Muss Lernen Spaß machen? Überlegungen zur Literacy-Erziehung

Barbara Perras

Im Umgang mit der Schule sollte diese Frage eher vorsichtig gestellt werden: Zu leicht wird Freude am Lernen mit der Oberflächlichkeit unserer Spaß- und Fun-Gesellschaft verwechselt.

Lernen kann keinen Spaß machen - der Ernst des Lebens beginnt mit dem 1. Schultag!

Damit die Kinder für den Übertritt in die Grundschule optimal vorbereitet sind, sollen sie die Ernsthaftigkeit des Lernens möglichst früh erleben. Gelernt wird somit im Kindergarten üblicherweise im Stuhlkreis und mit Vorschulblättern.

Rund 11 Millionen Bits an Informationen stürmen über die Sinnesorgane pro Sekunde auf ein Kind ein. Ins Bewusstsein gelangen rund 20 Bits; bei großer Engagiertheit können es auch bis zu 100 Bits sein. Wie kann ich als Erzieherin sicherstellen, dass dem Kind die "richtigen Bits" bewusst werden? Kann ich dem Kind vermitteln, was mir wichtig ist, und es damit "auf das Leben vorbereiten"?

JA! In Situationen polarisierter Aufmerksamkeit (nach Maria Montessori) oder bei Flow-Erlebnissen nach Mihaly Csikszentmihaly ist diese Entwicklung der Kinder möglich. Nur finden diese traumhaften Lernsituationen kaum unter Anleitung statt: Die Kinder lernen dabei ähnlich wie Erwachsene für ihr Hobby. Sie erleben intrinsische Motivation und erwerben Fähigkeiten und Wissen um der Sache selbst - also ohne Belohnung von außen.

Sie lernen ohne Angst. Auch Kritik erzeugt Angst. Schulisches Lernen findet häufig unter Druck statt. Der emotionale Kontext, in dem die Einspeicherung von Wissen geschieht, hat einen modulierenden Einfluss auf die spätere Erinnerungsleistung. Entwicklungsgeschichtlich gab es Lernsituationen, wo Angst (= Flucht) das Überleben sicherte. "Inhalte, die im Mandelkern gespeichert sind, führen damit bei ihrem Abruf automatisch zu körperlichen Reaktionen des Angstaffekts. Diese Angst verändert nicht nur den Körper in Richtung auf (wie die Amerikaner so schön und kurz sagen) 'flight or fight', sondern auch den Geist. Kommt der Löwe von links, läuft man nach rechts. Wer in dieser Situation lange fackelt, kreative Problemlösungsstrategien entwirft oder gar die Dinge erst einmal auf sich wirken lässt, lebt nicht lange" (Spitzer 2006, S. 81).

Dagegen sagen Aktivitäten in anderen Hirnregionen - je nachdem in welchem emotionalen Kontext gelernt wurde - ein späteres Erinnern vorher. Erfolgreiches Einspeichern in neutralem Kontext aktiviert den frontalen Kortex. "Bearbeitet die Versuchsperson neutrale Inhalte in einem positiven emotionalen Zustand, dann bleiben diese nicht nur am besten im Gedächtnis, sondern werden ganz offensichtlich in einer Region eingespeichert, in der das Lernen bekannterweise im Normalfall erfolgt: im Hippocampus" (Spitzer 2006, S. 80).

Angst verhindert Kreativität. Ohne Angst sind die Gedanken weiter, offener und freier. Lernen bedeutet Können im Sinne von Kompetenzerwerb und nicht auswendig gelerntes Buchwissen. Wenn Erzieher/innen und Lehrer/innen das Lernen verstehen wollen, müssen sie versuchen, das Gehirn zu verstehen. Wir müssen uns mit Gehirnforschung befassen!

