Aspekte von Migration in Österreichs Kindergärten

Bernhard Koch

Abstract

In diesem Beitrag werden drei zentrale Aspekte, die im Zusammenhang von Elementarpädagogik und Migration problematisiert werden, näher analysiert: die Wohnortsegregation, der Übergang in die Grundschule und die Forderung nach einer Diversität des Fachpersonals.

Einleitung

Im Durchschnitt der OECD-Länder stieg der Anteil der Bevölkerung, der im Ausland geboren wurde, in den letzten 20 Jahren von 6 auf 9% (OECD 2018, S. 212). Der Anteil der Kinder mit Migrationshintergrund ist im Ländervergleich sehr unterschiedlich (vgl. Schreyer & Oberhuemer 2018). Während beispielsweise in Österreich im Durchschnitt 17% der Kinder in Kinderbetreuungseinrichtungen einen Migrationshintergrund aufweisen, sind es im Nachbarland Slowenien 1% oder im bildungspolitischen „Musterland“ und oftmaligem PISA Sieger Finnland etwa 4%. Doch auch hinsichtlich der Herkunft gibt es große Unterschiede: In Schweden etwa kommen 30% der Kinder mit Migrationshintergrund aus asiatischen Ländern (Schreyer & Oberhuemer 2017a), in Spanien über 40% aus afrikanischen Ländern, 26% aus anderen EU-Staaten und etwa 12% aus südamerikanischen Ländern (Schreyer & Oberhuemer 2017b).

Auch in Österreich nimmt die kulturelle Vielfalt in Kindergärten und Schulen im Kontext von Migration weiterhin zu. Dies betrifft insbesondere sowohl Herkunft als auch Sprache und Religion. Beispielsweise ist in den zehn Jahren von 2006 bis 2016 in Österreich die Anzahl der Schülerinnen und Schüler an öffentlichen Volksschulen mit deutscher Erstsprache um 16% gesunken während die Anzahl jener mit anderen Sprachen um 45% anstieg (Wiesinger 2018), die Zahl muslimischer Kinder an Wiener Volksschulen stieg im gleichen Zeitraum um etwa 70% von rd. 13.000 auf rd. 21.000. Bildungsungleichheiten zwischen Kindern mit und Kindern ohne Migrationshintergrund sind insbesondere in Österreich stark ausgeprägt. Leistungsunterschiede im Zusammenhang mit dem Migrationshintergrund sind durch die gesamte Schullaufbahn hindurch beobachtbar, wobei sich das empirisch gemessene Ausmaß reduziert, wenn die Bildung der Familien und ihre Stellung in der Sozialstruktur statistisch berücksichtigt werden (Bruneforth 2015). Große Hoffnungen um Bildungsungleichheiten zu verringern werden in die elementaren Bildungseinrichtungen gesetzt. Doch wie Vandenbroeck (2011) in einem Überblick über ‚Diversity in Early Childhood Services‘ der OECD Länder knapp zusammenfasst: „In short, while early childhood care and education may be viewed theoretically as a central plank of inclusive policy, the reality is that these services serve, in too many countries, to widen the education gap“. Chancengleichheit für Kinder mit Migrationshintergrund in den ersten Bildungsinstitutionen wie Kindergarten und Volksschule können in Zusammenhang mit dem „interethnischen Sozialkapital“ gesehen werden (vgl. Koopmans 2016). Dazu gehören nach Koopmans Kenntnisse der Mehrheitssprache, Aufbau von Freundschaften und Kontakten zu Einheimischen sowie Kenntnis der Kultur. Dies begünstige den sozialen Aufstieg von sozioökonomisch schwachen Minderheitengruppen. Als die größten Herausforderungen für Kinder mit Migrationshintergrund können gesehen werden (vgl. Bennet et al. 2012, S. 22): Eine starke Verbindung zwischen sozio-ökonomischer Benachteiligung und Bildungsbenachteiligung, mangelnde Koordination zwischen den verschiedenen Politikbereichen, die sich an Kinder (und Eltern) mit Migrationshintergrund richten, der Umstand, dass Kindertageseinrichtungen sich häufig noch wenig an die Bedürfnisse von Migrantenkindern und deren Eltern angepasst haben, der Mangel an notwendigen interkulturellen Fähigkeiten beim Personal, der Mangel an finanziellen Ressourcen und - last but not least - der Trend zur Wohnortsegregation.

