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Zitiervorschlag

Diakonische Bildung –

Drei Praxisbeispiele aus der Aus- und Fortbildung Pädagogischer Fachkräfte zum Umgang mit religiös-kultureller Vielfalt

Axel Bernd Kunze

 

Im Rahmen der bildungsethischen Debatte, wie sie seit rund zwei Jahrzehnten um Kinderrechte und ein Recht auf Bildung geführt wird, ist das Bewusstsein dafür gewachsen, dass die Arbeit im Bereich früher Bildung und Erziehung eine wichtige Menschenrechtsprofession darstellt (vgl. Kunze 2016a, 2019) – in dreifacher Hinsicht: Kinder haben ein Recht auf Mitbestimmung, Förderung und Schutz. Erzieher und Erzieherinnen sind Anwälte der Interessen und Bedürfnisse der Kinder. Die Mitbestimmung der Kinder gehört heute auch in Tageseinrichtungen für Kinder zum Alltag.

Pädagogische Fachkräfte besitzen einen umfassenden Förderauftrag. Die volle Verwirklichung des Rechts auf Bildung setzt voraus, dass Kinder bereits von Anfang an bei ihren Lernprozessen unterstützt und in ihrer Entwicklung gefördert werden. Wichtig hierfür sind etwa Formen der kontinuierlichen Beobachtung und Dokumentation, regelmäßige Beratungs- und Entwicklungsgespräche mit den Eltern sowie die Zusammenarbeit mit anderen Institutionen und Netzwerkpartnern, damit im Bedarfsfall weitergehende Schutz- oder Unterstützungsmaßnahmen vermittelt werden können. Eigene Präventions- und Schutzkonzepte sollten für alle Kindertageseinrichtungen selbstverständliche Pflicht sein.

Schon allein der Bezug auf Kinder- und Menschenrechte macht deutlich, dass Pädagogische Fachkräfte sich mit ethischen Fragen auseinandersetzen müssen und Kompetenzen benötigen, mit Wertkonflikten im beruflichen Alltag verantwortlich und konstruktiv umzugehen. Sozialpädagogische Träger, die auf ein wertorientiertes Profil ihrer Angebote setzen, müssen sich auch Gedanken machen, wie Möglichkeiten zur diakonisch-ethischen Bildung implementiert werden können. Dies gilt für die Ausbildung künftiger Erzieher und Erzieherinnen genauso wie für die berufliche Fortbildung.

Der vorliegende Beitrag zeigt anhand von drei Beispielen aus einer kirchlichen Fachschule für Sozialpädagogik, gelegen im Großraum Stuttgart, wie das gelingen kann [Kap. 2]. Einleitend sollen die vorgestellten Praxisbeispiele in den Kontext der berufsethischen Debatte eingebunden werden [Kap. 1].

Die betreffende Fachschule ist im Bereich der Kinderpflege- und Erzieherausbildung tätig. Gemeinsam mit der Evangelischen und der Pädagogischen Hochschule in Ludwigsburg wird ferner ein Integriertes Studienmodell angeboten, das Ausbildung und Studium miteinander verzahnt: Neben der staatlichen Anerkennung im Erzieherberuf ist gleichzeitig der Erwerb eines Bachelorabschlusses in Früher Bildung und Erziehung möglich. