Manfred Berger

1. Einleitung

Die antiautoritäre Erziehung ist bundesrepublikanische Vergangenheit. Sie hatte sich im Zuge der ´68er Studentenbewegung entwickelt und verstand sich als Antwort auf die verkrusteten bürgerlichen Erziehungsvorstellungen sowie den gesellschaftlichen autoritären Strukturen. Das von ihr propagierte pädagogische Programm ist ein Sammelbegriff für die verschiedenen Erziehungsstile (-konzepte), „die im Rückgriff auf die sozialistische Pädagogik der 1920er Jahre und auf der Basis einander widerstrebender Theorien (Marxismus, Reformpädagogik und gleichzeitig antikapitalistische Kritik der Reformpädagogik) entstanden“ (Günther/Fritsch/Trömer 2018, S. 21).

Gemeinsam ist den unterschiedlichen pädagogischen Ansätzen die Vorstellung von der Selbstregulierung des Kindes, im Sinne von Selbstbestimmung, Handlungs- und Entscheidungsfreiheit. Folglich lehnte die „neue Kindergartenreform“ (Becker-Textor 1993, S. 53) zwanghafte, eingrenzende, sanktionierende und Trieb unterdrückende Formen der Erziehung ab und präferierte eine lustbejahende, Gefühle, Verstand, Autonomie und Aktivitäten unterstützende pädagogische Praxis. Dazu Inge von Bönninghausen und Jutta Dreisbach-Olsen:

„Antiautoritäre Erziehung will die nicht-autoritäre Persönlichkeit. Sie will eine Persönlichkeit, die die eigenen Ansprüche mit den Forderungen der Umwelt sinnvoll in Einklang bringen kann, die sich nicht nach einem von vornherein festgelegten Verhaltensschema verhalten muß, sondern sich nach der Überprüfung der Situation so oder auch anders verhalten kann. Sie will also Entscheidungsfähigkeit durch Entscheidungsfreiheit, alternative Entscheidungsmöglichkeiten anstelle von schematischen Verhaltensmustern“ (Bönninghausen/Dreisbach-Olsen 1973, S. 48).

Die „antiautoritäre Reformbewegung“ (Hederer 1981, S. 89) erschütterte das damalige bundesdeutsche Erziehungssystem. Sie hatte ihre stärksten Auswirkungen vor allem im vorschulischen Bereich. Den in der „Institution Kindergarten“ Tätigen wurde nicht mehr kraft Amtes die Fähigkeit zugetraut, die ihnen anvertrauten Kinder erziehen und bilden zu können. Man hielt teilweise sogar die Eltern und „pädagogischen“ Laien für kompetenter als die geschulten Kindergärtnerinnen, eine fortschrittliche auf kindliche Emanzipation gerichtete Erziehung zu realisieren (Netz 1998, S. 92 ff.).

2. Historische Vorläufer

Im Gefolge reformpädagogischer Schul- und Unterrichtsversuche entstanden in Deutschland in den 1920er Jahren Ansätze zu einer Pädagogik mit (teilweise radikalen) sozialistischen Zielsetzungen. Dabei gingen insbesondere von dem im Jahr 1919 gegründeten „Bund Entschiedener Schulreformer“ wegweisende Impulse aus. Zu den Pionier:innen dieser bis 1933 existierenden Bewegung zählten Olga Essig, Clara Grunwald, Franz Hilker, Edwin Hoernle, Otto Felix Kanitz, Fritz Karsen, Paul Oestreich, Otto Rühle, Henny Schumacher, Anna Siemsen, um nur einige der vielen zu nennen (Neuner 1980; Bernhard/Eierdanz 1991).

Die Erziehungsvorstellungen genannter Pädagog:innen zielten primär nicht nur auf die Behebung der Mängel im Bildungs- und Erziehungswesen, bspw. der Benachteiligung der Arbeiterkinder, vielmehr auf eine Umformung der kapitalistischen Gesellschaft. Es ging um „Klassenerziehung, nicht aber um eine strikte Verpflichtung auf die Linie einer bestimmten Partei“ (Oelkers 1989, S. 170). Des Weiteren hatten seit den Anfängen der Psychoanalyse Frauen und Männer wie Siegfried Bernfeld, Bruno Bettelheim, Erik Homburger Erikson, Anna Freud, Melanie Klein, Nelly Wolffheim, Hans Zulliger u.a. mehr oder weniger wichtige Impulse für die Weiterentwicklung reformpädagogischer Denk- und Arbeitsweisen gesetzt.

Zudem fanden die antiautoritären Apologet:innen eine reiche Ideenressource in den liberal antiautoritären Erziehungsmodellen des „Großvaters der antiautoritären Erziehung“ (Dick 1979, S. 12) Alexander Sutherland Neill und seiner 1924 gegründeten „Summerhill-Schule“ sowie bei W(V)era Fjodorowna Schmidts psychoanalytisches „Kinderheim-Laboratorium“ in Moskau (Aden-Grossmann 2002, S. 64 f.; Berger 2013, S. 15 ff.; Autorenkollektiv 1970, S. 46 ff.; Auchter 1973, S. 18 ff.; Göddertz 2018, S. 17 ff.). Die Ursache für die letztlich fehlende systematische Weiterentwicklung der psychoanalytischen Entwicklungspsychologie der 1920er Jahre liegt nach Ansicht des Psychoanalytikers Günther Bittner darin begründet, dass die „Theoretiker“ der antiautoritären Erziehung „aus der Psychoanalyse lediglich den Stoff für ihre pädagogischen Utopien gewonnen“ haben, aber es nicht verstanden, „die Schritte, die zur Erreichung dieser utopischen Ziele getan werden müssen – ihre ‚Technik‘ also – unter psychoanalytischen Kategorien zu formulieren“ (Bittner 1979, S. 109).

3. Anfänge und Entwicklung der antiautoritären Erziehung

3.1. In der BRD

Abb. 1 Plakat für die „Internationale Vietnam Konferenz“ (Ida-Seele-Archiv)

Die Renovation der antiautoritären Erziehung ist zu verorten in den ausgehenden 1960er Jahren. Die (von Männern dominierte) Studentenbewegung war letztlich „keine Entwicklung im eigentlichen Sinne“ sie glich „eher einem eruptionsartigen Aufbruch mit einem rasch erreichten Kulminationspunkt und einer schubartigen Abwärtsbewegung des Zersplitterns und Auseinanderfallens“ (Kraushaar 2001, S. 14). Dennoch hat nach Rolf Grigat und Reiner Kemmler mit der antiautoritären Reformbewegung das „Jahrzehnt der Kinder begonnen“, wenn auch „um Jahrzehnte zu spät“ (Grigat/Kemmler o. J., S. 13).

Ihren Höhepunkt erreichte die politisch-pädagogisch motivierte Bewegung am 17. und 18. Februar 1968 in West-Berlin. Ebendort tagte in der Aula Magna der „Technischen Universität“ mit ca. 5000 Teilnehmern und 44 Delegationen aus 14 Nationen die „Internationale Vietnam-Konferenz“. Nebenher spielten im Garderobenraum der Hochschule „etwa 40 APO-Kinder“. Da die Frauen des 1968 gegründeten „Aktionsrat zur Befreiung der Frauen“ keine Zaungäste sein wollten, organisierten sie während des „Kongresses und der Demonstrationen einen Kindergarten, in dem Eltern und freiwillige Helfer abwechselnd die Aufsicht übernahmen, so daß alle, die sonst wegen der Kinder zu Hause bleiben mußten, am Kongreß teilnehmen konnten“ (Autorenkollektiv 1970, S. 33). Demzufolge gilt die „Internationale Vietnam-Konferenz“ allgemein als „Geburtsstunde der Kinderläden“ (ebd.).

In Folge setzten in der BRD massenweise Protestaktionen ein, „in dessen Sog nicht nur die sozialistische Studentenschaft geriet, sondern von der auch bislang unpolitische oder liberale Studenten erfaßt wurden“ (Aden-Grossmann 2002, S. 132). Damit verbunden war die Version von einer sozialistisch-antiautoritären Erziehungsidee. Die neue Kindergartenreform, eine letztendlich von Männern beherrschte Domäne (Sander 1999, S. 43 ff.), wurde konkretisiert in Gestalt der Kinderläden. Diese wurden in leerstehenden „Tante-Emma-Läden“ errichtet, als Antithese zu den herkömmlichen Regelkindergärten in staatlicher, kirchlicher oder anderer Trägerschaft. Da die antiautoritäre Erziehungsmethode von den bestehenden bürgerlichen Einrichtungen abgelehnt wurde (Bauer/Hengst 1978, S. 172; Autorenkollektiv 1979, S. 20 ff.), blieb den Antiautoritären nur die Option der Eigengründungen übrig, die zum großen Teil den Initiator:innen als Versuch dienten, „mithilfe der Psychoanalyse ihre eigene, als autoritär und repressiv erlebte Kindheit zu überwinden und gegen die vorgegebenen Erziehungsideale der 50er Jahre vorzugehen“ (Silvester 2009, S. 29). Die ersten antiautoritären Vorschuleinrichtungen wurden zuerst in Berlin (West) ins Leben gerufen. Dort gab es bereits 1970 ca. 20 Kinderläden (Autorenkollektiv 1970, S. 205).

Abb. 2 Einer der ersten Kinderläden in Berlin-Kreuzberg (Ida-Seele-Archiv)

Unabhängig von der Studenten- und Westberliner Kinderladenbewegung entstand bereits 1967 in Frankfurt/Main die erste antiautoritäre bundesrepublikanische Vorschuleinrichtung, die „Kinderschule Frankfurt“ (Kinderschule Frankfurt 1992, S. 151 ff.). Diese wurde von der Soziologin Monika Seifert (geb. Mitscherlich) ins Leben gerufen, ähnlich der „Kirkdale School“, die sie während ihres einjährigen Studienaufenthalts in London kennen gelernt hatte (Aden-Grossmann 2014). Anlass für die Gründung der alternativen Einrichtung war, dass für ihre Tochter Anna kein „normaler“ Kindergarten in Frage kam, „auch nicht Waldorf oder Montessori. Es sollte ein Kindergarten sein, der auf die Bedürfnisse der Kinder eingeht und nicht einer, der erzieht“ (zit. n. Finkbeiner 1988, S. 42).

Die „Mutter der antiautoritären Kinderläden“ (Negt 1995, S. 298) nahm in ihre vorschulische Einrichtung, entgegen der damaligen Gepflogenheit, auch Kinder unter drei Jahren auf und knüpfte konzeptionell an der Psychoanalyse, insbesondere an „Nelly Wolffheims Konzept ‚Psychoanalyse und Kindergarten‘ an“ (Werder 2020, S. 50). Anfänglich sprach Monika Seifert von „repressionsfreier Erziehung“. Etwa ab 1968 verwendete sie zur Charakterisierung ihres pädagogischen Konzeptes die Bezeichnung „antiautoritäre Erziehung“ (Seifert 1971, S. 159 ff.; Seifert 1977, S. 29 ff.). Der hochanerkannte Psychoanalytiker Alexander Mitscherlich lehnte die alternative Einrichtung und die pädagogisch-politischen Vorstellungen seiner ältesten Tochter entschieden ab. Er meinte: „Ich setze auf Medizin, nicht auf Weltverbesserung“ (zit. n. Aden-Grossmann 2014, S. 131).

Abb. 3 Monika Seifert (geb. Mitscherlich) (Privat/Ida-Seele-Archiv)

Von der Historiografie zur antiautoritären Erziehung bzw. Kinderladenbewegung wurde bisher der von der Psychoanalytikerin Gisela Ammon im Oktober 1968 in Berlin (West) am „Lehr- und Forschungsinstitut für Dynamische Psychiatrie und Gruppendynamik“ gegründete „Psychoanalytischen Kindergarten“ so gut wie nicht erwähnt (außer Auchter 1973, S. 21 ff.). So finden sich dazu bspw. keine Hinweise in dem 2020 herausgegeben (historisch orientierten) Sammelband „Zugänge zur Kinderladenbewegung“ (Bock/Göddertz/Heyden/Mauritz 2020). Die erste psychoanalytische Vorschuleinrichtung in der BRD, orientierte sich konzeptionell an dem bereits 1914 von der Fröbelpädagogin Nelly Wolffheim in Berlin gegründeten Kindergarten (Ammon 1969, S. 1 ff.), der ab 1922 nach den Erkenntnissen der Psychoanalytischen Pädagogik arbeitete (Berger 1995, S. 194 ff.). Der von Gisela Ammon begründete Kindergarten, war nicht das Ergebnis langer vorangegangener Planung, sondern hatte sich dynamisch aus einer besonderen Notlage heraus entwickelt. Über die Entstehung der Einrichtung schrieb die Initiatorin:

„Eltern, die in unserer (nervenärztlich und psychoanalytischen Praxis, Wielandstr. 27/28; M. B.) am Samstag, dem Tag, an dem die Kindergärten geschlossen sind, Gruppenpsychotherapie hatten, wußten nicht, wo sie während der Behandlung die Kinder unterbringen konnten. Wir boten ihnen an, sie mitzubringen, sodaß die Kinder, solange die Eltern Therapie hatten, mit unserer kleinen Tochter spielen konnten. Die Eltern nutzten die Gelegenheit, noch Besorgungen zu machen, oder andere Dinge zu unternehmen, und so blieben die Kinder mitunter länger. Ärzte, die an unserem Lehr- und Forschungsinstitut in Ausbildung standen, brachten ebenfalls ihre Kinder mit“ (Ammon 1969, S. 1).

Aus den vagen Anfängen entwickelte sich eine psychoanalytische frühkindliche Modelleinrichtung, „wo präventives und pädagogisches Arbeiten im Bereitstellen eines gesamtgruppendynamischen Feldes für Eltern, Erzieher und Kinder“ (Ammon 1979, S. 290) bestand. Mit den Kindern wurde nach „einem repressionsfreien Modell nach den Erfahrungen und Ergebnissen der modernen Ich-Psychologie und Psychoanalytischen Theorie gearbeitet“ (ebd.).

Abb. 4 Broschüre über den Westberliner Psychoanalytischen Kindergarten (Ida-Seele-Archiv)

Die ersten antiautoritären Einrichtungen hatten trotz diffamierender Äußerungen seitens der Presse, wie bspw. in der „Berliner Morgenpost“, die einen Artikel unter dem Titel, „Im ‚Kinderladen‘ hat Mao das Rotkäppchen verdrängt“ (Breiteneicher/Mauff/Triebe/Autorenkollektiv Lankwitz 1971, S. 90), Vorbildcharakter.

Als Folge entstand in kürzester Zeit ein dicht gewebtes Netz von weiteren vergleichbaren Einrichtungen in vielen Städten der BRD. Kinderläden, „Repressionsfreien Kindergärten“, „Eltern-Kind-Gruppen“ bzw. „Eltern-Kind-Initiativen“ (die teilweise noch heute existieren) wurden in Bonn, Düsseldorf, Freiburg/Brsg., Frankfurt/Main, Gießen, Heidelberg, Kiel, Nürnberg, München Stuttgart etc. ins Leben gerufen. Damit wollte man auch dem exorbitanten Mangel an Kindergartenplätzen entgegenwirken. Ein Blick auf andere europäische Länder – nicht nur in Osteuropa – zeigte, wie eine Presseerklärung des Berliner Senats verkündete, dass ausgerechnet im Land des „Kindergartenvaters“ Friedrich Fröbel, das „Angebot von Kindertagesstätten-Plätzen weit hinten liegt“ (Autorenkollektiv 1970, S. 147 f.). So betrug Mitte der 1960er Jahre der Versorgungsgrad mit Kindergartenplätzen für ganz Westdeutschland nur rund 30 Prozent (Klassen 1970, S. 8).

Die antiautoritäre Erziehung wurde von Anfang an massiv abwertend b(v)erurteilt (Friedrich 2008, S. 70 ff.; Werder 2020, S. 62 ff.), aber auch positiv gewürdigt (Werder 2020, S. 65 ff.). Der renommierte Psychoanalytiker Horst Eberhard Richter gehörte zu den wenigen Wissenschaftlern, die „die Aktivitäten der Kinderladenbewegung kritisch-solidarisch begleiteten“ (Werder 2020, S. 59). In seinem Buch „Die Gruppe“ forderte er mehr Toleranz gegenüber dem „Experiment“ der Kinderladen-Gruppen, weil sonst die Gefahr einer „irrationalen Radikalisierung“ und der Verlust des „reformerischen Kerns“ bestehen (Richter 1972, S. 63).

3.2 In der DDR

Die antiautoritäre Erziehung erreichte in der von der Stasi überwachten DDR nur den Status eines pädagogischen Spuks, da alle Versuche, alternative Erziehungskonzepte zu etablieren scheiterten. Schon Anfang der 1970er Jahre initiierten einige junge Frauen und Männer in Halle verschiedene politisch motivierte Projekte. Dazu gehörte auch die im Jahre 1973 erfolgte Gründung eines Kinderladens, in einer leer stehenden Erdgeschosswohnung in der Fleischerstraße 13. Die Einrichtung sollte die Kinder vor einer staatlich verordneten sozialistisch ausgerichteten Kollektiverziehung schützen. Bereits nach wenigen Monaten wurde das alternative Vorschulexperiment verboten (Grashoff 2011, S. 115 ff.).

1980 hatte die Bürgerrechtlerin Ulrike Poppe mit weiteren gleichgesinnten (schwangeren) Frauen im Ost-Berliner Kiez Prenzlauer Berg, Husemannstraße 14, einen Kinderladen “nach Westberliner Muster“ (Friedrich 2008, S. 83) ins Leben gerufen (Friedrich 2008, S. 83 ff.). Die alternative Vorschuleinrichtung war „von den staatlichen Behörden nicht offiziell zugelassen aber geduldet“ (ebd.). Für die Betreuung der Kleinen wurde eine Kinderkrankenschwester angestellt. Außerdem war immer ein Elternteil in der Einrichtung anwesend. Eine ehemalige Kinderladenerzieherin erinnerte sich:

„Wir wehrten uns gegen die vom Ministerium für Volksbildung, geleitet von Margot Honecker, diktatorisch und zentralistisch verordneten Bildungs- und Erziehungsziele. Wir definierten uns als eine freie und unabhängige Einrichtung, jenseits aller sonst üblichen sozialistischen Bevormundung und totalitärer Erziehung. So sollten unsere Kinder ihre Individualität und ihr Selbstbewusstsein sowie ihre Kreativität und Gemeinschaftsfähigkeit frei entfalten können [...]