Wohnortsegregation

Die Mehrheit der im Ausland Geborenen wohnt in Städten ab 20.000 Einwohner/innen (Statistik Austria 2016, S. 80) und auch innerhalb der Städte ist eine starke Konzentration des Anteils an Personen mit Migrationshintergrund bzw. anderer Erstsprache als Deutsch festzustellen. Dies zeigt sich bspw. auch bei der Zusammensetzung der Volksschulklassen: Der Anteil deutschsprachiger Schüler/innen an öffentlichen Volksschulen beispielsweise in Wiener Bezirken streut von 68 % (Bezirk Hietzing) bis zu 12% (Bezirk Margarethen) (Wiesinger 2018, S. 188), an privaten Volksschulen ist dieser Anteil jeweils deutlich höher. Die Zusammensetzung der Kinder eines Kindergartens oder einer Volksschule ist somit wesentlich von der sozialen und ethnischen Zusammensetzung der unmittelbaren Wohnumgebung geprägt – je segregierter die Nachbarschaft, desto segregierter ist auch der Kindergarten und die Volksschule (vgl. Biedermann et al. 2016, S. 136). Höher gebildete Eltern beantragten bedeutend häufiger einen Wechsel der Schule als Eltern mit weniger hohen Abschlüssen¹. Für den Schulbereich könne festgestellt werden, dass - auch wenn sich die internationale Befundlage hierbei nicht als einheitlich erweist – „Schüler/innen dann bessere Schulleistungen zu erbringen vermögen, wenn sie sich in sozial besser gestellten Klassen­ und/oder Schulgemeinschaften befinden“ (Biedermann et al. 2016, S. 140). Vor allem leistungsschwächere Schüler/innen würden von sozial günstigen Gemeinschaften profitieren bzw. sozial ungünstigen Zusammensetzungen beeinträchtigt werden. Insgesamt zeigen sich negative Effekte bei Schulen mit einem höheren Anteil an Kindern mit nicht-deutscher Muttersprache: Im Vergleich von zwei Schülerinnen/Schülern mit gleichen individuellen Hintergrundmerkmalen „schneiden jene/jener besser ab, die/der sich an einer Schule mit kleinerem Anteil an Schülerinnen und Schülern mit nichtdeutscher Familiensprache befindet“ (Biedermann et al. 2016, S. 155). Auch Untersuchungen für den Kindergarten in Deutschland zeigen, dass die Prozessqualität in Gruppen mit einem höheren Anteil von Kindern mit Migrationshintergrund niedriger ausfällt (Tietze et al. 2013). Sobald der Anteil der Kinder aus einkommensschwachen Familien eine bestimmte Schwelle (25%) erreicht, zeigt sich ein negativer Zusammenhang zum Spracherwerb (Miller 2017). Die Peer-group eines Kindes kann sich direkt auf den individuellen Entwicklungsverlauf auswirken, da Kinder voneinander lernen und sich gegenseitig imitieren (Gambaro 2017, Reid & Ready 2013, OECD 2018; S. 213).

Wie eine Analyse der Statistik Austria (2019) ergab, gibt es in den österreichischen Bundesländern (außer Wien) konkret 151 Kindergärten mit etwa 10.000 Kindern, in denen der Anteil an Kindern nicht-deutscher Erstsprache über zwei Drittel beträgt (vgl. auch Textor 2016).  

Folgende Tabelle zeigt die Anzahl der Kindertagesheime nach dem Anteil an Kindern mit nicht-deutscher Umgangssprache nach Bundesländern (ohne Wien) (Statistik Austria, 2019):

Die Daten von Wien sind nicht verfügbar, doch bei einer deutlich höheren Einwohnerzahl und einem deutlich höheren Anteil von Personen mit Migrationshintergrund als im Bundesland Oberösterreich, in dem 60 Kindergärten einen Anteil von über 66% Kinder nicht-deutscher Erstsprache aufweisen, kann für Wien von etwa 100 – 150 Kindergärten ausgegangen werden. Damit wären in Österreich 250 – 300 Kindergärten mit etwa 20.000 Kindern betroffen. Kinder, die in einem familiären und sozialen Umfeld aufwachsen, in dem sie kaum mit der Mehrheitssprache in Berührung kommen, sind auf Kindergärten angewiesen, in denen die Mehrzahl der Kinder Deutsch als Erstsprache spricht und sie einer quantitativ und qualitativ hohen Immersion der Mehrheitssprache – insbesondere durch ein gut ausgebildetes Fachpersonal – ausgesetzt sind. Je dominanter eine Fremdsprache ist bzw. je mehr Kinder in ihrer gemeinsamen nicht-deutschen Muttersprache im Kindergarten miteinander sprechen, desto geringer der Stellenwert der deutschen Sprache als „einigendes Band“, desto mehr „Fremd-sein Erfahrungen“ machen vereinzelte deutschsprachige Kinder, die in der Regel aus ärmeren Familien stammen (vgl. Koch 2017, S. 57).

