Simone Scheiner-Posch
Elementare Bildungseinrichtungen[1] durchliefen in den letzten Jahrzehnten eine erstaunliche Entwicklung und wurden hinsichtlich ihrer gesellschaftlichen und bildungspolitischen Bedeutung heiß diskutiert. Als erste Stufe im Bildungssystem bekommt allen voran der Kindergarten zunehmend an Bedeutung und wird als Ressource dargestellt, die Kindern einen erfolgreichen Start in die Bildungslaufbahn ermöglichen soll (vgl. Rauschenbach/Borrmann 2010, S.11). In diesem Kontext werden auch weittragende normative Ziele wie Chancengleichheit und Gleichberechtigung diskutiert und dem Aufgabenbereich dieser Einrichtungen zugesprochen (vgl. Kubandt 2016).
Entwicklungen im Bereich der elementaren Bildung sind immer als Reaktion auf gesamtgesellschaftliche Phänomene aufzufassen, in deren Kontext diese Einrichtungen auch zu betrachten sind. Nach wie vor nimmt vor allem der Kindergarten in der österreichischen Bildungslandschaft eine Sonderstellung ein und ist sowohl Ort frühkindlicher Bildung als auch familienergänzender Ort der Kinderbetreuung (vgl. Hemmerling 2007, S. 12ff.). Die sich daraus ergebenden unterschiedlichen Ansprüche an die Funktion dieser Einrichtungen bergen Herausforderungen in sich, den unterschiedlichen Ansprüchen an individueller Bildung und gesellschaftlicher Funktionalität gerecht zu werden (vgl. Reyer 2006, S. 22ff.). Damit sind elementare Bildungseinrichtungen, mit all ihren Regeln, Funktionen und Strukturen, auch zentrales Element der gesellschaftlichen Geschlechterordnung und beteiligen sich an dessen (Re-)Produktionsprozessen (vgl. Rabe-Kleberg 2003, S. 9f.). In der facheinschlägigen Literatur wird dieser Aspekt vorzugsweise auf der Ebene der pädagogischen Fachkräfte in den Einrichtungen thematisiert und in entsprechenden praxisorientierten Programmen und Konzepten festgehalten (vgl. dazu auch Rohrmann 2009; Kubandt 2015).
In diesem Aufsatz bringt die Autorin jedoch einen anderen Blickwinkel ein und forciert eine kritische Perspektive auf das aktuelle, im elementarpädagogischen Diskurs zum Ausdruck kommende Bild vom Kind[2] bzw. von Kindheit. Dabei werden einleitend elementare Bildungseinrichtungen als Sozialisationsinstanz vorgestellt und im weiteren Verlauf die Begriffe Kind bzw. Kindheit und Geschlecht in einen gemeinsamen Kontext diskutiert. Anschließend wendet die Autorin diese Gedanken auf das aktuelle Bild vom Kind an, und verortet die kritische Perspektive beispielhaft anhand des Handlungsfelds Beobachtung und Dokumentation. Im abschließenden Resümee werden die sich aus diesem Aufsatz ergebenden Konsequenzen für den elementarpädagogischen Diskurs präsentiert.
Die vorliegenden Gedanken sind Teil der Dissertation der Autorin, welche sich mit elementaren Bildungseinrichtungen aus der Genderperspektive beschäftigt und dabei den Fokus vor allem auf das Entwicklungsgespräch im letzten verpflichtenden Kindergartenjahr legt.
Elementare Bildungseinrichtungen als Sozialisationsinstanz
In Österreich wurde im Herbst 2010 das letzte verpflichtende Kindergartenjahr eingeführt und damit auch das Ziel verfolgt, das Kindern „unabhängig von ihrer sozioökonomischen und kulturellen Herkunft ein stabiles Fundament und bestmögliche Chancen für ihre weitere Bildungslaufbahn erhalten“ (CBI 2010, S. 6). Spätestens mit diesem Schritt avancierte der Kindergarten nicht nur zur ersten Bildungseinrichtung, sondern auch zum zentralen Element der Kindheit in unserer gegenwärtigen Gesellschaft. Nahezu alle Kinder, alle Mädchen und Buben im Vorschulalter, besuchen damit noch vor Eintritt in die Schule eine elementare Bildungseinrichtung und verbringen einen erheblichen Anteil ihrer Wachzeit mit den darin agierenden Fachkräften. Diese Einrichtungen werden, neben der Familie, zu einem wichtigen und die Kindheit prägenden Lebensort (vgl. Hemmerling 2007, S. 239; Tietze et al. 2016, S. 13). Während in der familiären Betreuung die sozialen Kontakte des Kindes in der Regel noch durch die Eltern bzw. Erziehungsberechtigten geregelt werden, ermöglicht der Besuch einer elementaren Bildungseinrichtung den Kindern, häufig erstmalig, den Kontakt zu anderen Kindern und Erwachsenen, unabhängig vom Einfluss der Eltern bzw. Erziehungsberechtigten. Daran anschließend beschreibt Tim Rohrmann (2009) den Kindergarten auch als „erste öffentliche Bühne“ (ebd., S. 8), auf der sich Kinder als Mädchen und Bub inszenieren, und ihrem bis dahin erworbenen Wissen zu den Geschlechtern Ausdruck verleihen (vgl. ebd.).