Die wichtigsten Grundsätze hat Manfred Spitzer 2006 in seinem Buch "Nervenkitzel" zusammengefasst:

• Das Gehirn lernt immer. "Dreijährige lernen alle 90 Minuten ein neues Wort, und mit fünf beherrschen Kinder nicht nur Tausende von Wörtern, sondern vor allem auch deren Gebrauch, d.h. die komplizierte Grammatik der Muttersprache" (Spitzer 2006, S. 63). Wir sind zum Lernen geboren und können gar nicht anders, als lebenslang lernen.
• Kinder lernen Regeln eher nebenbei - learning by doing. Sie können Grammatik entsprechend anwenden. Gehirne besitzen die Fähigkeit, Regeln aufgrund von Beispielen spontan zu generieren. "Alles, was es dazu braucht, sind die richtigen Beispiele, und viele davon" (Spitzer 2006, S. 64).
• Kompetenzen wie Kulturtechniken und Problemlösestrategien sind vorrangige Lernziele und -methoden. Das Üben an vielen Beispielen ist wichtiger Bestanteil des Alltags.
• Die Phasen des Lernen sind sehr unterschiedlich:
  • Das Gehirn des Neugeborenen ist noch sehr unfertig. Es entwickelt sich, während es lernt.
  • Frühes Lernen kann besonders bedeutsam sein. Es legt z.B. fest, wie viel Verarbeitungskapazität wofür angelegt wird.
  • Die Lerngeschwindigkeit nimmt mit zunehmendem Alter ab. Nur aufmerksame Verarbeitung von Erfahrung hinterlässt Spuren im Gehirn.
  • Derjenige, der schon etwas kann, lernt ganz anders als jemand, der von vorne anfängt. "Wissen kann helfen, neues Wissen zu strukturieren, einzuordnen und zu verankern" (Spitzer 2006, S. 69).
• Die Rolle von Emotionen und Bewegung (Motion) beim Lernen ist kaum zu überschätzen. Auch die Speicherung von "neutralen" Inhalten ist abhängig vom emotionalen Zustand, in dem sie gelernt werden. Lernen sollte nur bei guter Laune erfolgen, damit das Gelernte später überhaupt zum Problemlösen verwendet werden kann (Spitzer 2006, S. 68). Energie zum Lernen bekommt ein Kind zu 2/3 aus der Bewegung.
• "Hänschen lernt schneller als Hans, und wer meint, dies sei ein Problem der Rentner, der irrt" (Spitzer 2006, S. 68). Nur bis zum 7. Lebensjahr können Zweitsprachen fehlerfrei und ohne Akzent, d.h. wie die Muttersprache, erlernt werden. Mit 12 Jahren sitzt die neu erlernte Fremdsprache nicht mehr so gut, und ein 17-Jähriger hat bereits sehr schlechte Karten. Doch wie bereits unter Punkt 4 erwähnt, kann bereits erworbenes Wissen weiteres Lernen vereinfachen.
• Lebenslanges Lernen ist die gesellschaftliche Herausforderung unserer Zukunft. "Ältere Menschen lernen zwar langsamer als junge, dafür haben sie jedoch bereits sehr viel gelernt und können dieses Wissen dazu einsetzen, neues Wissen zu integrieren. Je mehr man schon weiß, desto besser kann man neue Inhalte mit bereits vorhandenem Wissen verknüpfen. Da Lernen zu einem nicht geringen Teil im Schaffen solcher internen Verbindungen besteht, haben ältere Menschen beim Lernen einen Vorteil" (Spitzer 2006, S. 69).

