Kinderkonferenzen: "Kinder hören mehr auf andere Kinder als auf Erwachsene"

Eckehard Zühlke

Zur Vorgehensweise: Um die Bedeutung von Partizipation zu fassen, möchte ich ausgewählte Facetten der Risiko-Gesellschaft (Beck) nutzen und anschließend einige der sich darüber entwickelnden pädagogischen Werte (10. Kinder- und Jugendbericht) darlegen. Weiterhin möchte ich auf Wahrnehmungsfehler Erwachsener in bezug auf das Verstehen von Kinder aufmerksam machen, praktische Formen der Beteiligungsentwicklung in Kindertageseinrichtungen darstellen und schließlich Merkmale von Kinderkonferenzen vorstellen, die aus meiner Sicht der Beteiligung von Kindern dienlich sind.

1. Warum Kinder beteiligen?

Es ist schon erstaunlich, wie am Ende dieses Jahrhunderts des Kindes die gesellschaftliche Situation von Kindern wieder in den Vordergrund rückt und das Bild vom Kind sich verändert (siehe 10. Kinder und Jugendbericht). Auf unterschiedlichster Ebene bildet sich ein neues Verständnis von Kindern und Kleinkindern heraus: Pädagogische aber auch politische Fragen in diesem Zusammenhang rücken entsprechend mehr in den Vordergrund, z. B. die Frage der Gewalt in der Erziehung. Auch werden Mädchen- und Jungenerziehung heute differenzierter gesehen: unterschiedliche Lebenslagen sollen berücksichtigt werden, Benachteiligungen abgebaut werden. Selbst der kompetente Säugling (M. Dornes) feierte Geburtstag und verdrängt symbiotische Phasen der Abhängigkeit des Kindes von der Mutter. Die Kleinkindforschung brachte Erstaunliches hervor: ein tieferes Verständnis für die Entwicklung von Gefühlen und der Entwicklung von Selbständigkeit aber auch eine wachsende Sozialkompetenz von Kleinkindern wurde festgestellt und revidierte so pädagogische Bilder von (Klein)Kindern und deren Bedarf an pädagogischer Betreuung.

Hilfreich ist ein Blick auf eine gesellschaftliche Entwicklung, die einerseits neben der Globalisierung der Märkte, zum anderen für die Menschen verbunden ist mit einer Tendenz zur Individualisierung. Und zwar nicht als ein glatter Sozialisationsverlauf, sondern als ein riskantes Geschehen. Der einzelne Mensch muss selbst "zusehen", wie er sich in einer immer schneller wandelnden Gesellschaft findet, Position gewinnt, Identität (immer wieder) erwirbt. Die Chancen und Gefahren der Individualisierung werden breit dargestellt, die Bedeutung für die Ausbildung von Identität als andauernder Prozess beschrieben (Nunner-Winkler, Soziale Erosion und Identitätsentwicklung in der Jugend, IGFH 1994, Nr. 1 u.v.a).

Einige sichtbare Orientierungen möchte ich nennen: die Zunahme an selbstbewußter Individualität aber auch Gefahren der individualistischen Selbstverwirklichung, der Konsumabhängigkeit oder der vorschnellen Übernahme von politischen Konzepten zur Orientierung. Eine unscheinbare oder unpolitische Generation wurde beobachtet, allerdings mit rechten, gewalttätigen Ausfällen. Selbstverwirklichung, Single Perspektiven und Rückzug ins Private sind beschreibende Metapher für weitere reale Orientierungen junger Menschen.

Ich inszeniere mich, mit neuem körperlichem Selbstbewußtsein, siehe z.B. die Loveparades in Berlin und anderswo. Wenn politische Aktivitäten attraktiv sind, dann solche, die eher Konkretes wollen oder verhindern wie, Castor Widerstand oder Unterstützung von Greenpeace Aktivitäten.

Das Erziehungsziel der Autonomie und Selbstbestimmung der siebziger und achtziger Jahre flankierte auf unterschiedliche Ebene diesen Prozess und verstärkte diesen vielleicht liebenden Blick auf sich selbst (Autonomie gleich Selbstverwirklichung).

In den neunziger Jahre wurde deutlicher, dass hier auch Gefahren für das gesellschaftliche Gemeinwesen und die Entfaltung von Identität entstehen. Jeder (viele) denkt (en) an sich oder nur für sich und auf dem "Markt" wird das Gegeneinander befördert. Die gesellschaftlichen Veränderungen, die zur Mobilität und zur Flexibilität der Arbeitskraft und Arbeitszeiten führen, sollen hier nicht diskutiert werden, haben aber unmittelbare Auswirkungen auf den Familienzusammenhalt und Veränderungen von haltenden sozialen Milieus, verlangen von den Menschen die Kompetenz damit umzugehen, sich in der Veränderung "zu haben".

Für Kinder setzt sich die UNO Konvention für die Rechte der Kinder ein. (1989) Diese wurde 1992 auch in Deutschland ratifiziert. Einige Bundesländer haben in ihrer Gemeindeverfassung oder Gemeindeordnung vorgesehen, dass Kinder zu beteiligen sind. Besonders ist hier Schleswig-Holstein zu erwähnen, dass in der Gemeindeordnung als Sollformulierung die Partizipation von Kinder fordert. In Hessen gibt die Gemeindeordnung nun auch ähnliches vor. Das Kinder- und Jugendhilferecht fordert für den Jugendhilfebereich allgemein die Beteiligung von Kindern § 8 KJHG, bei der Klärung und Verabredung von Hilfen § 36 (Hilfeplan), im pädagogischen Prozess. Das KJHG gibt die Ziele der öffentlichen Erziehung vor: Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit.

2. Zur Kommunikation mit Kindern

Wenn die Herausbildung eines Selbstverständnisses von sich, einer Identität, als ein lebenslanger Prozess zu verstehen ist, der in einen riskanten gesellschaftlichen Kontext eingebunden ist, wenn Identität zur Herausbildung die konkrete Erfahrung braucht, die nahe Situation benötigt, wenn die Erziehung zur Selbständigkeit und Verantwortung auch beinhaltet, das Kinder mit gefährlichen Situationen umgehen lernen sollen, dann müssen Kinder in ihrem sozialen Feld selbsttätig agieren können und an für sie wichtigen Situationen und Fragen beteiligt werden. Man muss ihnen die Chance geben, mit dem riskanten Umfeld umzugehen, es sogar zu verändern und gestalten. Kinder sind mit ihren Erfahrungen und Ideen zu beteiligen, so entstehen Risikokompetenz, soziales Engagement und gesellschaftliche Gestaltungsfähigkeit.

3. Wahrnehmungsfallen oder vom Verschwinden der Kinder

Bernhard Meyer schreibt in seinem interessanten Buch über "Spielraumrisiko" über Strategien und Erfahrungen, wie man Kinder bei der Stadtentwicklung beteiligen kann. Er weist aber auch auf Wahrnehmungsfallen hin, die sich aufbauen, wenn man auf dem Wege ist, Kinder zu beteiligen:

3.1 Es hilft nicht, sich zu erinnern

"So wie die Generationserfahrungen nicht kompatibel sind, fallen auch die Vorstellungen darüber auseinander, wie kindliche Raumentwicklung vonstatten geht ... Der Wissensbestand Erwachsener kollidiert mehrfach mit dem aktuellen Wissen von Kindern. Erwachsene müssen auf historisches Wissen zurückgreifen, das durch einen Perspektivwechsel aktuell überlagert ist. Eltern und Erzieher können nicht mehr das Kind in sich repräsentieren, zumal die Lebensverhältnisse sich geändert haben."

(B. Meyer, Spielraumrisiko, Griesheim, 1999, alle Zitate 3.1.-3.2.)

3.2 "Sich klein machen hilft nicht"

Erwachsene haben es zum Teil erkannt, dass man aus der Position von Kindern gucken muss und meinen so zu entsprechenden richtigen Sichtweisen zu kommen. "Sie versuchen Kinder zu simulieren." Es ist eine Illusion, wenn man krabbelnd am Straßenrand versucht, die Kinderperspektive zu erleben. "Sich klein machen hilft nicht, da Fehlendes durch die Kenntnisse von oben die Lücken nicht ersetzten."

3.3 Was wünschst Du dir?

Kinderwünsche werden andauernd abgefragt. Sei es zur Weihnachtszeit von den Eltern und Verwandten alljährlich oder seine es auch die beliebten Malwettbewerben verschiedenster Bankinstitute. Ganze Spielzeugindustrien erfragen die Wünsche (fisherprice u.a.). Selbst Lego befragt Kinder direkt. "Und die Ergebnisse sind immer wieder enttäuschend: nichts Neues. Das Alte und Bekannte wird etwas größer, etwas bunter gezeigt. Das kommerzielle Phantasieland wird ... reinszeniert." Enttäuschungen machen sich breit, Kinder sind einfach nicht kreativ, sagen einige.

Kinder werden selten nach ihren Erfahrungen gefragt. Was sie zum Beispiel stört und wie sie etwas als Gefahr oder schwierig sehen. Man gibt Ihrem Erfahrungswissen keine Chance.

Falsche Erinnerungen, falsche Perspektive und falsche Fragerichtungen lassen Kinder verschwinden, obwohl man tatsächlich mit ihnen in Kontakt ist.