Wenn Kinder zwischen dem dritten und fünften Lebensjahr in den Kindergarten kommen, können sie im Regelfall bereits ohne Probleme zwischen den Geschlechtern differenzieren und sich der einen oder anderen Geschlechtergruppe zuordnen. Bei der Differenzierung der Geschlechtergruppen orientieren sie sich vorwiegend an sozialen Symbolen und Äußerlichkeiten (wie z.B. Kleidung, Schmuck, Farben, Frisuren, etc.) und experimentieren mit Inszenierungspraktiken der Geschlechterrollen. Die Beteiligung am doing gender verspricht Zugehörigkeit zur Peer-Group, Anerkennung, Aufmerksamkeit etc. (vgl. Gildemeister/Robert 2008, S. 64). Diesen Einrichtungen und den darin agierenden Akteurinnen und Akteuren kommt daher aus sozialisationstheoretischer Perspektive auch ein zentraler Stellenwert zu.
Die kindlichen Entwicklungen in der frühen Kindheit sind maßgeblich von geschlechterbezogenen Prozessen geprägt. Aktuellen Perspektiven entsprechend wird die geschlechterbezogene Sozialisation als lebenslanger Formatierungsprozess beschrieben, wobei vielfach vor allem die ersten Lebensjahre, als die für das weitere Leben prägend, hervorgehoben werden (vgl. Bilden 2006, S. 48; Vogt et al. 2015; Rohrmann 2008). Speziell die ersten sechs Lebensjahre, in denen Kinder auch häufig eine elementare Bildungseinrichtung besuchen, werden dabei als besonders bedeutsam hervorgehoben. Regine Gildemeister und Günther Robert (2008) argumentieren, dass in dieser Lebensspanne „grundlegende Kompetenzen des ‚doing life course‘ erworben“ (ebd., S. 75) werden.
Neben einem Grundgerüst für die Entwicklung geschlechtlicher Identität eignet sich das Kind in dieser Zeit auch Vorstellungen zu Geschlechterdifferenzen, zu Sexualität, geschlechterstereotypes Wissen, etc. an (vgl. ebd.). Dementsprechend spricht Ursula Rabe-Kleberg (2005) dem Geschlecht in der kindlichen Entwicklung auch einen Masterstatus zu (vgl. ebd., S. 139). Doch gerade an diese ersten prägenden Lebensjahre können wir uns im späteren Lebenslauf kaum mehr erinnern. Mit dem Begriff infantile Amnesie bezeichnet man in der Entwicklungspsychologie das Phänomen, dass Erinnerungen erst ab etwa dem fünften bzw. sechsten Lebensjahr dem Bewusstsein einer Person unmittelbar zugänglich sind, da die Hirnareale, die für das autobiographische Gedächtnis zuständig sind, einige Jahre für die Entwicklung benötigen (vgl. Lohaus/Vierhaus 2015, S. 90). Daher ist es auch schwierig, das eigene geschlechtliche Gewordensein zu reflektieren und (vor allem hinsichtlich pädagogischer Fachkräfte) als Basis einer selbstreflexiven pädagogischen Haltung zu begründen. Erinnerungen sind selektiv und häufig handelt es sich bei angeblichen Erinnerungen bloß um Erzählungen über diese Zeit. Für die jeweilige Person ist es daher schwierig, eigene Erinnerungen an die Kindheit abzugrenzen bzw. deren Bedeutung einzuschätzen. Dies ist generell ein Phänomen, dass im Zusammenhang mit Kindheit für Herausforderungen sorgt, wie später noch ausführlicher beschrieben wird (vgl. Gildemeister/Robert 2008, S. 75; Reich 2005).
Zwei wesentliche Begriffe, auf die sich dieser Artikel bezieht, sind die Begriffe Geschlecht und Kind bzw. Kindheit. Diesen beiden doch so verschieden anmutenden Begriffen liegen wesentliche Gemeinsamkeiten zugrunde, die es im Folgenden aufzuzeigen gilt. Vorwegzunehmen ist dabei, dass es sich bei beiden Begriffen um soziale Konstrukte handelt, die mit alltagsweltlichen Vorstellungen verknüpft werden und erst im sozialen Kontext ihre Bedeutung erlangen. Nachdem im Folgenden nun das dem Text zugrundeliegende Verständnis von Geschlecht erörtert wird, schließen daran Gedanken zum Begriff Kind bzw. Kindheit an.
Perspektiven auf Geschlecht
Im Alltag gehen wird grundsätzlich davon aus, dass das, was wir allgemein als Geschlecht bezeichnen, keiner weiteren Definition bedarf. Wie selbstverständlich nehmen wir an, dass es zwei Geschlechter gibt, die biologisch klar voneinander abgrenzbar sind, und jede/r von uns eindeutig dem einen oder anderen Geschlecht zuzuordnen ist. Wir empfinden es als nicht weiter hinterfragbare Gegebenheit, dass diese Zuordnung auch eindeutig erkennbar und nicht veränderbar ist. Eine Person, die wir heute als Mann wahrnehmen, muss dieser Erwartungshaltung zufolge auch am nächsten Tag als Mann erkennbar sein. Die Grundlage hierfür wird in der Natur des Menschen, meist in den Genitalien, verortet. Carol Hagemann-White (1984) bezeichnet diese Selbstverständlichkeiten als „Alltagstheorie der Zweigeschlechtlichkeit“ und arbeitete dabei drei Axiome heraus, welche ihren Auffassungen zufolge unseren alltäglichen Vorstellungen von Geschlecht zugrunde liegen: Eindeutigkeit (Jede/r ist entweder weiblich oder männlich), Naturhaftigkeit (der Körper bzw. die Genitalien begründen die Zuordnung) und Unveränderbarkeit (die Zugehörigkeit zu einem Geschlecht ändert sich nicht). Auch wenn sich in den letzten Jahren die Begründungen verschoben bzw. verändert haben, hat dieses Alltagswissen der Zweigeschlechtlichkeit nichts an Bedeutung eingebüßt. Nach wie vor halten wir größtenteils an diesem Wissen fest, auch wenn sich die Ausdrucksweisen verändert haben (vgl. ebd., S. 81; vgl. Hagemann-White/Rerrich 1988, S. 228).