Wir wollten die Kinder auch nicht ‚antiautoritär‘ sondern demokratisch erziehen, auf keinen Fall wollten wir einen Beitrag zur Erziehung einer ‚ganzheitlich gefestigten sozialistischen Persönlichkeit‘ leisten [...] Mit Interesse verfolgten wir die ‚anti-autoritäre Bewegung‘ in Westdeutschland [...] Dabei interessierten uns vor allem die in unserer unmittelbaren, aber doch so weit entfernten Nachbarschaft existierenden Kinderläden, nämlich die in West-Berlin.

Über Besucher und Verwandte hörten wir davon [...] Aber es war uns strengstens untersagt über den ‚Tellerrand‘ hinaus zu blicken. So waren wir letztlich allein auf uns gestellt, immer mit der Befürchtung im Hintergrund, die Stasi steht schon in den Startlöchern um uns ‚auszumerzen‘, zumal unsere Einrichtung von den ‚Realsozialisten‘ als pure Provokation gesehen wurde“ (zit. n. Berger 2016, S. 133 f.).

Die „revolutionäre Einrichtung“ erregte sehr schnell das Interesse der „lieben Nachbarn“. Diese gaben öfter Meldungen an die Stasi über die Erziehungs- und Betreuungseinrichtung, die „als Treffpunkt ‚alternativ‘ denkender junger Leute und als ‚Hort‘ einer sich gegen den Staat richtenden Erziehung verdächtigt“ (Friedrich 2008, S. 83) wurde. Schließlich kamen eines Tages zwei Beamte, „die den Kinderladen durchsuchen wollten, weil ihnen zu Ohren gekommen war, dass sich dort Rauschgift befände“ (Berger 2019). Nichts davon wurde gefunden. Schlussendlich forderte im Oktober 1982 die politische Administration Ulrike Poppe und ihre Mitstreiterinnen auf, die regelwidrige Einrichtung umgehend zu schließen. Als Grund wurde nun angegeben, dass die Ladenräume für eine kinderreiche Familie benötigt werden. Daraufhin verfassten die Frauen ein Protestschreiben. Infolge wurden sie vor vom Bezirksbürgermeister zu einem Gespräch geladen und darüber aufklärt, dass seit Anton Semjonowitsch Makarenko die Zeit der Experimente vorbei wäre. Die Kinderladenbetreiberinnen sollten tunlichst vermeiden, zu der weltweit anerkannten und hochgeschätzten Kinderbetreuung der DDR „ein Gegenmodell“ zu statuieren (ebd.). Die DDR-Behörden lehnten eine antiautoritäre Erziehung in ihrem Staat entschieden ab. Sie sahen darin eine „theoretisch-ideologische Reflexion einer kleinen ‚Elite‘, die meinte, daß ihre Ideen für ‚alle Menschen‘ Geltung hätten, der Emanzipation ‚aller‘ dienen würden […] Diese Ideen entwickelten sich unter Bedingungen, wo sich der Imperialismus in seiner Taktik gegen den Sozialismus besonders auf den Opportunismus, den Revisionismus und den Sozialdemokratismus zu stützen begann“ (Sielski 1977, S. 159).

Folgend versuchten die kämpferischen Frauen die Solidarität der Nachbarschaft zu gewinnen und luden zu einem „Tag der offenen Tür“ ein. Dessen ungeachtet fuhr am 16. Dezember 1983, vier Tage nach Ulrike Poppes Festnahme während der Aktion „Frauen für den Frieden“, frühmorgens um sechs Uhr ein LKW vor: Die „staatsfeindliche Einrichtung“ wurde in Windeseile geräumt und die Ladenfenster zugemauert (Berger 2019). Die freigewordenen Räume wurden nicht, wie behördlicherseits angekündigt, von einer kinderreichen Familie bezogen, sie standen bis zur Wende leer (Hein/Kittel/Möller 2012, S. 343 ff.; Berger 2016, S. 135 f.).

Im gleichen Jahr der gewaltsamen Auflösung von Ulrike Poppes Kinderladen, gründete der kirchliche Jugendsozialarbeiter und aktiv in der kirchennahen DDR-Untergrundszene tätige Uwe Kulisch in einem Hinterhaus im Ost-Berliner Stadtteil Friedrichshain, Mühsamstraße 63, eine „Kinderkommune“. Diese diente vorrangig dem Ziel, „die autoritären Hierarchien der Elterngenerationen nicht fortzusetzen“ (Grashoff 2011, S. 114). Die Wohngemeinschaft beherbergte fünf Erwachsene und vier Kinder. Während die Väter und Mütter ihre eigenen Zimmer hatten, schliefen die Kinder zusammen in einem Raum, „nahmen die Mahlzeiten gemeinsam ein, mit der Betreuung wechselten sich die Eltern ab. Zwei weitere Kinder von Freunden gesellten sich tagsüber hinzu. Freude und Spaß für Kinder standen im Mittelpunkt, der Tagesablauf richtete sich nach den Kindern, deren Individualität gefördert werden sollte.

Die Idee, die hinter diesem Modell stand, bezog sich auf ein 1970 veröffentlichtes Buch des US-amerikanischen Psychologen Thomas Gordon. Durch sogenannte ‚Familienkonferenzen‘ sollten Eltern einen gewaltfreien Umgang mit Kindern erreichen und ihre Kinder erziehen, ohne zu strafen“ (ebd., S. 113). Aus diesem Grund wurden die Kinder auch nicht in staatliche Krippen oder Kindergärten gegeben, da dort als Erziehungsziel nicht der frei und selbständig denkende Mensch, sondern die „sozialistische Persönlichkeit“ vorgegeben war. Auch dieser Versuch hatte keine Zukunft.

Zur Zeit der „Wendeeuphorie“ entstanden die ersten beiden genehmigten Kinderläden in der damals noch bis Oktober 1990 bestehenden DDR, im Berliner Stadtteil Prenzlauer Berg: ab Juni 1990 der Kinderladen „Erdnuckel“ in der Belforter Straße 10 (seit Sommer 2000 Choriner Straße 30) und ab Juli 1990 der Kinderladen „Pustekuchen“ Belforter Straße Ecke Prenzlauer Allee (Friedrich 2008, S. 84 ff.).