"Wenn also Kinder nicht vergessen werden sollen, oder eine falsche Zugangsweise sie verschwinden läßt, dann müssen qualitative Ansprüche an eine Kinderbeteiligung gestellt werden, die präventiv diesen Prozessen entgegenwirkt." (B. Meyer, Spielraumrisiko, Griesheim 1999, S 64ff)

4. Partizipation im Kindertagesstätten

4.1 Einige Ideen aus dem 10. Kinder- und Jugendbericht

Der 10. Kinder und Jugendbericht ist eine Zeit lang wegen des Kapitels zur Kinderarmut zurück gehalten worden. Er enthält neben dem heiß diskutierten Kapitel über die Armut von Kindern viele wichtige Gedanken und Begründungen auch zum Thema Beteiligung von Kindern.

Kinder und Jugendliche sollen demnach lernen Verantwortung zu übernehmen. Das setzt allerdings voraus, dass Kinder sich auch konkret beteiligen können. Interessant ist auch die Differenzierung des Ziels der Selbständigkeit im Jugendbericht, der in die Nähe der Verantwortung oder einer sich entwickelnden Verantwortlichkeit gebracht wird. Selbständigkeit ist mehr als die funktionale Form der willkommenen Selbständigkeit, die der Erwachsene braucht und dadurch entlastet wird. Gefragt ist eher die produktive Selbständigkeit, die auch mehr in den Widerspruch und in die Kritik geht und daher auch Interessen anderer berührt und so eine kommunikative Dimension enthält, die der Auseinandersetzung. Wichtig finde ich den Gedanken auch insoweit, als dass Selbständigkeit noch keine gerechte Lösungen schafft, sondern erst in Verbindung mit Solidarität einen humanen Charakter bekommt (10. Kinder- und Jugendbericht, S. 145).

Auch in vielen Tageseinrichtungen für Kinder ist festzustellen, dass die Kinder schon sehr genau ausführen können, was ihnen wichtig ist. Sie können einbringen, was ihnen gefällt, was sie stört und wie aus ihrer Sicht etwas anders zu gestalten oder zu regeln ist. Zentral sind dabei die Erfahrungen, wie eine Kindergruppe zu guten und tragfähigen, gemeinschaftlich verabredeten Lösungen kommen kann. Kinder erleben, dass sie selbst ihren "Raum" gestalten können. Sie erleben, dass sie etwas bewirken. Sie eignen sich ihren Raum über dessen Veränderung an und erfahren sich darüber. Und dass man in der Veränderung praktische Verantwortung übernehmen muss.

Der Situationsansatz verlangt ausdrücklich, dass Kinder tatsächlich bei der Gestaltung ihres Alltags beteiligt werden sollen.

4.2 Chancen des situationstheoretischen Ansatzes

Kinder haben Rechte. So verlangt es wie gesagt die Kinderrechtskonvention. Für die praktische pädagogische Tätigkeit bilden sich schnell Fragen aus. Wie kann ich Kindern Rechte geben oder besser wie kann ich Ihnen ermöglichen, sich Rechte zu nehmen? Im 13. Artikel der Konvention wird festgelegt, dass jedes Kind ein Recht auf freie Meinungsäußerung hat. Eingeschlossen wird darin das Recht auf umfassende Information. In Gesprächsrunden oder in Kinderkonferenzen können Ideen eingegeben, Situationen angesprochen, Fragen geklärt werden, Themen gefunden aber auch Information besorgt werden. Nicht alles ist gleich vorhanden sondern es ergeben sich Aufgaben oder Projekte in denen auch Verantwortung übernommen werden kann. Pädagogische Konzepte wie die von Janusz Korczak, Paolo Freire, J. Freinet sowie der Reggio-Pädagogik gewinnen so an Bedeutung und an Aktualität. Das heißt aber auch für die Ausbildung von ErzieherInnen z.B., dass die Studierenden mit ihren Erfahrungen und Ideen nicht nur angenommen werden sondern strukturierender Bestandteil "Subjekt der Ausbildung" werden müssen, um Erfahrungen der echter Beteiligung prinzipiell weitergeben zu können. Da gibt es gerade für den Raum der Fachausbildung noch vieles zu tun, obwohl P. Freire so präzis beschrieben hat, wie die Lehrer und Schüler Rolle aneinander sich verändern müssten (Pädagogik der Unterdrückten).

Kinder sind aktive, produktive, realitätsverarbeitende Subjekte (Hurrelmann, Das Modell des produktiv realitätsverarbeitenden Subjekts in der Sozialisationsforschung, 1983). Kinder erkunden ihnen Neues und Fremdes, sie entwerfen sich spielerisch die Umwelt. Allerdings bekommen Kinder durch die neuen Medien Geschichten Spiele, Ideen aufgedrängt, obwohl auch festzustellen ist dass sie überwiegend "eigensinnig" damit umgehen. Ich selbst habe erlebt, dass Batman durchaus in einem Gebäude aus Fröbelbausteinen leben kann und Barbie zu Besuch kommt, um dann im Spiel Grünkernfrikadellen aus Plastik zu essen.

