Rettet das Freispiel! Plädoyer gegen die Verschulung des Kindergartens

Martin R. Textor

Insbesondere seit Verabschiedung von Bildungs- bzw. Orientierungsplänen seitens der zuständigen Länderministerien verändert sich die pädagogische Arbeit in vielen Kindertageseinrichtungen:

• In immer mehr Kindergärten werden von Wissenschaftlern entwickelte Programme oder "Koffer" eingesetzt, mit denen Kindern besondere Kompetenzen vermittelt werden sollen (z.B. im Bereich der mathematischen Bildung oder der Gewaltprävention).
• Für Kleingruppen werden immer häufiger besondere Angebote gemacht, z.B. genau vorgegebene Experimente.
• Immer häufiger wird auf die rasant ansteigende Zahl von "Rezeptbüchern" zurückgegriffen, in denen bestimmte "bildende" Aktivitäten mit Kindern - zumeist für bestimmte Altersgruppen - beschrieben werden.
• Immer öfters werden Arbeitsblätter eingesetzt, die manchmal von Schulen empfohlen werden.
• Die Kinder werden zunehmend und immer häufiger getestet bzw. systematisch beobachtet, um ihre "Leistung" auf verschiedenen Entwicklungsfeldern zu messen.
• In vielen Kindertageseinrichtungen werden ausgefeilte Förderprogramme für Teilgruppen der Kinder durchgeführt (z.B. für Migranten- oder "Schulkinder").
• In Bundesländern mit besonders umfangreichen Bildungsplänen, in denen beispielhaft bestimmte Aktivitäten beschrieben werden, werden diese "Wort für Wort" umgesetzt.

Solche und ähnliche Entwicklungen führen zu einer Verschulung des Kindergartens (Fölling-Albers 2008). Der Tag in der Einrichtung wird immer häufiger nach einem detaillierten Zeitplan gestaltet, bestimmte Bildungsbereiche ("Fächer") werden nacheinander "abgearbeitet", relativ altershomogene Gruppen werden für besondere Aktivitäten gebildet, "schulische" Methoden wie der "erzieherinorientierte" "Unterricht" (z.B. in der Form der Präsentation eines Experiments) und das Ausfüllen von Arbeitsblättern werden eingesetzt.

Zur gleichen Zeit erfahren Erkenntnisse der Hirnforschung und der Entwicklungspsychologie eine seit vielen Jahrzehnten nicht mehr erlebte Verbreitung durch die Medien, die ein in Kindertageseinrichtungen zunehmend ignoriertes Bild vom Kleinkind zeichnen: das Bild eines neugierigen, eigenaktiven, selbsttätigen "Forschers", der eine Unmenge an Informationen aufnimmt, diese verarbeitet und in "intuitive Theorien" eingliedert (Textor 2010). Nach diesen Forschungsergebnissen benötigen Kleinkinder viel Freiraum zur Erkundung der natürlichen und kulturell geprägten Umwelt, zum selbstständigen Beobachten und Erforschen - im Spiel.

Weshalb werden diese Erkenntnisse von vielen Erzieher/innen ignoriert? Glauben sie, mehr gesellschaftliche Anerkennung zu erfahren, wenn sie sich am Rollenmodell "Lehrerin" orientieren? Haben die Erzieher/innen Angst, weiterhin als "Spiel- und Basteltanten" verunglimpft zu werden? Ist die Ursache darin zu finden, dass immer mehr Eltern auf der "Schulfähigkeit" ihrer Kinder fokussieren und "schulvorbereitende Angebote" fordern? Liegt es daran, dass das "Spielen" kaum noch in den Bildungsplänen und in der frühpädagogischen Fachliteratur thematisiert wird? (Und wenn, nur in der Form eines reinen Lippenbekenntnisses: "Das Spiel ist die kindgemäße Form des Lernens"...).

Meines Erachtens ist diese Entwicklung weg vom Spiel und hin zu verschulten Beschäftigungen dadurch mitbedingt, dass viele Bildungspolitiker/innen, Erzieher/innen und Eltern nicht die bildende Wirkung des Freispiels und des Rollenspiels verstehen. Und dabei haben sich ganz bekannte Wissenschaftler mit der Bedeutung des Spiels befasst! Eine Auswahl:

• Laut John Locke (1632-1704) soll das kindliche Lernen natur- bzw. kindgemäß, also spielerisch sein. Das Lernen - auch im Unterricht - sollte lebendig, lustbetont, selbsttätig und individuell erfolgen. So soll beim Kind die Freude am Tun erhalten und die Liebe zum Lernen geweckt werden. Es soll sich in die Welt des Wissens "hineinspielen".
• Für Friedrich Schiller (1759-1805) wird nur im Spiel der Gegensatz zwischen dem "sinnlichen Trieb" (dem Natürlichen im Menschen) und dem "Formtrieb" (dem Vernünftigen) überbrückt. Aus dem Spiel wird die Kunst geboren, geht das Schöne hervor. So ist für Schiller (1794) der vom Spieltrieb bestimmte ästhetische Zustand die höchste Form des Menschseins: "der Mensch spielt nur, wo er in voller Bedeutung des Worts Mensch ist, und er ist nur da ganz Mensch, wo er spielt" (o.S.).
• Nach Jean-Jacques Rousseau (1712-1778) ermöglicht das Spiel dem Kind die Schulung seiner körperlichen Kräfte, das Erfahren der Dinge und das Erlernen des Umgangs mit ihnen. Beispielweise lernt das Kind "die Wärme, die Kälte, die Weichheit, die Schwere, die Leichtigkeit der Körper kennen, ihre Größe, ihre Gestalt und all ihre Sinnesqualitäten beurteilen, indem es sie betrachtet, befühlt, behorcht, vor allem aber indem es mit dem Auge den Eindruck abschätzt, den die Dinge auf seine Finger ausüben werden" (Rousseau 1762, S. 21).
• Laut Friedrich Schleiermacher (1768-1834) sollte beachtet werden, dass das Kleinkind mit seinem Bewusstsein noch ganz der Gegenwart verhaftet ist. So muss das Tun seinen Sinn für das Kind weitgehend in sich selbst tragen - muss es Spiel sein.
• Für Friedrich Fröbel (1782-1852) erfüllt sich nur im Spiel der Drang des Kleinkindes zur Selbsttätigkeit. Das Spiel ist ein im Gegenwärtigen aufgehendes, alle Kräfte anspannendes Verhalten. Als naturgemäßer Weg, mit sich und der Welt umzugehen, ist das Spiel ein "Spiegel des Lebens" für das Kind: "Es lehrt dasselbe, sich selbst, seine Innenwelt ... in Hinsicht seiner Kräfte, Anlagen, Neigungen wie seiner Hoffnungen, Wünsche usw. kennen; es vermittelt ihm die Annäherung und Kenntnis der ihm als getrennt, als fern und fremd gegenüberstehenden Außenwelt. Das Spiel lehrt das Kind in der Außenwelt die Mittel zur Darstellung seiner Innenwelt kennen und sich aneignen, wie es im Spiel seine Anlagen entwickelt und seine Kräfte steigert. Das Spiel macht aber auch das Kind in der Außenwelt ... eine Geisteswelt fühlen und ahnen; so wie es dem Kind das Leben und die Liebe der Mit-ihm-Spielenden fühlen, erkennen und anerkennen macht" (zit. nach Bollnow 1977, S. 188). Fröbels Spielgaben dienen vor allem der Fantasiepflege, dem schöpferischen Gestalten sowie dem Erfahren von Grundformen und -gesetzlichkeiten.
• Sigmund Freud (1856-1939) verbindet Spiel mit Fantasieren: "Jedes spielende Kind benimmt sich wie ein Dichter, indem es sich eine eigene Welt erschafft oder, richtiger gesagt, die Dinge seiner Welt in eine neue, ihm gefällige Ordnung versetzt. Es wäre dann unrecht zu meinen, es nähme diese Welt nicht ernst; im Gegenteil, es nimmt sein Spiel sehr ernst, es verwendet große Affektbeträge darauf. Der Gegensatz zu Spiel ist nicht Ernst, sondern - Wirklichkeit. Das Kind unterscheidet seine Spielwelt sehr wohl, trotz aller Affektbesetzung, von der Wirklichkeit und lehnt seine imaginierten Objekte und Verhältnisse gerne an greifbare und sichtbare Dinge der wirklichen Welt an" (Freud 1908, o.S.). So können im Spiel libidinöse und ehrgeizige Wünsche (z.B. Sexualneugier) lebendig bleiben, die aus der Realität als unakzeptabel ausgeschlossen werden; sie werden "sublimiert", be- und verarbeitet. Aber auch der Streben nach Autonomie und Unabhängigkeit wird erfüllt, da das Kind im Spiel selbständig über die Wunscherfüllung verfügen kann. Das Spiel ermöglicht den Zugang zum kindlichen Seelenleben.