Übergang Kindergarten – Schule

Die Transition Kindergarten – Schule hat in den letzten Jahren und Jahrzehnten hohe Aufmerksamkeit sowohl in der elementarpädagogischen Literatur als auch in der Literatur zur Schuleingangsphase gefunden (z.B. Griebel & Niesel 2013, Hartel et al. 2019, S. 201). Auch wenn insgesamt die empirischen Befunde zur Transition Kindergarten – Schule für eine „Entdramatisierung“ (Kluczniok et al. 2015, S. 146) der Transitionsdebatte sprechen (Faust et al. 2012, Beelmann 2000), zeigt sich, dass Übergangsprobleme durchaus für eine kleine Gruppe vorhanden sind: Foerster & Kammermeyer (2018, S. 512) berichten von Studien, die zu dieser Gruppe Buben, jüngere Kinder und Schulanfängerinnen mit geringen Vorkenntnissen zählen oder aber auch Kinder mit geringem Selbstbewusstsein und Kinder mit Konzentrations- und Verhaltensauffälligkeiten. Kinder ohne deutsche Alltagssprache besuchen besonders häufig eine Vorschule. Der Prozentsatz stieg österreichweit von 15% im Jahr 2006/7 auf 25,5 % im Jahr 2016/17 (Mayrhofer et al 2019, S. 131f.), wobei der Anteil der Kinder, die eine Vorschule besuchen je nach Bundesland stark variiert. Die Zurückstellungs­wahrscheinlichkeit von Kindern mit Migrationshintergrund, insbesondere wenn beide Elternteile zugewandert sind oder bei Kindern mit türkischer Herkunft, wird durch vielerlei Studien in Deutschland bestätigt (Kratzmann 2013, S. 207). Die Gründe seien zum einen bei den Kindern und deren Familien und zum anderen beim Bildungssystem auszumachen. Befunde zu den Erwartungen der Erzieher/innen zeigten, dass der Migrationshintergrund der Kinder in Bezug auf die Fähigkeitseinschätzung und die Prognose des schulischen Bildungsverlaufs durch die Erzieher/innen keine Rolle spielt (Kratzmann 2013, S. 218), von einer strukturellen Benachteiligung durch die Fachkräfte könne nicht ausgegangen werden (Kratzmann 2013, S. 218). Gleichwohl zeigen Bildungsstandardüberprüfungen (Braunsteiner et al. 2019, S. 22), dass nur 40% der Schüler/innen mit Migrationshintergrund und/oder anderer Alltagssprache in der Volksschule ein sicheres Leseverständnis altersadäquater Texte erreicht, auch in Mathematik besteht schon in der Volksschule eine deutliche Leistungsdifferenz zu Schülerinnen und Schülern ohne Migrationshintergrund. Allerdings zeigen genauere Analysen, dass sich ein Großteil des negativen Zusammenhangs von Migrationshintergrund und nichtdeutscher Alltagssprache mit den Schulleistungen über den Bildungsabschluss der Eltern erklären lässt. Die erreichten Schulleistungen hängen in Österreich stark mit dem Bildungsabschluss der Eltern zusammen.

Braunsteiner et al. (2019, S. 45f.) resümieren, dass auf die Zunahme sprachlicher, kultureller und religiöser Unterschiede mit folgenden Merkmalen erfolgreichen Unterrichts adäquat reagiert werden könnte: „Selbstständigkeit der Lernenden“, „eine auf Kooperation angelegte Lernorganisation“, „gute Beziehungen zwischen Lehrkräften und Schülerinnen und Schülern, aber auch zwischen den Schülerinnen und Schülern“ sowie „hohe Erwartungen an die Schüler/innen, wobei jene basierend auf der Kenntnis ihres aktuellen Lern- und Entwicklungsstands gezielt unterstützt werden“. Dies trifft auch auf elementare Bildungseinrichtungen zu.