4. Pädagogische Grundsätze (Leitlinien)

Für die in den Kinderläden verwirklichte Pädagogik subsumieren sich verschiedene Bezeichnungen. So ist z.B. von der „laissez-fairen“, „freiheitlichen konsequent demokratischen“, „repressionsfreien“, „nicht repressiven“, „regressionsfreien“, „neuen alternativen“, „triebbejahenden“, „sexualfreundlichen“, „politisch emanzipatorischen“, „psychoanalytischen“, „sozialistischen“ oder „revolutionären“ Erziehung die Rede (Weber 1974, S. 35; Auchter 1973, S. 47).

Dieses Konglomerat von Begriffen ist u.a. mitbedingt durch die Spaltung der antiautoritären Bewegung in zwei Hauptrichtungen: In eine antiautoritäre Bewegung liberaler Prägung und in eine sozialistische (partiell radikaler und revolutionärer) Wegrichtung (Weber 1974, S. 37 ff.; Auchter 1973, S. 47 f.). Die beiden Strömungen unterschieden sich in der Hauptsache dadurch, dass mit Erziehung verschiedene gesellschaftliche Perspektiven verbunden wurden. So ging es letztgenannter Hauptrichtung im Gegensatz zur erstgenannten weniger um „1. Ich-Stärke und Autonomie durch das Kollektiv als Korrektiv bereits manifestierter Milieuschäden, 2. Kritik- und Widerstandsfähigkeit innerhalb der Widersprüchlichkeit der Gemeinschaft, 3. Vermittlung freier Triebbefriedigung mit intensiver und intellektueller Erfahrung und Auseinandersetzung mit der Umwelt“ (Breiteneicher/Mauff/Triebe/Autorenkollektiv Lankwitz 1971, S. 120), vielmehr um eine „Erziehung zu Kampf, Konflikt und sozialistischer Lebensperspektive“ (Bott 1970, S. 64). Somit sollte die Erziehung „als Teil der Wiederaufnahme des Klassenkampfes begriffen werden (Werder 1972, S. 14).

Die Agitator:innen der Studentenbewegung versuchten die voranstehenden Erziehungsvorstellungen aus den 1920er Jahren mit den empirischen Studien und Analysen der Theoretiker der „Frankfurter Schule“, allen voran Theodor W. Adorno, Erich Fromm, Jürgen Habermas, Max Horkheimer und Herbert Marcuse, zu verbinden. Genannte haben in ihren Schriften mit Hilfe psychoanalytischer Entwicklungskategorien (analer Charakter, Abwehrmechanismen, Regression, Über-Ich etc.) aufgezeigt, dass die vorherrschenden autoritären Strukturen in den bürgerlichen Familien auf die „Herstellung von Untertanen“ (Höffer-Mehlmer 2003, S. 239) ziele, demzufolge die Entstehung eines „autoritären Charakters“ und somit eine „autoritäre Gesellschaft“ erzeugten:

„Das Zusammenleben vieler autoritärer Menschen birgt die Gefahr einer aggressiv-militärischen Politik in sich. Besonders dann, wenn es von machtbewußten Personen geschickt angeregt und ausgenutzt wird. HITLER hat diesbezüglich traurige Maßstäbe gesetzt“ (Grigat/Kemmler o. J., S. 19).

Bestimmend für die antiautoritäre Bewegung war das Bestreben, sich von der Herrschaft der verinnerlichten Autoritäten zu lösen (Weber 1974, S. 24 ff.; Weyand 2000), die permanente Reproduktion des autoritären Charakters zu durchbrechen. Ihre pädagogischen Leitvorstellungen waren die Förderung der Ich-Stärke und Autonomie durch das Kollektiv als Korrektiv, die Respektierung der individuellen Persönlichkeit des Kindes, die Achtung vor ihm sowie die Selbstregulierung seiner Bedürfnisse wie auch die der Kinder im Kollektiv untereinander. Die Kinder sollten ein kritisches, selbständiges, friedliebendes, tolerantes, solidarisches Verhalten etc. aufbauen. Um dieses „menschliche Endprodukt“ auch zu erreichen, bedurfte es vor allem einer liberaleren Einstellung gegenüber der kindlichen Sexualität bzw. der freien Triebbefriedigung mit intensiver sinnlicher und intellektueller Erfahrungen, der Natürlichkeit gegenüber allem Leiblichen und der Bejahung des eigenen Geschlechts (Breiteneicher/Mauff/Triebe/Autorenkollektiv Lankwitz 1971, S. 120), zumal die vorherrschende dressurhafte Sauberkeitserziehung sowie Sexualunterdrückung respektive –leugnung, für die Reproduktion eines autoritären Verhaltens (Horkheimer), die Produktion des sadomasochistischen Charakters (Fromm), der Ausformung der autoritären Persönlichkeit (Adorno) verantwortlich ist (Auchter 1973, S. 56).

Darum wurde in den antiautoritären Einrichtungen, die in der großen Mehrzahl durch die Erkenntnisse der Psychoanalyse geprägt waren, die kindliche Sexualität „nicht verhindert oder gehemmt“ (Ammon 1969, S. 6) oder wegsehend übergangen. Sexuelle Betätigungen sind ausdrücklich gefördert worden, das Kind als sexuelles Subjekt mit gleichen Rechten wahrgenommen. Norbert Kluge forderte, dass die Aufgabe des Kindergartens darin besteht, „das Sexualwissen der Kinder zu sichten, zu prüfen, zu ergänzen und angesichts des unterschiedlichen Informationsstandes zu vereinheitlichen“ (Kluge 1970, S. 89). Und Monika Seifert konstatierte über das sexualpädagogische Erziehungskonzept der „Kinderschule Frankfurt“:

„Grundsätzlich gehörte es zu unserem Erziehungskonzept, die kindliche Sexualität in ihren verschiedensten Äußerungsformen (Onanie, kindlicher Exhibitionismus, Voyeurismus, analerotische Tendenzen, sexuelle Spiele – Vater, Mutter, Kind - Doktorspiele usw.) nicht nur zur Kenntnis zu nehmen und zu dulden, sondern voll und ganz zu bejahen“ (Seifert 1977, S. 24).

