Aus: Kindergarten heute 2001, Heft 3, S. 26-30
Lothar Klein
Regeln sind dazu da, dass sie eingehalten werden. Fast möchte man diesem Satz zustimmen, wüsste man nicht aus eigener Erfahrung, dass die Einhaltung nicht immer leicht fällt und manch eine sogar gar nicht eingehalten werden kann. Auch, wenn es zunächst anstrengender erscheint, erweist sich ein flexibler Umgang mit Regeln bei näherer Betrachtung als Entlastung für Erwachsene und Kinder.
Im Bällchenbad, das im Flur eines Kindergartens steht, haben die Kinder viel Spaß. Sie werfen mit den Bällen, lassen sie auf dem Boden des Flurs springen, rollen, hüpfen oder zielen damit auf Möbel. Ein Kind zielt sogar auf das Fenster und ruft: "Geht gar nicht kaputt!" Natürlich wird dabei auch das ein oder andere Kind getroffen. Irgendwann liegen Bälle im Flur herum, einige sogar draußen vor dem Eingang. Eine Erzieherin kommt hinzu. Statt sich jedoch zu erkundigen, wer angefangen hat oder gar zu schimpfen, steht sie fragend vor den Kindern. Sich einigermaßen schuldig fühlend, erwarten die Kinder nun zumindest eine Zurechtweisung. Nichts dergleichen geschieht. Stattdessen verhält sich die Erzieherin wie jemand, der einfach nicht versteht, was passiert ist, es jedoch gerne begreifen würde. Die Erzieherin handelt insofern ungewöhnlich, als sie den Regelbruch zum Anlass für eine bessere Regelung nimmt.
Regelbruch als Signal für nicht berücksichtigte Interessen
Die Erzieherin steht im konkreten Fallbeispiel zunächst einmal vor einer schwierigen Entscheidung: Soll sie einfach anordnen, dass die alte einseitig festgelegte Regel, keine Bälle nach draußen zu werfen, wieder in Kraft gesetzt wird, oder soll sie sich in einen offenen Aushandlungsprozess mit den Kindern begeben. Dies würde voraussetzen, dass sie sich in einen offenen Dialog mit den Kindern begibt mit dem Ziel, mehr über die Handlungsmotive und Interessen der Kinder zu erfahren.
Die Absichten der Kinder widersprechen aber ganz und gar dem Ziel der bestehenden Anordnung. Würde die Erzieherin auf der einseitig zustande gekommenen Regel oder Anordnung beharren, würde sie als "Überwacherin" auftreten, die sich für die Motive der "Regelbrecher" nur deshalb interessiert, um in Zukunft besser gewappnet zu sein: Sie möchte vorhersehen, was alles passieren könnte, um bessere Vorkehrungen gegen eventuelle Regelbrüche treffen zu können. Die Kinder wären also in diesem Fall gut beraten, der Erzieherin möglichst wenig von ihren wirklichen Motiven mitzuteilen, um sie eben nicht ins Bild zu setzen. Kindergartenkinder sind jedoch nur in Einzelfällen so vorausschauend. Wenn eine Regel, die offensichtlich kaum eingehalten werden kann, immer wieder gebrochen wird, ist das für alle Beteiligten irgendwann frustrierend. Die Erzieherin sieht sich immer wieder aufs Neue veranlasst, zu kontrollieren und zu bestrafen. Sie erlebt dies als Machtlosigkeit und nicht nur deshalb entscheidet sie sich schließlich für den Dialog.