• Maria Montessori (1870-1952) geht von der spontanen Entfaltung der seelischen Kräfte beim Kind aus und fordert deshalb, dass der Erwachsene nur die Voraussetzungen für die Selbsttätigkeit des Kindes im Spiel zu schaffen habe. Sie entwickelte Beschäftigungsmaterialien zur Sinnesschulung, die von dem einzelnen Kind entsprechend seines aktuellen Entwicklungsstandes eigenständig, konzentriert und sich selbst kontrollierend verwendet werden. Das Material wird dem Kind vom Erwachsenen in einer systematisch strukturierten Anordnung gereicht; es soll "dem Kind für seine psychischen Bedürfnisse dargeboten werden wie eine Leiter, die ihm hilft, von Stufe zu Stufe aufwärts zu steigen".
• Jean Piaget (1896-1980) betont die Bedeutung des Spiels für die Intelligenzentwicklung des Kindes. Analog zu deren drei Phasen (Stufe der sensumotorischen Intelligenz, präoperationales Stadium, Stufe der konkreten Operationen) unterscheidet er drei Formen des Spiels: In den Übungsspielen werden Verhaltensschemata eingeübt, in den Symbolspielen werden Gegenstände symbolhaft verwendet und von der Fantasie geprägte Aktivitäten durchgeführt, und in den Regelspielen unterwirft sich das Kind Regeln als Teil der sozialen Außenwelt. Im Kleinkindalter ist das Spiel eindeutig dem "Unterricht" überlegen: "Alles was wir die Kinder lehren, können sie nicht selbst entdecken und damit wirklich lernen".
• Nach Lew Wygotski (1896-1934) ist das Spiel die vorherrschende Aktivität bei Kleinkindern - und die für ihre Entwicklung wichtigste. So werden im Spiel höhere psychische Funktionen wie Abstraktion, Gedächtnis und Kreativität ausgebildet. Zudem gelingt es dem Kind im Rollenspiel zuerst, sein Denken vom unmittelbaren Kontext zu lösen und eine Vorstellungswelt zu entwickeln, die von Ideen, Gedanken und Bedeutungen dominiert ist. Auch kann es im Rollenspiel seine Impulse nicht einfach ausleben - deren Befriedigung hängt von der Mitwirkung anderer Kinder ab. So muss es zum einen Selbstkontrolle lernen sowie zum anderen bestimmte Regeln akzeptieren und freiwillig befolgen. Außerdem eignet es sich Verhaltensweisen an, die nicht seinem Alter entsprechen: Im Rollenspiel ist das Kind zumeist erwachsen, zeigt ein für ältere Menschen typisches Verhalten - es ist seiner Entwicklung voraus. So wird deutlich, wie groß schon das Verständnis der Kinder von der sie umgebenden Welt ist und wie gut sie soziale Rollen kennen.
• Für Arnold Gehlen (1904-1976) ist das Spiel der wesentliche Lebensinhalt von Kleinkindern. Zum ersten erfolgt hier eine Bewegungsschulung; zum zweiten wird die Sachwelt erkundet und der Umgang mit den Dingen erprobt; zum dritten kommen hier die Fantasie, die Lust am Entfalten variabler Interessen, die einzigartige weltoffene Antriebsstruktur des Menschen zum Ausdruck; zum vierten werden das Einhalten von (Spiel-) Regeln und die Übernahme von Rollen gelernt.