Da jedoch die Erziehenden hinsichtlich der Sexualität „die meisten Abwehrmechanismen produzieren, hier die größte Verdrängungsarbeit geleistet wird“ (Seifert 1971, S. 169), ergeben sich für die Arbeit und das Zusammenleben der Kinder mit den Erwachsenen folgende Anforderungen:

„1. Die Erwachsenen müssen versuchen, ihre sexuellen Schwierigkeiten in der ganzen auto-biographischen und gesamt-gesellschaftlichen Komplexität aufzudecken und zu analysieren, was gleichzeitig

2. bedeutet, daß sie diese eigene Problematik kollektiv im politischen Kontext zu verarbeiten suchen müssen.

3. Sie müssen ihre Beziehungen zu den Kindern relativieren, d. h. ihre Fixierungen an das Kind abbauen, um damit autoritäre Fixierungen an die Erwachsenen und die Übertragung ihrer sexuellen Problematik auf die Kinder von vornherein zu verhindern“ (ebd.).

Die sexualpädagogische Praxis mancher alternativen Vorschuleinrichtungen, die die Triebbefriedigung der Jungen und Mädchen in den Mittelpunkt stellten, führte (teilweise) zu sexuellen Grenzüberschreitungen und zur gefährlichen Nähe pädosexueller Interessen (Mehr 2013; Berger 2013, S. 20 ff.).

Die propagierte Sexualerziehung und die nackt umherlaufenden Kinderladenkinder trugen dazu bei, dass die gesamte antiautoritäre Erziehungsbewegung diskreditiert und infrage gestellt wurde. Dabei sorgten "antiautoritären kindlichen Sexspiele" von Anfang an für Entsetzen und Empörung, wobei „damals kaum ein Linker [...] an die Möglichkeit […] dachte, dass Sexualtoleranz zum Schaden der Kinder ausgenutzt werden könnte“ (Heider 2014, S. 108).

Doch es gab auch überzeugte Befürworter solcher „sexueller Spielformen“, wie beispielsweise der Berliner „Sexologe“ Helmut Kentler, inzwischen als Hauptakteur pädophiler Netzwerke entlarvt (Institut für Demokratieforschung Georg-August-Universität Göttingen 2016). Nach Auffassung des seinerzeit hohes wissenschaftliches und öffentliches Ansehen genießenden Professors für Sozialpädagogik sollte das Kind zu sexuellen Aktivitäten zwischen Kindern und Erwachsenen stimuliert werden (Kentler 1970, S. 135 ff.). Sexuelle Handlungen zwischen Kindern und Erwachsenen, wie sie die „Kommune 2“ praktizierte, kommentierte er wie folgt:

„Die Kinder brauchen ihre Triebwünsche, die sie an Erwachsene stellen, nicht unter dem Druck von Verboten zu verdrängen …Die Kinder machen vielmehr die Erfahrung, daß Erwachsene ungeeignet sind, um ihre Triebwünsche zu erfüllen, und diese Einsicht wird ihnen zum Antrieb, einer realitätsgerechten Befriedigung ihrer erwachenden genitalen Sexualität bei Gleichaltrigen zu suchen“ (zit. n. Meves 1975, S. 94 f.).

Die Kinder- und Jugendpsychotherapeutin Christa Meves hielt der animierenden Sexualerziehung entgegen, dass Kinder, die von Erwachsenen zu sexuellen Spielereien animiert werden, schwere psychische Schäden erleiden:

„Was ist zu solchen Kommunengeschichten und Kentlerischen Schlußfolgerungen vom Blickpunkt Psychagogik her zu sagen? Eines ist sicher: Die Grischa-Geschichte gibt keineswegs das unbefangene, kindgemäße, gesunde Verhalten eines dreijährigen Mädchens wieder. Grischa ist […] eindeutig durch Erwachsene sexuell stimuliert. Sie ist vermutlich sogar längst ein von erwachsenen Männern zu sexuellen Spielereien verführtes Kind. Es ist sicher, daß man auf diese Weise Lolita-Verhaltensweisen, ein frühreif erscheinendes Kokettieren und Sich-Anbieten bei kleinen Mädchen, provozieren kann […] In der psychagogischen Praxis lassen sich immer wieder einmal Fälle konstatieren, bei denen sich frühe Kindesverführungen als Ursache psychosomatischer Erkrankungen, schwerer Hysterien oder sexueller Verwahrlosung nachweisen lassen“ (Meves 1975, S. 95).

Der Psychotherapeut Günther Bittner missbilligte diese Art der Sexualpädagogik als „Verstoß... im Namen einer aufklärerischen, das andere Mal im Namen einer curricularen Anforderung; das dritte Mal im Namen dessen, was man für Triebbedürfnisse des Kindes hielt" (zit. n. Berger 2016, S. 161). Auch der „Deutsche Ärztinnenbund“ verwahrte sich auf dem Vorschulkongress 1970 vehement gegen diese „Form der Kindesverführung“ (o. V. 1970, S. 63).

5. Wissenschaftliche Forschungsergebnisse in Auswahl

Eine bereits 1973 von der Psychologin und späteren Psychoanalytikerin Franziska Henningsen herausgegebene Untersuchung legte dar, dass antiautoritär erzogene Kinder auf keinem Fall der Verwahrlosung anheimfielen, letztlich die negativen Folgen ausblieben, wie so oft befürchtet und prophezeit. Allerdings unterschieden sie sich von den „normal“ erzogenen Kindern weit weniger als anfangs „erträumt“. Laut Henningsen waren die antiautoritär erzogenen Kinder, spielfähiger, phantasievoller und kooperationsbereiter, sie besaßen „eine größere Bereitschaft zu originellem und triebhaften Ausdruck“ und eine gute bis sehr gute „Disposition zu einer gesunden Ichentwicklung“. Sie verfügten über einen „erhöhten Ideenreichtum“, als auch über eine „hohe Bereitschaft“, in „sozialen Konfliktsituationen kooperative Lösungen anzubieten. Zudem hatten sie ein „flexibleres Über-Ich“, das ihnen „hohe Phantasietätigkeit“, „triebhaften Ausdruck“ sowie eine „gute Fähigkeit im Erfassen und Verbalisieren“ von sozialen Situationen ermöglichte. Sie zeigten aber auch verstärkt „In-group-Verhalten“ sowie eine größere Unselbständigkeit in den praktischen Fragen des Alltags. Demgegenüber hatten die konventionell erzogenen Kinder ein „schwaches Ich“ und einen geringeren „Grad an Gedankenoriginalität. Ihr „stärkeres Über-Ich“ führte bei ihnen zur „Beschränkung von Neugier und Wissensaneignung“ (Henningsen 1973, S. 158 ff.; Werder 2020, S. 66).