Damit ändert sich ihre Position grundlegend. Sie ist nicht mehr "Besserwisserin" oder "Vordenkerin", sie erlebt sich vielmehr selbst als Lernende und Forschende, denn auch sie weiß ja noch nicht, welche Lösung, welche nun gegenseitig ausgehandelte Regel die beste für alle Beteiligten sein wird. Sie beginnt also, nach den Interessen der Kinder zu forschen. Sie setzt sich auf den Boden und fragt die Kinder, ob sie Lust haben, sich mit ihr über das Rauswerfen der Bälle aus dem Bällchenbad zu unterhalten. Die Kinder reagieren zunächst skeptisch und wundern sich, warum sie nicht auf ihr Fehlverhalten hingewiesen werden. Unschlüssig stimmen sie zu und setzen sich zur Erzieherin. Das anschließende Gespräch bringt wenig neue Erkenntnisse, da sich die Kinder zunächst noch wie gewohnt verhalten: Um vor dem Erwachsenen bestehen zu können, beschuldigen sie sich gegenseitig oder betonen, dass sie selbst keine Bälle rausgeworfen hätten. In dieser Situation versucht die Erzieherin einen kleinen neuen Schritt und sagt: "Bitte sammelt die Bälle wieder ein und denkt daran, das auch beim nächsten Mal zu tun". Damit rüttelt sie zwar noch nicht an der alten Festlegung, erweitert sie aber bereits um eine neue: "Es werden keine Bälle aus dem Bällchenbad geworfen! Wenn es dennoch passiert, dann sollen sie wieder eingesammelt werden". Die Erzieherin hat sich damit schon auf den Weg des Aushandelns begeben. Sie hat dem Interesse der Kinder, mit den Bällen zu werfen, Rechnung getragen und die Anordnung so erweitert, dass die Kinder nun mehr ausprobieren können als zuvor. Aber immer noch bestimmt sie, was zu tun ist und was nicht. Die Erzieherin wartet also ab und beobachtet.
Was beiderseitig ausgehandelte Regeln auszeichnet
Instinktiv spürt die Erzieherin aus dem Fallbeispiel bereits den großen Vorteil, der beidseitig ausgehandelte Vereinbarungen besitzen. Anders als einseitig angeordnete Festlegungen helfen sie, die Interessen aller zu verwirklichen, statt die Einzelner einzuschränken. Ein weiteres Kennzeichen ist, dass sich die Beteiligten selbst darüber verständigen, was überhaupt geregelt werden soll und wie. Die Macht, etwas zu regeln, ist also verteilt. Und schließlich vertrauen sich alle untereinander, nach der für die Gemeinschaft besten Formulierung suchen. Gegenseitig ausgehandelte Regeln setzen also eine vertrauensvolle Beziehung voraus.
Beim Aushandeln solcher Regeln werden die Interessen jedes Einzelnen ermittelt. Von der Lösung soll jeder etwas haben. Das ist natürlich zeitaufwändiger, als einfach etwas anzuordnen. Wer aushandelt, muss sich zudem innerlich auf einen Prozess mit offenem Ausgang einlassen können. Ist das nicht möglich, wäre es ehrlicher, etwas einseitig zu bestimmen oder zumindest den Verhandlungsspielraum von vornherein deutlich zu machen.
Dies alles ist für Erwachsene nicht einfach. Irgendwie haben sie ja meist doch schon eine Lösung im Kopf und steuern darauf zu. Sie versuchen, Kinder mit Argumenten zu überzeugen, oder greifen auch direkt ein, wenn es ihrer Meinung nach in die falsche Richtung geht. Dass Kinder sich darauf einlassen, kann verschiedene Gründe haben: Das Gefühl der Unterlegenheit oder die Erfahrung, dass Erwachsene ihre Lösungen am Ende doch durchsetzen. Oder aber sie wollen es lieber den Erzieherinnen Recht machen, anstatt sich selbst. In diesem Fall entstehen aber keine richtigen, beiderseitig ausgehandelten Regeln, sondern eher versteckte Anordnungen oder Festlegungen.