In riskanten Zeiten wie heute, in denen Familien durch Arbeitslosigkeit oder sonstige globale Veränderungen bedroht oder betroffen sind, ist es wichtig, Kinder mit einzubeziehen, sie nicht außen vor zu lassen. Kinder fragen auch in dieser brüchige, bedrohlich Zeit nach vorne, suchen Lösungen. Sie haben die Erfahrung nicht, dass früher mal aller besser war (oder vielleicht war es gar nicht so). Kindern sind in ihren Lösungsideen nicht auf das Herkömmliche beschränkt. Kinder brauchen Partner, die sie informieren, ihnen antworten, auch wenn ihre Fragen zunächst unverständlich erscheinen. Partner sind bereit nachzufragen, sich auf ein Gespräch einzulassen, nehmen sich Zeit und qualifizieren Fragen, Ideen oder Konzepte von Kindern nicht ab.

5. Beispiele von Kinderbeteiligungen

Im folgende werden einige typisierte Formen von Kinderkonferenzen beschreiben, die real existieren. Eine Gruppe von Berufspraktikantinnen hat in einem begrenzten Projekt ( 1998) eine kleine explorative Studie gemacht. Es wurden mehrere Kindertagesstätten besucht und deren Kinderkonferenzen mit Videofilm dokumentiert. In verschiedenen Auswertungsgesprächen wurde dann versucht, eine öffnende Bewertung zu entwickeln. Was war wichtig, was hat gefallen, wie kann die jeweilige Form weiterentwickelt werden. Ein Interview mit den beteiligten Erzieherinnen wurde zusätzlich geführt mit den untenstehenden Fragestellungen. Es werden hier mit Absicht vier aus meiner Sicht typische Formen von praktischer Kinderbeteiligung dargestellt, die erstens für den Stand der Entwicklung in der Praxis der Kindertagestätten typisch sind und zweitens auch in ihrer inneren Struktur deutlich unterscheidbar sind:

5.1 Kinderkonferenz: Wir finden gemeinsam heraus, was für uns gut und wichtig ist.

In einem bestimmten Kindergarten ist es schon länger Tradition, Kinderkonferenzen zu machen. Die Kinder haben dort einen bestimmten Raum in dem diese Konferenzen stattfinden. Es sind meistens alle Kinder der Gruppe beteiligt. Die Besucher mit der Videokamera wurden vorgestellt, die Erzieherin hat die Gesprächsführung. Die Kinder konnten die Besucher fragen, woher sie kommen. Es wurde auch begrenzt nachgefragt.

Die Erzieherin nimmt eine Problemsituation eines Kindes auf und bringt das betroffene Mädchen ins Gespräch. "Du hast dich geärgert N., dass in der Spielecke zerrissenes Papier gelegen hat, und keiner es wegräumt". N. geht sofort darauf ein und erzählt die Situation, ihr gespürter Unmut kommt sichtbar zum Ausdruck. Danach fragt die Erzieherin die anderen Kinder, was man machen kann, damit so etwas nicht passiert. Es werden viele Ideen entwickelt und schließlich eine Regel abgemacht, die ähnlich einer schon vorher bekannten Regel ist. Alle Kinder sind einverstanden. Im Anschluss daran bringen sich weitere Kinder ein mit ihrem Ärger. "In meinem Fach", sagt ein Junge, " legen andere Kinder immer Sachen hinein, die mir nicht gehören, auch Müll". Ein Mädchen ärgert sich über unvollständiges Spielmaterial bei einigen Regelspielmaterialien. Viele Kästen sind nicht mehr sortiert und nicht gebrauchsfähig. Es wird im letzten Fall verabredet ein kleines "Projekt zur Ordnung" in den Regelspielkästen zu machen. Die gesamte Gruppe verabredet sich für den nächsten Tag sich alle Spiele vorzunehmen und auf Vollständigkeit zu prüfen und zu sortieren. Alle sind einverstanden.

Ein Mädchen zeigt ein Glas hoch in dem sich eine Spinne mit Gras befindet. Sie erzählt ausführlich, wo sie diese zuhause gefunden hat. Die Spinne im Glas wir herumgereicht. Jedes Kind kann und will die Spinne sehen. Einzelne Kinder erzählen ihre Erfahrungen mit Spinnen dazu. Auch Vogelspinnen und Kreuzspinnen werden benannt und dazu werden Geschichten spontan erzählt. Wie leben die Spinnen eigentlich und was essen Spinnen und sind die auch gefährlich? Die Kinder fragen sich gegenseitig und merken, dass sie noch nicht alles wissen. "Wir haben ein Spinnenbuch," sagt die Erzieherin "und das können wir uns nach der Konferenz anschauen." Andere Kinder wollten auch Bücher mitbringen. Andere hatten Lust eine gefährliche Spinne zu malen.