In den letzten Jahren sind verstärkt Forschungsbefunde publiziert worden, wie „die Studie von Maike-Sophie Baader (2008) zur Wiederentdeckung der 68er-Tradition und ihrem fast vollständig ausgeblendeten bildungstheoretischen Gehalt, die Arbeiten von Christin Sager zur bundesdeutschen Sexualaufklärung (2015) sowie die Arbeiten von Baader, Jansen, König und Sager über Kindheit und Sexualität (2017) oder Ronneburger (2019) zum Geschlechteraspekt in der Westberliner Kinderladenbewegung. Wilma Aden-Grossmann legte 2014 die Biografie von Monika Seifert vor, mit der eine wichtige Forschungslücke im Kontext der Kinderladenbewegungsforschung geschlossen werden konnte“ (Bock/Göddertz 2021, S. 208). Einer besonderen Erwähnung bedarf der 2020 erschienene Sammelband „Zugänge zur Kinderladenbewegung“. Dieser vermittelt einen umfassenden Einblick in die historischen, theoretischen und praktischen Zugänge zur Kinderladenbewegung, allgemein zur antiautoritären Erziehung (Bock/Göddertz/Heyden/Mauritz 2020).

Anlässlich des 40-jährigen Jubiläums der Kinderladenbewegung (1968-2008) entstanden am „Institut für Sozialpädagogik, Sozialarbeit und Wohlfahrtswissenschaften“ der TU Dresden drei wissenschaftliche (empirische) Studien zur „Kinderladenbewegung in der Provinz“ (Göddertz 2018, S. VII ff.; Bock/Göddertz 2021, S. 206 ff.; Bock/Göddertz/Heyden/Mauritz 2021, S. 389 ff.). Das Forschungsinteresse der Promotionsprojekte lautete: „Die Kinderladenbewegung. Biographische Auswirkungen und gesellschaftspolitische Einflüsse institutioneller Erziehungsarrangements“ (Bock/Göddertz 2020, S. 208 ff.; Bock/Schäfer 2010, S. 149).

Nina Göddertz analysiert in ihrer Dissertation anhand von sieben Familien, das „Phänomen ‚Kinderladen‘ in den jeweiligen Biographieverläufen […] um zu erkennen, inwieweit die verschiedenen Generationen der Bewegung – also Eltern und Kinder – vom Kinderladen langfristig biographisch beeinflusst worden sind“ (Göddertz 2016, S. 7 f.). Beispielsweise hat Gerrit den Kinderladen, den er besuchte in „‚schöne[r] Erinnerung‘. Dennoch bezweifelt er, dass ihn dieser entscheidend prägt[e]. Seine Schwester Greta... ist davon überzeugt, dass der Kinderladen gut für sie war, da sie früh lernt[e] Verantwortung zu übernehmen und Entscheidungen selbst zu treffen“ (ebd., S. 198), davon sie ihr gesamtes Leben“ (ebd., S. 214) profitierte.

Miriam Mauritz geht in ihrer Doktorarbeit mit dem Titel „Das Private wird politisch. Biographische Emanzipationsprozesse in Mütter-Töchter-Beziehungen der Kinderladenbewegung“ u.a. der Frage nach, inwieweit die Zeit um 1968 das Private der Kinderladengründerinnen politisierte, ihre Erziehungsvorstellungen beeinflusste und welche Auswirkungen sich hieraus auf die Töchtergeneration, also die Kinderladenkinder, ergaben. Zum Beispiel hat die Promovendin eruiert, dass die „befragte Töchtergeneration sich an die sexuelle Aufklärung im Kinderladen, wenn überhaupt nur bruchstückhaft“ erinnerte. Einige der Kinderladenaktivistinnen betonen, dass sie selbst „wenig aufgeklärt waren und somit ein gemeinsamer Aufklärungsprozess der Kinder und Eltern stattfand“ (Mauritz 2016, S. 225). Den Kinderladen als Emanzipationsort für Mütter und Töchter betreffend stellt Mauritz fest, dass einige Töchter „den Emanzipationsbestrebungen ihrer Mütter eher ablehnend gegenüber [stehen; M. B.]. Insbesondere wenn es um die Gestaltung von Familie geht, entwerfen die Töchter im Gegensatz dazu nachfolgend einen eher konservativen Lebensentwurf“ (ebd., S. 222).

Die Promovendin Franziska Schäfer interviewte für ihre Studie ehemalige Kinderladenkinder, dabei der Frage nachgehend, inwieweit der Besuch der antiautoritären Einrichtung sich auf deren weiteren Lebensweg auswirkte. Dazu ein Beispiel: Sven, geb. 1970, führt seine heutige soziale Einstellung auf seine Kinderladenzeit zurück, die „seines Erachtens nicht zu dem herrschenden Leistungsprinzip der Gesellschaft [passt; M. B.], mit dem umzugehen Sven schwer fällt. Es widerstrebt ihm, seine ‚Ellenbogen‘ einsetzen zu müssen, so dass er sich dieses regelrecht ‚antrainieren‘ musste, um in seinem beruflichen Umfeld als Freiberufler bestehen zu können. Sven ist der Meinung, dass eine Erziehung auch auf den ‚Konkurrenzkampf‘ im alltäglichen Leben vorbereiten sollte. Da er in einem Kinderladen war, fehlen ihm Handlungsoptionen dafür [...] Sven bedauert, dass er mit seiner erfahrenen Erziehung (im Kinderladen und Elternhaus) nicht genügend Ressourcen für einen adäquaten Umgang mit den Prinzipien einer Leistungsgesellschaft hat aufbauen können, er wurde nicht genügend auf seine aktuelle Tätigkeit vorbereitet“ (Schäfer 2015, S. 329).