Im Unterschied dazu besteht im wissenschaftlichen Diskurs keine dementsprechende Eindeutigkeit, was unter Geschlecht zu verstehen ist. Auch wenn die Geschlechterforschung auf noch keine allzu weite historische Verwurzelung zurückgreifen kann, haben sich bereits eine Vielzahl an unterschiedlichen sowohl theoretischen als auch methodischen Ansätzen ausdifferenziert und ein weites Feld an empirischen Untersuchungen, Diskursen und teilweise auch divergenten Theorien rund um den Forschungsgenstand Geschlecht wurde etabliert, die je nach erkenntnistheoretischer Positionierung unterschiedlichen Diskursen zuzuordnen sind (vgl. Treibel 2006, S. 102; Stephan/v. Braun 2000, S. 3; Aulenbacher/Meuser/Riegraf 2010, S. 7). In der Literatur werden dabei häufig Diskurse um Gleichheit, Differenz, Konstruktion und Dekonstruktion von Geschlecht differenziert, wobei es sich dabei um keine eigenständigen und klar voneinander abgrenzbaren Diskurse handelt. Vielmehr bezieht sich dies auf modellhaft dargestellte und sehr unterschiedliche Ansätze, die versuchen Geschlecht zu begreifen – jedoch keinen Anspruch auf Vollständigkeit stellen (vgl. Micus-Loos 2004, S. 112ff.; Walgenbach 2017, S. 8; dazu auch Kubandt 2016, S. 23f.). Diese Vielfalt begründet sich nicht zuletzt auch in der, für die Geschlechterforschung charakteristische, Interdisziplinarität, in der je nach Erkenntnisinteresse und Begrifflichkeit ein anders Verständnis von Geschlecht zugrunde legt bzw. etabliert wird (vgl. Rendtorff/Riegraff 2016; Knapp 2001, S. 79).
Dieser Artikel verfolgt einen sozialkonstruktivistischen Ansatz, demzufolge soziale Phänomene, wie u.a. auch Geschlecht, im Kontext sozialer Handlungen zu betrachten sind (vgl. Knorr-Cetina 1989, S. 86ff.; Micus-Loos 2004, S. 115). Auch wenn es sich dabei um kein homogenes Konzept mit einheitlichem theoretischem Bezugsrahmen handelt, lassen sich doch gemeinsame Ausgangspunkte der Ansichten, die diesem Ansatz zuzuordnen sind, fest machen. Ein wesentlicher Aspekt liegt darin, dass eine strikte Unterscheidung von Kultur und Natur, wie die, nach wie vor zu findende, Differenzierung von sex und gender, beispielsweise suggeriert, konsequent abgelehnt wird. Dahinter steht die Annahme, dass auch der Geschlechterkörper als Ergebnis einer sozial gelebten Praxis aufzufassen ist (vgl. Wetterer 2010, S. 126; Gildemeister 2010, S. 137f.). Dabei wird häufig auch von der „sozialen Konstruktion von Geschlecht“ gesprochen und Geschlecht „als Ergebnis historischer Entwicklungsprozesse und einer fortlaufenden sozialen Praxis“ aufgefasst (Wetterer 2010, S. 126). Diese soziale Praxis trägt dazu bei, dass das Alltagswissen um die Zweigeschlechtlichkeit permanent aufs Neue (re)produziert wird. In diesem Zusammenhang wird in ethnomethodologischer und interaktionstheoretischer Tradition auch häufig die Bezeichnung doing gender verwendet, bzw. teilweise auch synonym verwendet. Doing gender beschreibt die interaktiven Herstellungspraktiken, in denen Geschlecht als folgenreiche Differenzierung hervorgebracht wird. Durch Zuschreibungen, Wahrnehmungen und Darstellungen wird Geschlecht in alltäglichen Interaktionen immer wieder aufs Neue hergestellt (vgl. Micus-Loos 2004, S. 116; vgl. Gildemeister 2010, S. 137).
Mit diesem interaktiven Verständnis verändert sich auch die Sichtweise auf Geschlecht – Geschlecht wird nicht mehr als gleichbleibende und stabile Kategorie begriffen, sondern als performativer, lebenslanger Prozess (vgl. Micus-Loos 2004, S. 117).