Ein Anordnung ist in etwa eine einseitig festgelegte Regel. Einer bestimmt, wo es lang geht, und setzt dort Grenzen. Erzieherinnen haben in solch einem Fall wenig Vertrauen, dass es auch anders klappen könnte. Sie bedienen sich ihrer Machtstellung, um eine Festlegung durchzusetzen. Der Vorteil von Anordnungen liegt genau darin: Sie müssen nicht diskutiert werden! Der Nachteil: Wer sie ausspricht, muss sie auch kontrollieren und erlebt ein ums andere Mal den Regelbruch als frustrierend oder sogar persönlich enttäuschend. Auf einen Regelbruch folgt fast immer die Forderung nach noch mehr Regeln oder wirkungsvolleren Sanktionen. Das pädagogische Anliegen, den Kindern die bestehenden Regeln besser zu verdeutlichen und auf diese Weise für deren Einhaltung zu sorgen, ist ein zum Scheitern verurteiltes Vorhaben. Mit Verordnungen kann nur gut leben, wer Kontrolle und Regelbruch gleich mit einkalkuliert. Auf einzelne Interessen können einseitige Verordnungen eben nur wenig Rücksicht nehmen. Vielmehr muss gelten: Gesetzt ist Gesetz und gilt für alle gleichermaßen, unabhängig davon, ob jemand berechtigte Gründe hat, dagegen zu verstoßen.
Einseitig festgelegte Regeln sind häufig notwendig, würden aber vielleicht besser als das benannt werden, was sie sind, nämlich Anordnungen, Verbote, Gebote oder Bestimmungen. "Wir haben doch ausgemacht dass,..." stimmt eben in diesem Fall einfach nicht.
Den Umwegen der Kinder folgen
Ein paar Tage später trifft die Erzieherin auf eine ähnliche Situation. Wieder sind die Bälle überall verteilt, ein Kind hat sich beim Toben im Bällchenbad wehgetan, einige Bälle sind auch kaputt. Wieder tritt sie vor die Kinder, ohne die Festlegung zu betonen, keine Bällchen aus dem Bad zu werfen und wenn doch, sie wieder einzusammeln. Nur zwei Kinder aus der ersten Situation sind wieder dabei. Die Erzieherin setzt sich wieder auf den Boden und fragt, ob sie mit ins Bällchenbad kommen dürfe. Dort beginnt sie, sich nach den Interessen der Kinder zu erkundigen: "Ihr macht Zielwerfen mit den Bällen?" "Ja, der Luis hat die Lampe getroffen". "War das schwer?" "Ja, ziemlich". "Hast du dafür viel üben müssen?" "Nee, das konnte ich schon immer". "Und ihr anderen, werft Ihr auch mit Ziel?" "Nein, der Luis wirft immer auf uns, wir spielen nur." "Luis, hast du auf die Kinder gezielt?" "Nee, die gehen immer dazwischen. Die sollen das nicht machen, sonst treffe ich die Lampe ja nicht."
Auf der Suche nach den Sichtweisen der Kinder suspendiert die Erzieherin erst einmal ihre eigenen Vorstellungen, ihre Vermutungen und Lösungsideen. Suspendieren bedeutet hier, den eigenen Absichten vorerst "frei zu geben", sie sozusagen in die Tasche zu stecken, zwar zu wissen, dass sie sich dort befinden, sie aber im Moment nicht einzusetzen. Zumindest für den Augenblick muss sie nicht gleichzeitig darüber nachdenken, ob die Absichten der Kinder und ihre eigenen zusammenpassen. So kann sie sich ganz auf die Kinder und deren Erlebnisse einlassen.
Erst dadurch, dass sie sich bewusst nicht in eine Schiedsrichterrolle begibt und deshalb nicht gezwungen ist, Recht und Unrecht zuzuweisen, kann sie erfahren, dass alle ein bisschen Recht haben. Das lässt sie die Kinder spüren. Sie bewertet keine einzige Äußerung, auch nicht durch ihren Tonfall oder Gesichtsausdruck. Ihre eigenen Vorstellungen außen vor, gelingt es ihr, die Äußerungen der Kinder als das stehen zu lassen, was sie sind: Eine jeweils subjektive Sicht der Dinge. Sie hört zu, fragt interessiert nach, erkundigt sich nach dem persönlichen Erleben und erfährt auf diesem Wege viel die Wünsche der Kinder.