Nach 40 Minuten war die Konferenz beendet. Regeln im Konferenzverhalten wurden deutlich: aktives Zuhören der Erzieherin. Kinder melden sich. Man will nicht gestört werden von außen. Kinder hören zu, korrigieren sich z.T. gegenseitig: "jetzt hör mal zu"

5.2. Kinderkonferenz: Alles "Gute" kommt von oben?

Das Gespräch, die Inhalte und auch die Art, in diesem Kindergarten wird von den Erzieherinnen vorgegeben und strukturiert. Das Gespräch erinnert stark an eine (ungute) Schulsituation. Die Kinder sollen die sie besuchende Videogruppe fragen, wer sie sind. Die Kinder wissen nicht so genau: ein Junge fragt nach Hausnummer der Kamerafrau, ob Haustiere vorhanden sind und nach der Haarfarbe. Die Kinder werden von einer Erzieherin gefragt, wie eine Kinderkonferenz abläuft. Ein Kind sagt "Sprechmuschel" ,ein anderes meint "Regeln mit der Murmel". "Was machen wir in der Konferenz?" Die Kinder: "Spiele, Spiele", "Sprechen mit Erwachsenen", "wenn ein Kind Schwierigkeiten macht".

Die Erzieherin lenkt weiter stark. Die ganze Gruppe der Kinder sitzt um einen reich geschmückten Tisch herum, der mit Blumen und sonstigen Accessoires und ganz vielen von Kindern gemalten Bildern bestückt ist. "Wie heißt der Künstler, den wir kennengelernt haben, nach dem wir gemalt haben", fragt die Erzieherin. Die Kinder wissen es nicht sofort. Jemand meint vielleicht "Pico" mit längere Nachhilfe kommt dann Picasso heraus. Die Kinder erzählen nach und nach über ihre Bilder, was darauf zu sehen ist. Es ist große Unruhe in der Gruppe. Die Kinder sind nur zum Teil bei der Sache. Eine weitere Erzieherin muss immer wieder eingreifen und zur Konzentration auffordern.

Die ErzieherInnen haben gute Ideen mit der Sprechmuschel und den Murmeln, auch die Dekoration ist ästhetisch ansprechend. Auch Kinder mit Picasso zu konfrontieren und Bilder von ihm nachmalen zu lassen ist sicher möglich. Die Gesprächsatmosphäre zeigt jedoch, dass hier eher eine Abfragesituation entsteht und kein gemeinsames Gespräch oder gar eine Planung. Die Erzieherin lenkt "knallhart". In sehr vielen Randbemerkungen zum Verhalten einzelner Kinder zeigt sich, dass die Kinder mit ihren Gedanken und Gefühlen woanders sind und die Form der Gesprächsrunde nicht "Instrument" oder "Ort" der Kinder ist. Auch das Übermaß an Maßregelungen zeigt, dass zwar mit Kindern gesprochen wird, die Erwachsenen aber ganz klar die Struktur setzen wollen. Sicher die ErzieherInnen wollten gerade uns etwas Gutes zeigen - aber so geht der Eigensinn der Kinder und das Hineinwachsen in so eine Beteiligungsform verloren. Kinderkonferenz als Unterrichtsstunde?

5.3. Kinderkonferenz: Einfach so

Es sitzen acht Kinder auf dem Boden mehr oder weniger. An der Tür ist ein Schild angebracht "Stopp, Kinderkonferenz". Es erfolgt von der Erzieherin eine kurze Begrüßung. Die Situation mit der Videokamera wird nicht aufgenommen. Die Erzieherin fragt, wer möchte etwas erzählen. Es wird ein Stein weitergegeben. Wer den Stein hat, darf sprechen. "Ich habe mein Kuscheltier mitgebracht." Die nächste: "Mein Papa hat Geburtstag". "Ich habe ein Barbiekleid bekommen" ,das Mädchen beschreibt das Kleid. Wer möchte den Stein? "Heute in einer Woche habe ich Geburtstag und dann gibt es Spaghetti." "Meine Mama ist Skiurlaub - meine Oma ist da." Und so geht es weiter die Kinder erzählen einfach so, was ihnen wichtig ist. Die Sitzordnung gibt Möglichkeit sich hinzulegen oder sich weg zu bewegen.

Die Erzieherin gibt das Gespräch frei. Der Stein strukturiert die Form stark. Die Kinder wissen damit umzugehen und reden dann, wenn sie wollen und der Sprechstein zur Verfügung steht.

5.4. Kinderkonferenz oder Stuhlkreis

In einer weiteren Kindertagesstätte sind Stuhlkreis und Kinderkonferenz noch als Formen vereint.

Die Idee ist Kinder mit einzubeziehen. Sie sollen selbständig ihre Meinung entwickeln und auch einbringen können. Sollen sich aber mit den anderen Kindern auseinandersetzen. Sie lernen so sich darüber einzuschätzen, ggf. auch etwas durchzusetzen.