Das Bild vom Kind
Ähnliche Gedanken lassen sich auch mit dem Begriff Kind bzw. Kindheit anstellen. Auch dabei scheint uns allen klar zu sein, was dieser Begriff meint. Jede/r von uns war einmal ein Kind, kann über die eigene Kindheit berichten und durfte eventuell bereits das Aufwachsen eigener Kinder miterleben. Kind und Kindheit erscheinen vor diesem Hintergrund zunächst einmal „als selbstverständliche Gegebenheit“ (Liegle 2012, S. 14, vgl. Kränzl-Nagl/Mierendorff 2007, S. 10). Im Alltag wird Kindheit klar als eigenständige Lebensphase definiert und von anderen Lebensabschnitten, wie z.B. Jugend oder dem Erwachsenalter, abgegrenzt. Doch ähnlich wie bei Geschlecht handelt es sich auch bei dem Begriff Kindheit um ein soziales Konstrukt, dass erst im sozialen Handeln Bedeutung bekommt und von normativen Vorstellungen geprägt ist. Auch Kindheit kann als Ergebnis historischer Entwicklungen aufgefasst werden. Die Antwort auf die Frage, wer oder was ein Kind bzw. Kindheit ist, ermöglicht unterschiedliche, z.T. auch konkurrierende Perspektiven, die abhängig vom historischen und kulturellen Kontext verfolgt werden. Nicht umsonst sprechen Autoren und Autorinnen, wie z.B. Werner Thole et al. (2013), auch von Kindheiten. Vorstellungen, die sich zum Kind und zu Kindheiten, etablierten, stellen demzufolge Konzepte bzw. Konstruktionen dar. Darin „schwingen historische und biographische, klassen-, milieu- und schichtenspezifische, ethnizitäts- und geschlechtsspezifische wie auch kulturelle und soziale Erfahrungen und Reflexionen mit“ (ebd., S. 23).
Je nach theoretischem, fachlichem und disziplinärem Background entsteht ein bestimmtes, dabei bevorzugtes Bild vom Kind bzw. von Kindheit (vgl. ebd.). So unterscheidet sich ein im medizinischen oder entwicklungspsychologischen Kontext zugrundeliegendes Bild vom Kind, von einem erziehungswissenschaftlichen oder sozialisationstheoretischen Diskurs über Kindheit. Auch aus einer betriebs- und volkswirtschaftlichen Perspektive wird Kindsein eventuell anders darstellt (vgl. ebd., S. 23 ff.). Nicht zu vergessen ist dabei auch eine historische Perspektive: Kindheit hat sich erst im Wandel der Zeit zu einer eigenständige, von anderen Lebensabschnitten abzugrenzende Lebensphase etabliert (vgl. Liegle 2012, S. 23). Je nach historischem und kulturellem Kontext sind somit auch unterschiedliche Vorstellung zum Kind und zur Kindheit zu bedenken. Von frühmittelalterlichen Vorstellungen vom „Kind als kleinen Erwachsene“ (vgl. Hurrelmann/Andresen 2010, S. 14) über Friedrich Fröbels (1782-1852) Gedanken zum „Kind als Geschöpf Gottes“ bzw. „vernunftbegabtes Wesen“ (Ebert 2016, S. 4) und reformpädagogischen Ansichten, wie z.B. Maria Montessoris (1870-1952) Bild vom Kind als „Baumeister seiner selbst“ (Pütz 2016, S. 12) und Rudolf Steiners (1861-1925) ganzheitliches Bild vom Kind (vgl. Compani 2016, S. 19), hin zum aktuellen im elementarpädagogischen Diskurs präsenten Bild vom „Kind als Akteur seiner Entwicklung“ (Kautter et al. 1988, zit.n. Hess 2017) bzw. „Bild des Kindes als Ko-Konstrukteur von Wissen und Kultur“ (Fthenakis 2002) offenbaren sich vielfältige, teilweise divergierende und spannungsvolle Ansichten zu Kind bzw. Kindheit.
„Kindheit ist ganz offensichtlich nicht durch genetische, biologische, anthropologische oder psychologische Kriterien ein für alle Mal definiert, sondern wird auf dieser natürlichen Basis in jeder historischen Epoche neu begriffen und gedeutet.“ (Hurrelmann/Andresen 2010, S. 22)
Dabei muss erwähnt werden, dass diese dargestellten Bilder vom Kind nur beispielhaft betrachtet werden dürfen und selbstverständlich keinen Anspruch auf Vollständigkeit verfolgen (vgl. ebd., S. 22f.). Aktuell bestimmt tendenziell vor allem das Spannungsfeld von Eingliederung und Selbstständigkeit die Diskussion über Kindheit, die nach wie vor nicht einfach und durch Unsicherheiten der Erwachsenengeneration geprägt ist (vgl. ebd., S. 23; vgl. auch Fölling-Albers 2008, S. 34). Je nach Perspektive divergiert dabei auch die Art und Weise, wie Kinder behandelt und welche Erwartungen an sie gestellt werden (vgl. ebd.).
Gunilla Dahlberg (2004) beschreibt in diesem Zusammenhang unsere Vorstellungen und Ideen zum Kind und zur Kindheit als soziale Konstruktionen, die in den historisch-kulturell vorherrschenden Diskursen entstanden sind. Ihren Ansichten nach drückt sich darin auch Macht aus, indem sie unsere Gedanken und Handlungen richtungsweisend leiten. Kindheit als gesellschaftliche Konstruktion ist der sozialen Ordnung inhärent und verändert unser soziales Handeln weitreichend (vgl. ebd., S. 18f.).