Diversität des Fachpersonals

Personen mit Migrationshintergrund sind in elementarpädagogischen Institutionen (vgl. Fürstaller & Bischof 2018, S. 28f.) und im Lehrpersonal (Lassnig & Laimer 2013, S. 152) unterrepräsentiert. Häufig wird angenommen, dass die Diversität des Personals eine günstige Voraussetzung für eine Arbeit im Kontext von Diversität darstelle: Das Personal solle die Diversität der Kinder widerspiegeln, etwa hinsichtlich Herkunft oder Muttersprache. Deshalb arbeiten in manchen Kindergärten „Brückenpersonen“ wie z.B. zweisprachige Personen, Personen aus einer ethnischen Minorität oder Personen mit Armutserfahrung. Es sollten Personen mit dem Hintergrund der Minderheitenkultur beschäftigt werden, um das Team zu diversifizieren und Stereotypien und Vorurteile innerhalb des Teams herauszufordern. Dabei sollte „ethnic matching“ (vgl. Lazzari et al. 2013) vermieden werden, jedes Mitglied des Teams solle mit allen Familien arbeiten, es müsse vermieden werden, dass Ungleichheiten reproduziert werden. Die Annahme, dass es vorteilhaft sei, wenn Kinder mit Migrationshintergrund von Fachkräften oder Lehrpersonen mit Migrationshintergrund betreut werden, wird von Neugebauer & Klein (2016) basierend auf ihrer Studie in Frage gestellt: Sie zeigen, dass die Kinder bei Fachkräften mit Migrationshintergrund, entgegen der Annahme, keine höheren Kompetenzen erreichen; ebenso wenig zeigen sich positive Effekte bei der Zusammenarbeit mit zugewanderten Eltern. Mehr Fachkräfte mit Migrationshintergrund, so die Autoren, werden die ethnischen Bildungsnachteile kaum reduzieren. Tatsächlich erscheint es zweifelhaft, ob eine Farsi sprechende Pädagogin einen besonders guten Zugang zu einer albanischen Familie hat. Wichtiger als die Frage, wo jemand geboren wurde, dürften seine/ihre pädagogischen Fähigkeiten sein. Türkischkenntnisse, vietnamesische Herkunft oder Diskriminierungserfahrung scheinen sich auf das Lernen der Kinder weniger auszuwirken als pädagogische Fähigkeiten (vgl. auch Spiewak 2017). Nach Kratzmann et al. (2013, S. 108f) scheint es auf Basis ihrer empirischen Studie wichtig zu sein, „Kulturalität nicht zu sehr in den Mittelpunkt zu stellen, sondern vielmehr den individuellen Entwicklungsstand der Kinder unabhängig von deren kultureller Herkunft im Blick zu haben und entsprechend entwicklungsangemessen zu handeln“. Kulturelle Unterschiede sollten eher in Alltagssituationen, bezogen auf ein bestimmtes Kind, thematisiert werden und nicht fälschlicherweise auf eine ganze Gruppe von Zuwanderern (siehe auch Koch 2019).

Zusammenfassung und Schluss

Die Immigration von Personen und Familien mit niedrigem sozioökonomischem Status und niedrigem formalem Bildungsniveau wird in Zusammenhang mit der Wohnortsegregation die Herausforderungen für eine größer werdende Zahl von Kindergärten weiter steigern. Dies gilt insbesondere für das Ziel, Bildungsungleichheiten abzubauen. Um die Nachteile der Wohnortsegregation für Kinder mit Migrationshintergrund und entsprechend auch für Kinder ohne Migrationshintergrund auszugleichen, könnten in Kindergärten mit einem hohen Anteil an Kindern mit Migrationshintergrund und niedrigem soziökonomischen Status zusätzliche Fach- oder Assistenzkräfte zum Einsatz gelangen. Dies ist in mehreren Kommunen und Ländern bereits der Fall². Ein höherer Fachkraft-Kind-Schlüssel kann in Verbindung mit qualitätsvollen Fachkraft-Kind-Interaktionen zu Chancengleichheit beitragen. Die Wahrscheinlichkeit, einen höheren Bildungsabschluss als die eigenen Eltern zu erreichen, ist dabei für Kinder mit Migrationshintergrund aufgrund der in der Regel niedrigeren Ausgangslage der Herkunftsfamilie höher als für Kinder ohne Migrationshintergrund. Insgesamt sollte beim Übergang „Kindergarten – Schule“ ein erhöhtes Augenmerk auf jene Kinder gelegt werden, die - aus welchen Gründen auch immer – Schwierigkeiten haben bzw. benachteiligt sind. Investitionen in sogenannte „Brennpunkt-Kindergärten“, insbesondere was Personalausstattung und -qualifikation anbelangt, dürften sich individuell und gesamtgesellschaftlich in hohem Maße lohnen.

Hinweise zum Text

¹ Rund 6 % der Kinder besuchen eine andere Volksschule als die Sprengelschule. Dies ist die nächstgelegene, oft fußläufig erreichbare Schule.

² Beispielsweise sehen die rechtlichen Bestimmungen für den Personaleinsatz in Kindergärten in Bayern eine Gewichtung bei Kindern vor, deren Eltern beide nichtdeutschsprachiger Herkunft sind (Faktor 1,3). https://www.bayern.landtag.de/www/ElanTextAblage_WP16/Drucksachen/Schriftliche%20Anfragen/16_0015954.pdf [5.5.2019]

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Autor

Dr. Bernhard Koch, langjähriger Mitarbeiter der Universität Innsbruck und Autor mehrerer Bücher und Beiträge zur frühen Bildung, ist Hochschulprofessor für Elementarpädagogik an der Pädagogischen Hochschule Steiermark. Kontakt: bernhard.koch@phst.at.