Das neue Bild vom Kind

• Kinder wollen lernen. Kinder wollen leisten. Wo Kinder nichts lernen können, wird es rasch langweilig. Wo Kinder nichts leisten können, nimmt man sie nicht ernst.
• Kinder sind neugierig und wollen dazulernen. Nicht nur Dinge, die von praktischem Nutzen sind. Wenn sie jung sind, ist alles, was Erwachsene tun und wissen, interessant, wissens- und nachahmenswert. Es gibt viele Kinder, die Spaß an Zahlen und am Rechnen nur um dieser Dinge selbst willen haben. Natürlich legen sie sich auch ganz besonders ins Zeug, wenn es darum geht, mit Hilfe von Mathematik ein Problem zu lösen, das sie ganz besonders betrifft.
• Kinder wollen verstehen. Wo Kinder nichts anfassen dürfen, nicht selbst mit Hand anlegen können, werden sie nicht viel verstehen, denn begreifen kommt von greifen.
• Kinder müssen nicht alles vorgesagt bekommen. Sie können sich auch selbst einen Reim auf die Dinge machen, denen sie begegnen. Sie sind erfinderisch und wissen sich zu helfen. Sie sind auch in der Lage, eigene Fehler zu entdecken und zu korrigieren. Bei den Konventionen - z.B. bei den Bedeutungen der Zeichen oder den genormten Regeln - sind sie zusätzlich auf Informationen "von oben" angewiesen, aber nur bei diesen.
• Kinder wollen die Welt entdecken. Sie wollen auf- und manchmal ausbrechen. Wo Kinder zu lange in gleiche Räume eingeengt werden, womöglich in ungestaltete und öde Räume, da verhindern wir Entdeckungen und hemmen ihre Energie. Kinder sagen: "Öde ist blöde."
• Kinder müssen eigene Wege gehen. Sie wollen das, und sie tun es, wenn man sie lässt, denn sie müssen es auch: Wer erfolgreich einen eigenen Weg zur Lösung eines Problems gegangen ist, hat mehr für das Selbstvertrauen in die Kraft des eigenen Denkens gewonnen als derjenige, der erfolgreich imitiert hat, was ihm vorgemacht wurde. Es denkt sich häufig auch leichter mit den selbst entwickelten Methoden. Das heißt aber nicht, die Wege anderer zu ignorieren oder von deren Wegen nicht profitieren zu können.
• Kinder wollen zeigen, was sie können. Sie stellen Ansprüche an sich und "streben nach Höherem". Sie sind stolz auf das, was sie können, und haben ein Gespür dafür, welches die fortgeschritteneren und welches primitivere Methoden sind.
• Kinder wollen Ruhe. Wo Kinder zu oft und zu sehr gehetzt werden, wächst ihre eigene Unruhe. Kinder wollen auch in Ruhe gelassen werden, denn ohne Phasen der Be-Sinnung, geht aller Sinn verloren.
• Kinder wollen Kontakt zu anderen Kindern, zu freundlichen und hilfreichen Erwachsenen, Kontakt zu neuen Kulturen und zu unerschlossenen Erfahrungsfeldern.
• Kinder wollen Verlässlichkeit. Vor allem: Verlässliche Menschen. Sonst fühlen sie sich verlassen. Verlässliche Zeiten. Sonst werden sie an unserer Zeit irre. Verlässliche Räume und Landschaften. Sonst finden sie keine Be-Hausung. Verlässlich können auch Ausnahmen sein.
• Kinder wollen Wandel. Immer das Gleiche tötet den wachen Geist. Immer nur Neues schlägt aufs Gemüt. Wandel ist die bewältigbare Veränderung von Vertrautem, das schützt und stützt. Wandel führt zu Neuem, das anregt, manchmal auch aufregt, einlädt und herausfordert.
• Kinder wollen Anerkennung und Achtung. Kinder wollen keinen falschen Lohn, keine unechte Anerkennung und keine vorgetäuschte Achtung. In dieser Hinsicht sind Kinder Realisten. Wenn sie sich nicht wahrgenommen fühlen, nicht für wichtig genommen erkennen, dann wächst in ihnen Desinteresse an ihnen selbst und an dieser Welt.
• Kinder wollen Heimlichkeiten. Sie brauchen Geheimnisse. Wenn die Welt immer nur durchschaubar, gläsern, nüchtern, klar und kalt ist, wenn jede Verzauberung fehlt, wenn kein Schlüsselloch reizt, wenn kein Nebel mehr gelichtet werden kann, dann wird das reizvolle Heimliche verdrängt ins Un-Heimliche: ins gefährlich Okkulte, ins fanatisch Faszinierende, in drohende Drogen, ins abstoßend Apathische.
• Kinder haben Wünsche. Kinder brauchen Widerspruch und Widerstand. Wünsche weisen den Weg zum Wissen. Neugierde, Interessen, Spür-Sinn sind Quellen des Lernens. Versiegen sie, versagt das Lernen. Kinder wollen Räume und Zeiten, in denen sie ihren Wünschen nachgehen können. Gerade auch in der Schule und mit Hilfe der Schule. In ihren Wünschen sind Kinder leicht unersättlich. Widerspruch und Widerstand sind daher auch geboten. Ohne Reibung wächst keine Reife.
• Kinder wollen Erwachsene, an denen und mit denen sie wachsen können. Wenn Erwachsene bereit sind, sich auch an Kindern zu reiben, um an ihnen zu reifen, dann wird das Leben reichhaltiger durch ein Lernen auf Gegenseitigkeit.
• Kinder brauchen geduldige Erwachsene. Manche Kinder sind schneller (aber nicht unbedingt besser), manche brauchen etwas mehr Zeit. Das erfordert Geduld, aber es lohnt sich. Geduld brauchen Erwachsene aber auch, wenn sie Kinder verstehen wollen. Ihre Äußerungen und Lösungswege sind manchmal so undurchsichtig, dass es Mühe macht, den Sinn dahinter zu entdecken. Warum soll es uns mit den Kindern anders gehen, als es den Kindern mit uns geht?
• Kinder können häufig mehr, als man erwartet. Das stellt man fest, wenn man genauer hinschaut. Dann werden geradezu erschreckende Unterschiede sichtbar zwischen dem, was Erwachsene glauben, was Kinder wissen, und dem, was sie tatsächlich wissen und auch in höherem Umfang als erwartet können: Das selbständige Arbeiten und Lernen.
• Kinder denken richtig und machen trotzdem manchmal Fehler. Diese sind notwendige Bestandteile fruchtbarer Lernprozesse. Wer sie nur unter der Rubrik "Konzentrationsmangel" einstuft, läuft Gefahr, den Kindern unrecht zu tun.
• Kinder können rechnen, bevor sie Gerechnetes lesen und schreiben können. Es ist hier wie beim Sprechen: Man lernt es und beherrscht es ganz gut, bevor man lesen und schreiben kann. Die Entwicklung des Denkens eilt auch hier weit der Fähigkeit voraus, anderer Leute Symbole zu entziffern, und das, was man denkt und weiß, auch normgerecht aufzuschreiben.
• Das Denken von Kindern erwächst aus dem Handeln. Auch Vorstellungen über technische Zusammenhänge entwickeln sich nur auf der Basis eines aktiven Umgangs mit den Gegenständen, z.B. im Spiel oder im alltäglichen Umgang.
• Vorerfahrungen werden aufgegriffen und erweitert. Lernen muss an den vorhandenen Vorstellungen der Kinder anknüpfen.
• Lösen von Problemen, Erfahrungen im Umgang mit technischen Gegenständen stützen den Aufbau bildhafter Vorstellungen. Im Handeln lassen sich die entworfenen Lösungen überprüfen.
• Kinder brauchen Zeit zum Denken. Vorstellungen und Lösungen entstehen nicht in einem Entwurf. Kinder (und Erwachsene!) probieren, entwickeln Teillösungen, geraten in Sackgassen und machen Fehler. Solche Umwege sind notwendig und produktiv und gehören zum fruchtbaren Lernen.
• Kinder lernen durch Handeln. Aber Tun allein bleibt gebunden an konkrete Situationen. Sprechen und Zeichnen müssen das Manipulieren mit Gegenständen ergänzen, um sichere Vorstellungen zu entwickeln. Die sprachliche Beschreibung legt Ungenauigkeiten im Denken und in der Zeichnung offen; sie präzisiert und sichert Vorstellungen. Die Zeichnung vergegenständlicht das flüchtige Denken und Sprechen (vgl. Brügelmann 1998).