In eine ähnliche Richtung geht auch Kersten Reich (2005), die Kindheit als Konstrukt beschreibt, das aus einer Differenz in selbstreflexiven Darstellungen entsteht, „eine Differenz zwischen dem, was ‚ist‘, und dem, was ausgesprochen wird“ (Reich 2005, S. 250). Kindheit als Realität ist daher nicht beschreibbar, sondern immer nur als Selbstreflexion bzw. als eine Bestimmung durch andere greifbar: „ich als anderer, wie ich damals ‚war‘, und die großen ‚wirklichen’ anderen, vor allem meine Eltern, aber auch Erzieher/innen, Lehrer/innen und andere pädagogische oder anders Tätige, die mich lenkten“ (ebd.). In diesem Zusammenhang macht sie auch auf ein Paradox aufmerksam, dass allen Beschäftigungen mit Kindheit inhärent ist: zum einen spüren wir Kindheit als eigene erfahrene Wirklichkeit vor unserem geistigen Auge („Kindheit als Rekonstrukt“), zum anderen müssen wir akzeptieren, dass diese Wirklichkeit eine konstruierte ist („Kindheit als Konstrukt“). Unsere persönlichen Erfahrungen sind immer Metaphern, der vereinfachte Versuch einer begrifflichen Fassung von Kindheit. „Ich erneuere oder erfinde Kindheit als Zuschreibungsform, die sprachlich stets ergänzt werden kann, d.h., es gibt keinen abgeschlossenen Kriterienkatalog darüber, was eindeutig und in jedem Fall Kindheit sei.“ (ebd., S. 251)
Kindheit und Geschlecht
Eine Schwierigkeit, Kindheit und Geschlecht begrifflich zu fassen, liegt in unserem persönlichen Bezug. Wir alle sind unmittelbar davon betroffen bzw. in die gesellschaftlich vorherrschende Geschlechter- und Generationenordnung involviert und haben tagtäglich damit zu tun. Dies führt dazu, dass Gesellschaftsmitglieder davon überzeugt sind, kompetente Auskünfte über diese Kategorien geben zu können (vgl. Rendtorff/Riegraf 2016, S. 17). Sowohl bei Geschlecht als auch bei Kindheit handelt es sich um vom Alltagsverständnis geprägte soziale Konstrukte, die erst im sozialen Kontext ihre Bedeutung erhalten. Beiden Begriffen obliegt ein selbstverständlicher, oft unreflektierter und normativer Gebrauch im Alltag.
Zuvor wurde im Zusammenhang mit Geschlecht von einer Alltagstheorie geschrieben, welche die Eindeutigkeit, Naturhaftigkeit und Unveränderbarkeit der Geschlechtszugehörigkeit besagt (vgl. Hagemann-White 1984, S. 81). Die beiden Axiome Eindeutigkeit und Naturhaftigkeit gelten dabei auch für Kindheit: Auch Kindheit wird im alltäglichen Verständnis eindeutig von anderen Abschnitten im Lebenslauf abgegrenzt und mit der Natur eines Menschen erklärt bzw. im Aufwachsen des Menschen verortet. Hinsichtlich der Unveränderbarkeit kann für Kindheit festgehalten werden, dass gerade in der Veränderbarkeit ein zentrales Charakteristikum zu finden ist: Kindheit wird immer im generationalen Verhältnis betrachtet, wodurch auch die weiteren Lebensabschnitte, die es aus der Perspektive des Kindes heraus anzustreben gilt, mitschwingen.
Kindheit und Geschlecht sind miteinander verwoben und beinhalten weitere Gemeinsamkeiten. Kindsein als Lebensabschnitt wird maßgeblich durch die Zuordnung zu einem Geschlecht geprägt. Spätestens bei der Geburt wird das Kind, vorwiegend anhand der Genitalien, der einen oder anderen Geschlechterkategorie zugeordnet. Kindheit enthält damit auch das Aufwachsen in einer zwischen zwei Geschlechtern differenzierenden Gesellschaft –Kindheit inhäriert die Geschlechterordnung. Indem beide Konstrukte sowohl Kindheit als auch Geschlecht in der Natur des Menschen verortet werden, erleben wir auch die Herstellungspraktiken dieser beiden Konstrukte als naturgegeben. Sie erscheinen in ihrer Selbstverständlichkeit als eindeutig und, für Kindheit in diesem Lebensabschnitt, unveränderlich.
Das Bild vom Kind in der Elementarpädagogik
Nach wie vor kann von keinem einheitlichen Bild vom Kind ausgegangen werden. Aktuelle elementarpädagogische Diskussionen heben vor allem die Individualität, Selbstbildung und Kompetenzentwicklung eines jeden Kindes hervor und sprechen dabei der Eigenaktivität des Kindes eine große Bedeutung zu (vgl. Drieschner 2010, S. 183ff.). Einem solch kindorientierten Verständnis folgen auch bildungspolitische Perspektive, wie sie sich u.a. im für Österreich gültigen Bundesländerübergreifenden Bildungsrahmenplan (CBI 2009) niederschlagen. Dieser Rahmenplan bietet dem pädagogischen Alltag in österreichischen elementaren Bildungseinrichtungen einen verbindlichen Rahmen und beschreibt in der pädagogischen Orientierung das Kind als kompetentes, neugieriges, wissensdurstiges und forschendes Individuum, das Freude am Lernen hat und von Geburt an die eigene Lebenswelt ganzheitlich erforschen möchte (vgl. CBI 2009, S. 2f.).