Noch aber sind alle scheinbar weit von einer Lösung entfernt. Wie soll man eine Regelung finden, die zumindest die folgenden Absichten berücksichtigt: Die Bälle sollten möglichst nicht verloren oder kaputt gehen, sie sollten zum Zielen benutzt werden dürfen, keiner soll einen Ball an den Kopf bekommen, herausgeworfene Bälle sollen wieder eingesammelt werden, die Kinder sollen selbst bestimmen, wer wann mit wem ins Bällchenbad geht.
Der Erzieherin hilft es jetzt, dass sie ihre eigenen Absichten vorläufig zurückgestellt hatte. Sie muss keine Lösung finden und kann abwarten, in welche Richtung sich die Situation entwickelt. Im Dialog versucht sie, den Punkt zu erreichen, an dem die Kinder erstmals eigenständig über eine mögliche Regel nachdenken. Sie fragt: "Was können wir tun, damit Luis und ihr anderen im Bällchenbad machen könnt, was ihr wollt?" Mit dieser Frage wird deutlich, wem die Regel nutzen soll, nämlich den jetzt betroffenen Kindern. Was nun passiert, wird die Erzieherin erstaunen. Sie erlebt, wie sehr die Kinder im konkreten Fall in der Lage sind, sich aufeinander zu beziehen. Sie kommen ins Gespräch und überlegen, wie Luis zielen kann, ohne jemanden am Kopf zu treffen. Darum geht es ihnen und nicht - wie vielleicht vermutet - darum, wer wann das Recht hat, im Bällchenbad zu sein. Luis macht den Vorschlag: "Ich passe einfach auf". "Dann kannst du ja gar nicht mehr werfen, wenn du immer aufpasst". "Ich kann aufpassen und werfen!" "Du musst rufen: Jetzt werfe ich! Dann passen wir auf." "Gut, ich rufe ab jetzt jedes Mal: Jetzt werfe ich!"
Die Erzieherin hört den Kindern zu. Sobald sie glaubt, die Kinder haben eine Regel gefunden, formuliert sie, was sie verstanden hat: "Also, eure Regel lautet: Wenn der Luis wirft, ruft er jedes Mal 'Jetzt werfe ich'". Die Kinder stimmen zu, und die Erzieherin beschließt, den Rest ihrer eigenen Anliegen (vorläufig?) über eine Anordnung zu regeln: "Bitte sammelt die Bälle wieder ein, wenn ihr rausgeht". Wer sie einsammelt, ob das Luis sein wird oder alle, das lässt sie allerdings offen.
Mut zu "unfertigen" Regelungen
Als die Erzieherin die Geschichte von Luis' "Ziel-Wurf-Regel" im Team erzählt, hält sich die Zustimmung ihrer Kolleginnen in Grenzen. Sie vermuten, dass diese Regel dem "Ziel-Werfen" anderer Kinder Tür und Tor öffnen wird und dass dadurch die eigenen Interessen wie zum Beispiel die Einhaltung der Ordnung oder die Vermeidung von Verletzungen in Gefahr geraten. Ganz unrecht haben sie damit nicht, denn immer, wenn eine Regel gegenseitig ausgehandelt wird, muss diejenige Seite, die bisher festgelegt hat, etwas abgeben, damit auch die Interessen der anderen Seite Spielraum erhalten. Andererseits spüren alle etwas von der Anziehungskraft von Übereinkünften mit Kindern: Kinder bekommen das Wort, sie regeln ihre Angelegenheit selbstständig und erleben sich dabei als Handelnde. Auf dieser Basis ist das Team jetzt in der Lage, sich auf die Ziel-Wurf-Regel der Kinder einzulassen, ohne gleich das gesamte Regelwerk im Haus über Bord werfen zu müssen.