Welche Konsequenzen ergeben sich daraus für die Literacy-Erziehung im Kindergarten?

Sprache, Lese- und Schreibverständnis sind keine vorgezogenen Lerninhalte der Grundschule! Kindliches Interesse in den jeweiligen sensiblen Phasen oder Entwicklungsfenstern werden aufgegriffen und unterstützt. Dabei wird den Kindern mehr als bisher der Umgang mit Schrift und Buchstaben ermöglicht. In einer vorbereiteten Umgebung erfahren sie, dass Dinge nicht nur einen Namen haben, sondern auch, wie dieser geschrieben wird.

Das neue Bild vom Kind erwartet von den Einrichtungen die Vermittlung von Kompetenzen in Ko-Konstruktion. Das bedeutet, Erzieher/innen und Kinder lernen gemeinsam. Sie bilden Lerngemeinschaften mit partizipierenden Mitgliedern, in denen jeder einmal die Führung übernehmen und eigenes Wissen einbringen kann.

Medien werden verstärkt in den Alltag eingebunden. Den Kindern wird - soweit möglich - eigenständiger Zugang gewährt. Althergebrachte Literatur wie Märchen, Reime, Fingerspiele und Abzählverse - aber vor allem Bilderbücher - werden wieder verstärkt eingesetzt und den Kindern für den freien Umgang untereinander zur Verfügung gestellt. Dem Freispiel, dem Rollenspiel und der Eigentätigkeit der Kinder wird große Bedeutung zugemessen. Gezielte Beobachtungen belegen die Lerninhalte der selbst gewählten Tätigkeiten und den Entwicklungsverlauf der Kinder.