In den unterschiedlichen elementarpädagogischen Diskussionen wird dementsprechend, je nach zugrundeliegender Positionierung, vom Kind als „aktiven Gestalter seines Bildungsprozesses“ (Drieschner 2010, S. 214) bzw. als „Akteur seiner Entwicklung“ (Schäfer 2014, S. 24) und vom Kind als „Ko-Konstrukteur seiner Entwicklung“ (CBI 2009, S. 1) gesprochen. Ein solches Bild vom Kind, das vorwiegend die Eigenaktivitäten des Kindes betont und wesentliche kindliche Entwicklungsschritte in der Natur verortet, entspricht damit auch den zuvor beschriebenen Gedanken zur Kindheit, als Konstruktion und verortet implizit wesentliche Schritte der kindlichen Entwicklung in der Natur. Auch wenn unterschiedliche Ansätze die Naturhaftigkeit der kindlichen Entwicklung unterschiedlich begreifen.
Hinzu kommt, dass durch die Orientierung an den Prozessen der Selbstbildung und Konstruktion, bzw. der Individualität und Eigenaktivität des Kindes es vielen nicht mehr notwendig erscheint, geschlechterkonstruierende Prozesse im Alltag zu thematisieren. Doch darf dieses Bild vom Kind nicht darüber hinwegtäuschen, dass das pädagogische Setting nach wie vor in einem kulturell geprägten Raum stattfindet. Zu diesem kulturell geprägten Raum gehört auch die Geschlechterordnung (vgl. Rendtorff 1999, S. 77). Aus einer geschlechtertheoretischen Perspektive heraus, birgt ein solches Bild vom Kind somit die Gefahr in sich, dass die sozialen Konstruktionsprozessen übersehen und mit der Natur des Kindes in Verbindung gebracht werden. Doing gender als interaktive Herstellung von Geschlecht im Alltag wird dadurch nicht als solches erkannt bzw. tritt in den Hintergrund. Bereits 2009 hat Tim Rohrmann (2009) beschrieben, dass die dem aktuellen pädagogischen Diskurs inhärente Rolle der pädagogischen Fachkräfte, Kinder in ihrer Entwicklung zu begleiten, möglicherweise dazu führen könnte, dass geschlechterstereotype Ansichten und einschränkende Praktiken im pädagogischen Alltag mit der Individualität eines jeden Kindes erklärt und daher auch nicht weiter hinterfragt werden (vgl. ebd., S. 37). Dabei verweist er auf Studien von Glenda MacNaugthon (2000) aus dem angloamerikanischen Raum, die zu erklären versuchten, warum viele Bemühungen, geschlechterstereotypes Verhalten der Kinder entgegenzuwirken, scheiterten. Beispielsweise versuchten pädagogische Fachkräfte Mädchen und Buben dazu zu motivieren, sich mit geschlechteruntypischen Spielmaterialien zu beschäftigen und setzen dabei ausschließlich beim Verhalten der Kinder an. Die Ursache für den oft nur kurzfristigen Erfolg dieser Bemühungen sieht sie darin, dass dabei die Diskurse über Männlichkeit und Weiblichkeit nicht verändert werden (vgl. MacNaughton 2000, S. 39; zit.n. Rohrmann 2009, S. 37).
Es wird deutlich, dass Geschlecht nicht nur als zusätzlicher Aspekt im pädagogischen Alltag betrachtet werden darf, sondern eine zentrale Position in der pädagogischen Orientierung und dem inhärenten Bild vom Kind einnimmt.
Beobachtung und Dokumentation – Ausdruck einer pädagogischen Orientierung
Ein pädagogisches Handlungsfeld in elementaren Bildungseinrichtungen, in dem das dem aktuellen elementarpädagogischen (und auch bildungspolitischen) Diskurs inhärente Bild vom Kind deutlich wird, ist die Beobachtung und Dokumentation. Vielfältige pädagogische Ansätze, Bildungspläne, rechtliche Rahmenbedingungen und Publikationen veranschaulichen die wachsende Bedeutung der Beobachtung und Dokumentation kindlicher Aktivitäten im pädagogischen Alltag. Darin wird zunehmend die Basis einer an der Individualität eines jeden Kindes orientierten Planung und Gestaltung pädagogischer Inhalte gesehen (vgl. z.B. Viernickel/Völkel 2009, S. 11ff.; Cloos/Schulz 2011, S. 7). Für die österreichische elementarpädagogische Landschaft verdeutlicht der 2009 eingeführte Bundesländerübergreifende Bildungsrahmenplan (CBI 2009, S. 3) die Bedeutung der Beobachtung und Dokumentation.
Ohne nun weiter auf dieses Handlungsfeld einzugehen – das würde das Ausmaß dieser Ausführungen sprengen – soll beispielhaft verdeutlicht werden, wie eine kindorientierte und individualisierte Perspektive auf das einzelne Kind geschlechterdifferenzierende und stereotypisierende Praktiken der Akteurinnen und Akteure im pädagogischen Alltag verbirgt und der Individualität eines jeden Kindes zuschreibt.
