, folgende Verbesserungsstrategien abteile: „Weiß eine Lehrkraft um das potenziell häufige Auftreten von Ärger im Unterricht, so kann sie ein besonderes Augenmerk auf das Ärgererleben Ihrer SchülerInnen werfen. Wird ein Zusammenhang zwischen Ärgererleben und spezifischen Instruktions- und Interaktionsgeschehen festgestellt, so können Implikationen für eine Unterrichtsgestaltung abgeleitet werden, die weniger Ärger induziert.“  (Götz, Zirngibl & Pekrun, 2004, S. 54)

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[1] Taxonomien beschreiben die Einordnung in ein bestimmtes System (Quelle: https://www.duden.de/rechtschreibung/Taxonomie)