Wie umfassend die kindliche Entwicklung im Spiel gefördert wird, zeigen auch Klassifikationen wie die von Karl Groos (1899), der zwischen Spielen der "sensorischen Apparate", der "motorischen Apparate", der "höheren seelischen Anlagen" (intellektuelle Fähigkeiten, Gefühle, Wille) und der "Triebe zweiter Ordnung" (Nachahmungs-, Kampf- und soziale Spiele) unterscheidet. Die verschiedenen Spielformen werden deutlich, wenn man z.B. wie Lotte Schenk-Danzinger (1988) zwischen Funktions-, Fiktions-, Rollen-, Konstruktions- und Regelspielen differenziert (vgl. Textor 2021). Auffallend ist, dass sich Wissenschaftler kaum mit dem angeleiteten Spiel befasst haben. Sie scheinen ihm keine große bildende Wirkung beizumessen.

Gerade dadurch, dass Philosophen, Psychologen und Pädagogen immer nur einzelne Aspekte des Spiels beleuchtet haben (s.o.), wird deutlich, wie komplex es ist und wie viele Facetten der kindlichen Entwicklung es beeinflusst. Deshalb sollten das Freispiel und das Rollenspiel weiterhin im Mittelpunkt der pädagogischen Arbeit in Kindertageseinrichtungen stehen. So plädiert auch Gerd E. Schäfer (2006) dafür, das Spiel nicht durch vorgegebene Aktivitäten und Lernprogramme zu ersetzen: "... je mehr dieser offene Gestaltungsprozess gehindert wird - vielleicht zugunsten geregelter bis deterministischer Abläufe - desto mehr verwandelt sich Zeit von gestalteter Zeit in einfach verbrauchte Zeit. Spiel hingegen ist Bildungszeit. Eine Grundfrage der Pädagogik muss dann lauten, wie die Bedingungen beschaffen sein können, damit Komplexität sich in Bildungsprozessen organisieren kann und nicht den Zerfall von Zusammenhängen beschleunigt" (S. 40).

Freispiel und Rollenspiel dürfen aber keinesfalls den Kindern überlassen, sondern müssen von den Erzieher/innen gepflegt werden, beispielsweise indem

• eine vorbereitete oder "angereicherte" Umwelt geschaffen wird,
• geeignete Spielmittel bereit gestellt werden,
• Kinder zum Spielen angeregt werden,
• eine entspannte, ruhige Atmosphäre gewährleistet wird,
• Kinder an Regeln herangeführt werden,
• der Spaß am Spiel erhalten wird und
• Spiele möglichst nicht unterbrochen werden.

Erzieher/innen sollten spielende Kinder also genau beobachten und eingreifen, wenn diese die im Spiel liegenden Bildungschancen nicht nutzen. Sie können dann durch Mitspielen bzw. Anleitung die Qualität des Frei- oder Rollenspiels verbessern, neue Ideen einbringen oder durch Fragen (kognitive) Anregungen bieten. Besonders wichtig ist, dass sie sich immer wieder als Gesprächspartner zur Verfügung stellen, sodass gemeinsame längere Denkprozesse entstehen können, Wissen ko-konstruiert werden kann und Metakommunikation ermöglicht wird. Dann wird die kognitive Entwicklung von Kleinkindern am intensivsten gefördert.

Literatur

Bollnow, O.F. (1977): Die Pädagogik der deutschen Romantik. Von Arndt bis Fröbel. Stuttgart: Kohlhammer, 3. Aufl.

Fölling-Albers, M. (2008): Kinder und Kindheit im Blick der Erziehungswissenschaft. In: Thole, W./Roßbach, H.-G./Fölling-Albers, M./Tippelt, R. (Hrsg.): Bildung und Kindheit. Pädagogik der Frühen Kindheit in Wissenschaft und Lehre. Opladen, Farmington Hills: Verlag Barbara Budrich, S. 33-47

Freud, S. (1908): Der Dichter und das Phantasieren. http://gutenberg.spiegel.de/buch/kleine-schriften-i-7123/12

Groos, K. (1899): Die Spiele der Menschen. Jena: Gustav Fischer

Rousseau, J.J. (1762): Spiel als zwanglose Natürlichkeit. In: Scheuerl, H. (Hrsg.): Theorien des Spiels. Weinheim, Basel: Beltz, 10. Aufl. 1975, S. 21-23

Schäfer, G.E. (2006): "Spiel" (Version vom 31.01.2006). https://www.hf.uni-koeln.de/data/eso/File/Schaefer/Vorlesung_Spiel.pdf

Schenk-Danzinger, L. (1988): Entwicklungspsychologie. Wien: Österreichischer Bundesverlag, 20. Aufl.

Schiller, F. (1794): Über die ästhetische Erziehung des Menschen, in einer Reihe von Briefen. Fünfzehnter Brief. http://gutenberg.spiegel.de/buch/-3355/3

Textor, M.R. (2010): Gehirnentwicklung im Kleinkindalter - Konsequenzen für die frühkindliche Bildung. http://www.kindergartenpaedagogik.de/779.html

Textor, M.R. (2021): Spielformen im Kleinkindalter. https://www.ipzf.de/spielformen.html

Autor

Dr. Martin R. Textor studierte Pädagogik, Beratung und Sozialarbeit an den Universitäten Würzburg, Albany, N.Y., und Kapstadt. Er arbeitete 20 Jahre lang als wissenschaftlicher Angestellter am Staatsinstitut für Frühpädagogik in München. Von 2006 bis 2018 leitete er zusammen mit seiner Frau das Institut für Pädagogik und Zukunftsforschung (IPZF) in Würzburg. Er ist Autor bzw. Herausgeber von 45 Büchern und hat 770 Fachartikel in Zeitschriften und im Internet veröffentlicht.
Homepage: https://www.ipzf.de
Autobiographie unter http://www.martin-textor.de