Bei der Beobachtung und Dokumentation handelt es sich um einen komplexen und vielschichtigen Prozess, der durch individuelle Selektions- und Klassifikationsmechanismen geprägt ist. Sowohl die in den Einrichtungen agierenden Fachkräfte als auch die Kinder bringen ihre eigene Geschlechtlichkeit in den Alltag ein und begegnen einander nicht unabhängig davon. Dieser Aspekt ist auch bei der Beobachtung und Dokumentation zu beachten: Auf der einen Seite beobachten pädagogische Fachkräfte Kinder nicht unabhängig von ihren eigenen inhärenten Vorstellungen zu Geschlecht. Das Beobachten und Dokumentieren von kindlichen Aktivitäten ist ein aktiver Wahrnehmungs- und Interpretationsprozess – eine subjektive Leistung. Aus einer Fülle an Reizen werden jedoch unbewusst bereits bei der Beobachtung nur diejenigen ausgewählt, die für die aktuelle Situation als wichtig erachtet werden und der Komplexitätsreduktion dienen. Diese Auswahl geschieht auf Basis unterschiedlicher Faktoren, beispielsweise bereits gemachte Erfahrungen, physiologische Bedürfnisse, Erwartungen, Vorurteile, Stereotype, etc. Klassifizierungen und Typisierungen sind damit der Wahrnehmung inhärent (vgl. Martin/Wawrinowski 2014, S. 51ff.). Neben diesen unbewussten Mechanismen erfordert die Beobachtung auch eine bewusste Auswahl einer beobachtenswerten Aktivität.
„Beobachtungen sind darüber hinaus kontingent und somit ist jede Beobachtung und Deutung mit der Schwierigkeit konfrontiert, eine Auswahl dazu treffen zu müssen, welche Kinder beobachtet werden, zu welchem Zeitpunkt dies geschieht und welche Aspekte eine besondere Aufmerksamkeit geschenkt werden soll“ (Kieselhorst et al. 2013, S. 10).
Pädagogische Fachkräfte bestimmen nicht nur, welches Kind sie beobachten, sondern auch zu welchem Zeitpunkt und in welcher Situation. Die Beobachtung basiert immer bereits auf einer unbewusst und bewusst getroffenen Auswahl. Anschließend erfordern die Dokumentation bzw. Verschriftlichung der Beobachtung einen Transfer in die Schriftsprache und auch damit eine deutliche Reduktion des beobachteten Geschehens. Immerhin sind die Möglichkeiten der Schriftsprache begrenzt, eine vollständige Abbildung der beobachteten Inhalte kann nicht geleistet werden. Hinzu kommt auch die Interpretationsoffenheit der geschriebenen Sprache. Daher spricht sich Sabine Bollig (2011) auch dafür aus, Dokumentationen stärker in ihrer Eigenständigkeit und nicht nur als Ergebnis der Beobachtung aufzufassen. (vgl. ebd., S. 33ff.). Auf der anderen Seite beteiligen sich Kinder, wie bereits beschrieben, aktiv an den Herstellungspraktiken von Geschlecht, am doing gender, und können daher auch nicht unabhängig davon beobachtet werden. Sie testen ihre eigenen Möglichkeiten und Grenzen, als Mädchen und Jungen im pädagogischen Alltag, aus. Petra Focks (2016) veranschaulicht anhand einer beispielhaft dargestellten Situation, wie Kinder bereits durch die Bekundung ihrer Interessen Geschlecht relevant setzen:
„Im Morgenkreis fragen die Erzieher*innen die Kinder nach ihren Interessen. Ben erklärt, dass Züge ihn interessieren. Gülcan sagt, dass sie Pferde liebt. Malou mag die Farbe Rosa. Als Denis an der Reihe ist, ruft er laut in die Gruppe hinein: ‚Ich hasse Pferde und Rosa ist grässlich!‘“ (ebd., S. 41).
Indem die Kinder ihre Interessen nennen, bzw. im Fall von Denis die Interessen eines anderen Kindes ablehnen, positionieren sie sich eindeutig als Mädchen oder als Junge und präsentieren ihr bereits erworbenes Wissen über die Geschlechter in unserer Gesellschaft (vgl. Gildemeister/Robert 2008, S. 64). Vor allem die Gruppe der Peers, der Gleichaltrigen, wird im Kontext von Selbstsozialisierungsprozessen eine große Bedeutung zugesprochen (vgl. Röhner 2007, S. 342). Akteurinnen und Akteure in elementaren Bildungseinrichtungen, allen voran die Kinder und pädagogischen Fachkräften, (inter-)agieren demzufolge immer im Kontext ihrer Geschlechtlichkeit. Kinder sind im Alltag als Mädchen und Jungen, pädagogische Fachkräfte als Frauen und Männer präsent. Sie ordnen nicht nur sich selbst, sondern immer auch ihre Interaktionspartnerinnen und -partner dem einen oder dem anderen Geschlecht zu (vgl. Gildemeister/Robert 2008, S. 64). Auch wenn Geschlecht im Sinne von undoing gender (Hirschauer 1994) als episodenhafter und diskontinuierlicher Prozess zu verstehen ist, und es daher durchaus denkbar ist, dass Geschlecht nicht permanent von Bedeutung ist und in den Hintergrund tritt, legen doch viele Studien die Bedeutung von Geschlecht im pädagogischen Alltag dar (vgl. z.B. Brandes et al. 2016).