6. Fazit

Die antiautoritäre Reformbewegung sorgte von Anfang an für Furore. Sie war zusammengefasst eine Antwort auf:

* die zu geringe Anzahl von Kindergartenplätzen, verbunden mit einer infinitesimalen Professionalisierung der pädagogisch Verantwortlichen,

* die in den herkömmlichen Kindergärten praktizierte autoritäre Erziehung,

* die Vereinsamung in der Kleinfamilie und deren Folgen für die Kinder,

* die Situation der Mütter, die durch die Kindererziehung an anderen außerhäuslichen Aktivitäten gehindert waren und schließlich,

* die Überzeugung, dass jede Erziehung, auch wenn sie sich noch so persönlich und privat begreift, politische Folgen hat.

Mit zunehmenden Jahren rückte die autoritäre Erziehung immer mehr in den Hintergrund, u. a. weil, wie bereits 1995 Michael Winkler feststellte, „nicht zuletzt die Kindergartenkapazitäten bald nach den Hochzeiten der Kinderladenbewegung soweit anwuchsen, daß […] Alternativen im elementarpädagogischen Bereich“ (Winkler 1995, S. 82) nicht mehr obligat erschienen.

Die mit den Jahren an pädagogischer und politischer Bedeutung verlorene antiautoritäre Reformpädagogik, kann als eine „Theorie“, als eine Methode und eine Bewegung verstanden werden, die trotz Fehler und Mängel, die pädagogische Theorie sowie Erziehungspraxis in der BRD produktiv provozierte und wohl auch Spuren hinterlassen hat. Jürgen Zimmer, „Vater“ des heute weitverbreiten „Situationsansatzes“, hatte bereits 1973 gefordert, dass eine „Theorie der Früherziehung“ in wesentlichem Sinne auch von jener Bewegung, trotz mancher „dilettantischer Züge“, lernen möge, „die als antiautoritäre und politisch emanzipatorische Erziehung in den Kinderläden ihren Ausgang genommen hat […] Vorschulerziehung kann davon lernen, weil hier zum erstenmal seit langer Zeit […] der Versuch praktiziert wird, eine Pädagogik der Selbstbestimmung des Kindes zu entwickeln, Kinder glücklicher leben zu lassen, ihnen die Vorwegnahme einer konkreten gesellschaftlichen Utopie zu ermöglichen, um sie von dieser Utopie her zu motivieren, gegen die unterdrückenden und unnötigen Anteile der Realität vorzugehen. Antiautoritäre Erziehung ist eine politisch reflektierende Vorschulerziehung; sie schafft Kindern die Möglichkeit, sich neue Positionen selbst zu schaffen, statt alte Positionen als selbstverständlich hinnehmen zu müssen“ (Zimmer 1973, S. 8 f.).

Karen Silvester kommt in ihrer Dissertation zu dem positiven Schluss, dass die heutige Vorschulpädagogik im Wesentlichen alle Merkmale der antiautoritären Erziehung, „ausgenommen die kleinen Kindergruppen“, beinhaltet. Dabei wurden und werden oft „die damaligen Versuche, Kinder antiautoritär zu erziehen, als Gewährung absoluter Freiheit und Absenz jeglicher Grenzen missverstanden. Ein Klischeebild, das die vorliegende Arbeit widerlegt […]  Die Kinderladen-Pädagogik war und ist eine unverzichtbare Ressource der Vorschulerziehung, die es wiederzuentdecken gilt […] Alles in Allem birgt die Kinderladen-Pädagogik die Chance, Kinder zu widerständigen Persönlichkeiten reifen zu lassen, die sich ein eigenständiges Bild von der Welt machen können und bereit sind, für ihr eigenes Glück und das Wohl der Gemeinschaft einzustehen. Diese Erziehungsform steht jedoch aktuellen pädagogischen Entwicklungen im Wege: Kinder sollen lernen, sich anzupassen und in der Gesellschaft zu funktionieren. Statt ihre Kinder für das Leben zu rüsten, versuchen heute viele Eltern, ihnen bereits im Kindergarten einen Vorsprung für Beruf und Karriere zu verschaffen. Eine bedenkliche Entwicklung, die eine neu interpretierte Kinderladen-Pädagogik aufhalten könnte (Silvester 2009, S. 269 ff.).

Vermutlich wären manche der organisatorisch oder erzieherisch Verantwortlichen vorschulischer Einrichtungen erstaunt, „würde man ihnen sagen, dass auf der Grundlage des Situationsansatzes heute in öffentlichen, kirchlichen oder sonst wie verbandlich organisierten Kindergärten wesentliche inhaltliche Prinzipien der Kinderladenbewegung realisiert werden“ (Iseler 2010, S. 32; Neuhaus/Macha/Pesch 2018, S. 11 f.). Auch Karin Bock und Nina Göddertz sind der Ansicht, dass das pädagogische Handlungskonzept „antiautoritäre Erziehung“ mit seiner freiheitlich-partizipativen Strategie nicht nur „über den ‚Situationsansatz‘ fassbar“ wird. Es hat allgemein die Frühpädagogik „nicht unmaßgeblich beeinflusst und findet sich als Weiterentwicklung und Fortführung in zahlreichen Konzepten von Elterninitiativen (aber auch anderen Kindertageseinrichtungen) wieder, auch wenn dies oft nicht explizit ausgewiesen ist oder inzwischen mit anderen Konzepten (etwa Montessori- oder Reggiopädagogik) ergänzt oder kombiniert wird“ (Bock/Göddertz 2021, S. 210 f.).

Wie auch immer die antiautoritäre Erziehung und Reformbewegung heute eingeschätzt werden mag, durch ihre Provokation hat sie seinerzeit die herkömmliche Kindergartenpädagogik gezwungen, die eigene Erziehungsarbeit zu begründen, zu überprüfen und zu revidieren, so dass die vielfach unbefragt und unbewusst ablaufenden Erziehungsprozesse und -praktiken Gegenstand der Reflexion wurden. Oder anders gewendet:

„Die Kinderladenbewegung, antiautoritäre Erziehung [hat; M. B.] ganz erheblich dazu beigetragen, dieses ganze System von Härte, Lustfeindlichkeit, Unterdrückung und Disziplinierung, das die sozialpsychologische Grundlage für die Diktatur und den Völkermord des Nationalsozialismus war und das nach 1945 fortexistierte, in Frage zu stellen und aufzusprengen“ (Wolff 1992, S. 72).

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