Für die Erzieherinnen ist der Name Kinderkonferenz schwierig. "Wir haben bei uns noch keinen richtigen Namen für den Ort der Mitbestimmung gefunden." Konferenz klingt so nach Schule und man assoziiert schnell Themen wie Bewertung und so. In der einen Gruppe gibt es einen Mischform von Stuhlkreis und Konferenz. Eine andere Gruppe hat mehr neben dem Stuhlkreis eine "Gesprächsrunde" eingerichtet. Von den Funktionen her wird sowohl in der Mischform wie auch in der Gesprächsrunde wert auf Beteiligung von Kindern gelegt. So wird vermehrt praktiziert mit den Kindern zu planen. Z. B. werden Fragen der Raumgestaltung und Veränderung immer wieder mit den Kindern besprochen.. Ebenso sollen Kinder in den Gesprächsrunden ihre Gefühle äußern. Ärger und Freude sollen sich ausdrücken dürfen. Es werden auch Konflikte angesprochen.

Die Rolle der Erzieherin ist noch nicht eindeutig. Schwierigkeiten bestehen insbesondere, da wo der Prozess der Planung nicht weitergeht oder die Kinder keine. Lust mehr haben. Da kann es schon mal passieren, das die Erzieherin sehr bestimmend wird.

Interessant ist es jedoch in diesen Gesprächsrunden die Bedürfnisse von Kindern zu erfahren. Die Gespräche sind immer wieder Ausgangspunkt für Planung und Veränderungen von Planungen.

Im Stuhlkreisgesprächsrunde sind Spielen, Singen und Gespräche führen wie gesagt in einer Form. Es kann sein, dass nach einem Fingerspiel, die Planung für den Tag erfolgt.

6. Einige Erfahrungswerte - oder wie sehen Erzieherinnen die Beteiligung von Kindern in einer Kinderkonferenz?

(eine nicht repräsentative Umfrage bei ErzieherInnen, Projektgruppe von Berufpraktikanten 1998; die Fragen an die Erzieherinnen und typisierte Antworten werden dargestellt)

6.1 Warum sind Kinderkonferenzen wichtig?

• "Wir wollten keine Monatspläne mehr, lieber gemeinsam vereinbaren, was konkret gemacht werden soll. Gefühle sollen ausgedrückt und wahrgenommen werden können. Der gleichberechtigte soziale Austausch ist wichtig, derartige Erfahrungen werde weitergetragen.
• Der Stuhlkreis dient mehr der Wissensvermittlung. Es ist ein Ort den die Erzieherin eher strukturiert. Manchmal wird auch gespielt. Kinderkonferenz ist ein Ort des Miteinanders. Kinder werden auch an der Planung beteiligt.
• In der Kleingruppe geht es besser. Man kann besser sprechen. In der Konferenz werden Kinder ernst genommen. Man lernt einander zu akzeptieren. Einzelnen Bedürfnisse werden zum Ausdruck gebracht. Projekte werden mit den Kindern besprochen. Es sollten Projekte nach den Vorstellungen der Kinder sein."

6.2 Wie hat es angefangen mit der Kinderkonferenz?

• Wir haben von der Idee der Kinderkonferenz gelesen und es im Team für gut befunden. Es wurde überlegt, diese Gesprächsform einfach mal auszuprobieren. Wichtig war uns zunächst das Formale, der Sprechstein und der ruhige Ort. Dann haben wir den Kindern erzählt, was das sein sollte und, dass wir nun zukünftig des Öfteren mit einander so sprechen wollen.
• Wir haben es einfach probiert. Im Stuhlkreis haben wir nicht miteinander geredet. Es fehlte eine gleichberechtigte Form. Wir haben bald gemerkt, dass sich die Rolle der Erzieherin ändern muss.
• Genau weiß ich es nicht mehr. Ich habe diese Gesprächsform übernommen, auch die Kinder geben sie jeweils den neuen weiter. Die Konferenzen sind verbindlich und Pflicht. Kinder lernen voneinander. Die Erzieherin dient dem gemeinsamen Lernprozess.

6.3 Stuhlkreis oder Kinderkonferenz?

• Aus meiner Sicht ist der Stuhlkreis unverbindlich, eigentlich nicht richtig in den pädagogischen Prozess eingebunden. Es werden Spiele gemacht, oder es wird gesungen oder auch Informationen weitergegeben. Die Kinderkonferenz ist anderer Gesprächsraum, eine andere Kultur herrscht dort.
• Bei uns sind die Kinderkonferenzen unterschiedlich. Hängt von den ErzieherInnen ab.

6.4 Was ist bei der Kinderkonferenz zu beachten: Regeln und Gesprächsführung? Welche äußeren Bedingungen sind wichtig (Zeit, Länge, Darstellung Symbolisierung u.a.)? Welche Bedeutung hat das Festhalten der Gesprächsergebnisse?