Theoretische Leerstellen und blinde Flecken, die wie bereits beschrieben, auch im Zusammenhang mit dem entsprechenden Bild vom Kind zu betrachten sind, erschweren jedoch einen reflektieren Zugang (vgl. Rendtorff 2017, S. 19; dazu auch Kubandt 2016).
Resümee – Konsequenzen für den elementarpädagogischen Diskurs
Diese Gedanken verdeutlichen, dass das den jeweiligen Diskurs prägende Bild vom Kind im Zusammenhang mit geschlechtertheoretischen Überlegungen gedacht werden muss. Anderenfalls entspricht dies nicht nur, nicht dem elementarpädagogischen Alltag in den elementaren Bildungseinrichtungen, sondern birgt auch die Gefahr in sich, dass geschlechterdifferenzierende und -stereotypisierende Verhaltensweisen nicht als solche wahrgenommen werden und sich die Akteurinnen und Akteure in den Einrichtungen weiter an deren Reproduktion beteiligen.
Kinder erfahren ihre Welt nicht nur als aktive Konstrukteurinnen und Konstrukteure ihrer Wirklichkeit und sind aktive Akteurinnen bzw. aktiver Akteure ihrer Entwicklung (vgl. Kautter et al. 1988, zit.n. Hess 2017; Fthenakis 2002), sondern begegnen immer auch einer durch gesellschaftliche Strukturen geprägten Welt. Sie eigenen sich u.a. auch soziale Aspekte ihrer Welt an und nehmen dies in ihr eigenes Verhaltensrepertoire auf. Ernst Matin und Uwe Wawrinowski (2014) beschreiben dies folgendermaßen: „Neben dem konstruierenden Erfassen gibt es für das Kind durchaus auch einen Weltbezug, bei dem gegebene Dinge und Zusammenhänge internalisiert und eher passiv aufgenommen werden“ (ebd., S. 183). Dies bezieht sich auch auf das Geschlecht als „strukturierte und strukturierende Struktur“ (Rendtorff/Riegraf 2016, S. 11).
Um dem Anspruch, Kinder in ihrer Individualität wahrzunehmen und in ihren Selbstbildungsaktivitäten zu unterstützen, gerecht zu werden, bedarf es bestimmter Voraussetzungen. Nur in einem begünstigenden Klima, das geschaffen werden muss, können die kindlichen Bildungs- und Konstruktionsprozesse individuell gestaltet werden. Neben Kenntnissen zur geschlechterbezogenen Entwicklung und Sozialisation benötigt es auch Wissen über die kulturelle Geschlechterordnung. Nur dadurch kann eine Basis dafür gelegt werden, geschlechterbezogene Prozesse im pädagogischen Setting zu erkennen.
Es geht der Autorin dieses Artikels keineswegs darum, dass im aktuellen Diskurs zum Ausdruck kommende Bild per se zu kritisieren. Ziel dieser Ausführungen ist es jedoch, auf die Erweiterung des Diskurses um das Kind und um Kindheit um eine geschlechterbezogene Perspektive hinzuweisen. Viele Autorinnen und Autoren, darunter auch Barbara Rendtorff (2017) erkennen in der Bildung, Betreuung und Erziehung der jüngeren Generation wesentliche Chancen zur Veränderung der gesellschaftlichen Vorstellungen zur Geschlechterordnung (vgl. ebd., S. 21). Dafür benötigt es jedoch mehr als nur konkrete Handlungsempfehlungen für den pädagogischen Alltag in diesen Einrichtungen, mehr als nur Empfehlungen an die pädagogischen Fachkräfte zur Selbstreflexion (vgl. Gildemeister/Robert 2008, S. 67f.). Es genügt nicht, nur an den Vorurteilen und Stereotypen anzusetzen und diese abzubauen (vgl. Martin/Wawrinowski 2014, S. 123). Es benötigt eine Veränderung im Diskurs über Kindheit, ein Bild vom Kind, das geschlechterbezogene Überlegungen konsequent einbezieht und berücksichtigt. Nur dadurch wird es möglich sein, Kinder in ihrer Individualität zu erkennen und zu fördern.
Literatur
Aulenbacher, Brigitte/ Meuser, Michael/ Riegraf, Birgit (2010): Einleitung. In: Aulenbacher, Brigitte/ Meuser, Michael/ Riegraf, Birgit (Hrsg.) Soziologische Geschlechterforschung. Eine Einführung. Wiesbaden: VS Verlag für Sozialwissenschaften, S. 7-11.
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Endnoten
[1] Der Begriff elementare Bildungseinrichtungen umfasst alle Einrichtungen, in denen Kinder tagsüber längstens bis zum Ende der Schulpflicht betreut werden.
[2] Mit dieser Bezeichnung Bild vom Kind werden Perspektiven auf das Kind bzw. auf Kindheit zum Ausdruck gebracht, die einen spezifischen Zeitgeist spiegeln. Es handelt sich dabei um ein sozial geteiltes Konstrukt, „in das Theorien über die Entwicklung, philosophische Grundannahmen, gesellschaftliche Erwartungen und auch subjektive Erfahrungen aus der eigenen Kindheit eingehen“ (Vollmer 2017, S. 12).