Leere Wortbedeutungen wie z.B. Wochentage werden visualisiert, z.B. mit Mond für Montag bis Saturn für Samstag ("Saturday") und Sonne für Sonntag. Auch die Schöpfungsgeschichte kann den 1. bis 7. Wochentag veranschaulichen und zudem den religiösen Bildungsauftrag alltäglich erfüllen. Der 1. Tag - "Es wurde Licht" - heißt Montag usw. Gleichzeitig entwickeln die Kinder bei der fortlaufenden Einteilung ein Gefühl für eine Woche mit ihren sieben Tagen... (als mathematische Bündelung).

Kommoden mit Schubladen für jeden Buchstaben ermöglichen den Kindern die Auseinandersetzung mit Sprache. Wörter können darin nach An- oder Endlauten sortiert werden; auch kleine passende Gegenstände á la Montessori finden in den Schüben Platz. In selbst gemachten Adventskalendern erscheinen Bilder von A bis Z, oder die Buchstaben ersetzen die Zahlen für die Tage - wir könnten auch mit Buchstaben abzählen und rechnen (B-A=A)! Buchstaben sind wie Ziffern nur Symbole - wir geben ihnen die Bedeutung.

Phonologische Bewusstheit wird bereits in vielen Kindergärten gefördert. Programme sollten jedoch vermehrt an den Bedürfnissen der Kinder orientiert werden und die Ergebnisse mittels wissenschaftlicher Testverfahren geprüft werden. Die Zeit der Kinder ist zu wichtig, um mittels vorgefertigter Inhalte nur abgefüllt zu werden!

Der Ausbau von Sprache und Literacy in den Kindertageseinrichtungen ist nach den neuesten Erkenntnissen der Gehirnforschung altersgemäßes und lustbetontes Lernen. Maria Montessori hat bereits vor 100 Jahren versucht, uns mit ihren eher einfachen medizinischen Methoden und Möglichkeiten zu beweisen, dass frühes Lernen nötig und möglich ist und die Kinder dabei nicht "verschult" werden. Es geht nicht darum, was gelernt wird, sondern wie gelernt wird, denn dies bestimmt darüber, ob das Erlernte später angewendet werden kann oder nicht. Bis diese Erkenntnisse allgemein in unserer Gesellschaft Anerkennung finden werden, wird es wohl noch einige Zeit dauern...

"Noch einmal: Unser Gehirn lernt immer. Sorgen wir dafür, dass dieses Lernen in einer positiven emotionalen Umgebung stattfindet, denn nur dann - so die Gehirnforschung - werden unsere Kinder in 30 Jahren in der Lage sein, das Gelernte nicht nur herzubeten, sondern es zur Lebensgestaltung und Problemlösung aktiv zu nutzen!
Ein Letztes: Ob die Welt rund oder flach ist und im Mittelpunkt steht oder nicht, wurde vor einigen hundert Jahren noch politisch diskutiert, und wer die falsche (oder, wie sich herausstellte, die richtige) Meinung vertrat, riskierte sein Leben. Heute sind diese Meinungen durch Antworten aus der Wissenschaft ersetzt, und weil dies so war, betraten Menschen den Mond und fotografierten Jupitermonde aus der Nähe. Wir haben heute Grund zur Hoffnung, dass wir in Hinblick auf das Lernen schaffen, was wir in der Astronomie vor Jahrhunderten geschafft haben" (Spitzer 2006, S. 82).

Literatur

Brügelmann, Hans (Hrsg.): Kinder lernen anders. Lengwil am Bodensee 1998

Csikszentmihaly, Mihaly: Flow - Das Geheimnis des Glücks. Stuttgart 2004

Spitzer, Manfred: Nervenkitzel - Neue Geschichten vom Gehirn. Frankfurt am Main 2006

Autorin

Barbara Perras, Erzieherin, Motopädagogin. Seit 1. Okt. 2008 Sprachberaterin beim Bayerischen Landesverband Evangelischer Tageseinrichtungen und Tagespflege für Kinder e.V.