In der Folgezeit erleben sie, dass die "Ziel-Wurf-Regel" weiterhin nur Luis betreffen wird und dass die Kinder, einmal in den Stand versetzt selbst zu entscheiden, eine Menge weiterer Regeln erfinden werden. Eine Zeitlang scheinen sie sogar mehr Spaß daran zu haben, Regeln für das Bällchenbad zu erfinden, als darin zu spielen. Sie probieren sich nun im Regelerfinden aus. Auf diese Weise kommen für Erwachsenenohren zum Teil recht merkwürdige Regeln heraus wie: Im Bällchenbad gibt es einen Bestimmer. Der Bestimmer sagt, 'zu laut', wenn es zu laut wird. - Es dürfen so viele Kinder im Bällchenbad spielen, bis es voll ist. - Die roten Bälle sollen oben liegen. - Wer ins Bällchenbad kommt, muss sich zuerst ganz eingraben."
Die Erzieherinnen erleben, wie schnell Regeln kommen und wieder gehen können. Regeln werden gebrochen, wieder umgeworfen oder einfach vergessen, und scheinbar stört das kein Kind. Sie erleben, dass es gar nicht darauf ankommt, dass diese Regeln alle Eventualitäten berücksichtigen - dass sie also ganz und gar nicht perfekt sein müssen. Und sie stellen fest, dass sie selbst nur noch zu kontrollieren brauchen, ob die Bälle wieder eingesammelt wurden.
Im weiteren Entwicklungsprozess der "Bällchenbad-Regeln" verschwinden auf einmal alle Regeln. Das bedeutet nicht die Abwesenheit von Konflikten. Aber die Beteiligten haben sich daran gewöhnt, jeweils die Regelung zu finden, die der momentanen Situation, mit ihren jeweiligen Interessen entspricht. Und das "Bälle-Einsammeln" ist, auch wenn es nicht hundertprozentig gelingt, inzwischen zu einem eigenverantwortlichen Interesse der Kinder geworden. Meistens ruft einfach jemand: "Wir müssen noch die Bälle einsammeln."
Mit Kindern Regeln auszuhandeln, ist ein Prozess mit offenem Ausgang
Niemand weiß, was am Ende herauskommt. Regeln, die auf diese Weise entstehen, sind unfertig. Sie laden ein zum Versuchen und Experimentieren. Sie eröffnen erst die Möglichkeit, dass verschiedene Interessen, Absichten und Motive zur Sprache kommen und Berücksichtigung finden können. Erzieherinnen gewinnen dabei Gelassenheit. Sie können sich ein wenig von dem Regelperfektionismus befreien, der so viele Teams blockiert. Mit Kindern Regeln auszuhandeln ist kindzentriert und dialogisch. Es lässt die Interessen des einzelnen Kindes deutlich werden und berücksichtigt sie. Es wird sichtbar, wie Kinder die jeweilige Situation subjektiv erleben, ob sie überhaupt eine Regel wollen und wenn ja, für welche und für wen. Insofern wird geregelt, was für die subjektive Gegenwart der Kinder bedeutsam ist. Erwachsene lernen, den Selbstregulierungskräften der Kinder zu vertrauen und den Kindern Gelegenheit zum Ausprobieren ihrer Fähigkeiten zu geben.
Literatur
Klein, Lothar: Mit Kindern Regeln finden. Verlag Herder, Freiburg 2000
Amend, Marlies: Rituale. Etwas, das sich wiederholt - etwas, das ich kenne - etwas, das mir Ruhe gibt. Elternbrief Nr. 33 der Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e.V.
Jahn, Iris: Regel(n) mäßig regeln. Elternbrief Nr. 34 der Bundesvereinigung Evangelischer Tageseinrichtungen für Kinder e.V. (Beide Briefe sind erhältlich bei der Bundes-vereinigung, Stafflenbergstr. 76, 70184 Stuttgart)
Kazemi-Veisari, Erika: Ungleichheit für alle. Gerechtigkeit in der Arbeit mit Kindern. TPS 4/1998