• Die Ergebnisse der Konferenzen wie etwa, wir machen einen Hausbesuch, einen Ausflug oder gehen auf den Spielplatz, werden festgehalten. Die Kinder malen die Ideen und dann werden sie auf eine Planungswand gehängt und "abgearbeitet" Nichts geht verloren.
• Bei uns wird bei Planungen ggf. auch abgestimmt. "Es sollten Bilder aufgehängt werden und das nur für wenige Platz war, mussten wir uns entscheiden. Mit Handzeichen oder mit Murmeln geben die Kinder ihre Wahl bekannt".
• Bei uns gibt es unterschiedliche Konferenzformen. Wer spricht hat eine Muschel als Zeichen in der Hand. Wer traurig ist, wird mit der Tröstefeder gestreichelt, wenn gewollt. Die Gesprächsführung bleibt meist in der Hand der Erzieherinnen. Kinder können das nicht, jedenfalls nicht alle.
• Bei uns sind die Konferenzen jeden Tag, immer in der Großgruppe, und immer um 9.00 Uhr. Manchmal auch zweimal am Tag. Es gibt noch die Kurzkonferenz meist um 12.00. Die Tageskinder werden nach dem Essen auch noch einmal zusammengerufen. Was wollen wir heute machen, ist dann die Frage.
• Zunächst sind die äußeren Bedingungen wichtig. Man braucht einen Raum, Ruhe und auch ein Thema. Es ist wichtig auch mit Störungen umgehen zu können. Bei uns findet die Konferenz jeden Tag um 11.00 Uhr statt. Manchmal auch zwischendrin, wenn Kinder oder Erzieherinnen das wollen.
• Die Ergebnisse werden immer dokumentiert. Was soll gemacht werden und wer übernimmt die einzelnen Aufgaben, wird aufgemalt und ausgehängt. Bei Bedarf wird nachgefragt, wie der Stand der Umsetzung ist.

6.5 (Wie) wurden die Eltern über die Kinderkonferenz informiert?

• Eltern werden regelmäßig auf Elternabenden und auch zwischendurch über Fotos und Stellwände informiert, was auf den Konferenzen gedacht und geplant wird.
• Plakate über Ideen und Ergebnisse werden für die Eltern sichtbar ausgehängt.

6.6 Schafft die Beteiligung von Kinder nicht noch mehr Konsumorientierung?

• Kinderkonferenzen sollen nicht die Konsumorientierung fördern. Obwohl bei den Wünschen immer wieder festzustellen ist, dass Wünsche wie "zu McDonalds zu gehen" vorkommen. Aber wir verweisen dabei auf die Eltern. Hier geht es nur um diejenigen Wünsche, die Kindergarten verwirklicht werden können.
• Kinder sagen nicht nur ihre Wünsche. Wir fragen auch nicht allgemein die aktuelle Wunschproduktion ab. Es geht um Alltagsplanung, um Räume, deren Gestaltung, um Konflikte und Ausflüge und es geht ebenso darum auch Verantwortung zu übernehmen und mitzumachen. Nicht mal schnell sich etwas wünschen und die Erwachsenen laufen, dass würde die Konsumhaltung stärken. Siehe das Beispiel mit den Spinnen, wir müssen uns alle kundig machen. Ach die Erzieherin ist oftmals Lernende."

7. Kinderkonferenzen oder was ist zu tun?

Kinderkonferenzen sind eine pädagogische bedeutsame Form der Beteiligung von Kindern. Im Bereich der Kindertagesstätten ist diese Gesprächsform auf dem Vormarsch und gewinnt an legitimatorischer und praktischer Bedeutung, allerdings in unterschiedlicher Ausprägung. Vom Ideengebäude ist es vielen Erzieherinnen klar, dass Kinder Partner sind oder sein sollen, dass sie nach Kinderwünschen oder Bedürfnissen fragen sollen. Wie gehe ich nun mit den Wünschen um, z.B. nach Erdbeeressen im Winter. Das können wir jetzt nicht, ist oftmals die Antwort? Oder dafür sind deine Eltern zuständig.

Ist es aber überhaupt wichtig Wünsche abzufragen? Geht es nicht vielmehr um Erfahrungen von Kindern in deren Lebenswelt, im Kindergarten, die den pädagogischen Prozess begleiten und strukturieren?

Aber wirklich in die Planung von Vorhaben (Raumgestaltung, Essenssituationen, Konflikte u.a.) sind Kinder noch wenig einbezogen, auch wenig in bezug auf die Verantwortung oder besser auf die Umsetzung von Plänen und Ideen.

Es gibt aber auch Kinderkonferenzen, die über den situationstheoretischen Ansatz eingebunden sind, dort strukturgebendes Prinzip sind. Am Beispiel mit der Spinne, wie oben benannt, wird deutlich wie eine pädagogische Situation entstehen kann. (siehe zum Situationsansatz und speziell zum Thema Partizipation: C. Lipp-Peetz u. G. Doye, Wer ist hier der Bestimmer, Ravensburg, 1998)

Aus der Beobachtung von vielen Gesprächssituationen wird deutlich, dass es an Gesprächsführungskompetenz bei vielen Fachkräften wenig ausgeprägt ist. Die Begründung für engagiertes Handeln mit Kindern ist in unterschiedlicher Klarheit vorhanden. Die pädagogische Zugewandtheit ist überwiegend gegeben. Die Fähigkeit des aktiven Zuhörens ist allerdings weniger ausgebaut. Emphatisches und wertneutrales Zuhören, Rückmeldung von dem, was gehört oder verstanden worden ist, wäre wichtig. Kinder können darüber ein anderes oder neues Sprech- und Kommunikationsverhalten erlernen. Sie bekommen mit, wie eine Meinung angekommen ist und ggf. klären, wenn diese falsch verstanden wurde. So lernen sie, das Kommunikation auf unterschiedliches Kanälen gestaltet wird. (siehe Schulz von Thun, Miteinander reden ...) Kinder werden angeregt, eigene Gefühle und Gedanken zu berühren und auszudrücken und lernen dabei angstfrei mit ihren Bedürfnissen, Anliegen und ggf. Problemen umzugehen. Kinder bekommen mehr Klarheit über sich, entwickeln eigene Maßstäbe und sind so von sich aus motiviert vermehrt eigene Lösungen oder Positionen zu finden. Kinder lernen, dass Beteiligung einfach dazugehört.

Mit Kinder zu sprechen, heißt:

1. Die gesellschaftliche Bedeutung der Partizipation von Kindern erkennen und für sich als Orientierung annehmen.
2. Sich der Fallen bewusst zu sein, die verleiten, Kinder "verschwinden" lassen. Z. B. sein eigenes Bild von Kindheit nicht zum Schlüssel kindlichen Verstehens und Sehens zu machen.
3. Begreifen, dass Kinder nur im Prozess der Kommunikation zu verstehen sind und von dort aus pädagogische Prozesse zu entfalten sind.
4. Dass Beteiligungserfahrungen als kommunikative Erfahrung auch als solche weitergetragen werden. Kinder wollen demokratische Beteiligung und klagen Formen der Beteiligung ein.
5. Pädagogische Fachkräfte sind in der öffentlichen Erziehung aufgefordert Kinder zu beteiligen (siehe Hess. Kommunalverfassung). Die Fachkräfte müssen auch so ausgebildet werden, dass sie nicht nur Wertvorstellungen entwickeln oder Kommunikationsstrukturen begreifen - sie müssen auch befähigt werden, mit Kindern so zu kommunizieren, dass diese als Subjekte den "Raum" im Kindergarten und darüber erobern. Das heißt praktisch: Kinder eher zu fragen, ihrer Meinung erbitten, kommunikative Anlässe schaffen und so Meinungen kennen zu lernen. Hierzu gibt es in der Ausbildung von ErziehrInnen eine Menge zu tun. Gerade an der Entwicklung von kommunikativer Kompetenz könnte der Lernort Fachschule und auch die Fachpraxis aber auch die Fortbildung gut zusammenarbeiten und praxisnahe Lernmodelle entwickeln.

8. Zu guter Letzt: ein paar Beispiele zum Erfahrungsfeld Partizipation von Kindern

Eine Stadtverwaltung fragt bei einem Kindergarten an, ob Kinder bereit wären, die nahegelegenen Spielplätze zu besuchen, zu untersuchen und zu bewerten, ob die Plätze für Kinder zum Spielen noch geeignet sind. Das Team im Kindergarten war begeistert und es wurde ein Projekt daraus gemacht. Die Kinder, die im Sommer Schulkinder werden sollen, hatten am meisten Interesse und es wurden die Spielplätze aufgesucht und bewertet. Es waren überwiegend langweilige Spielplätze mit Wippe, Schaukel und Rutsche, nichts zum kreativen Spiel, nicht zum Verstecken, nichts zum Gestalten. Die Kinder guckten sich auch Spielplatzbücher aus Freiburg und anderen Kindertagesstätten und deren Außengelände an, berichteten von freien Spielformen im Wald und kamen zu guten Vorstellungen und Vorschlägen.

Ein Junge aus einem Kindergarten hat im Moment keine gute Zeit Zuhause. Die Eltern streiten sich oft. Der Vater ist von Arbeitslosigkeit bedroht. Die anstehenden Sorgen der Familie lassen die Nerven bloß liegen. Dem 4jährigen Jungen bedrückt das sehr. So kennt er seine Eltern nicht, versteht sie auch nicht. Er schlägt ihnen vor: "Lass uns doch mal eine Konferenz machen, wie im Kindergarten. Dort besprechen wir alles zusammen und finden eine Lösung". Wie es in der Familie weitergegangen ist, weiß ich nicht. Die Mutter hat der Erzieherin im Kindergarten zurückgemeldet, was ihr Sohn vorgeschlagen. Sie versteht es jetzt, was die Erzieherin wollten. (Dieses Beispiel verdanke ich Brigitte Hutzl, Erzieherin, Neunkirchen)

Autor

Eckehard Zühlke
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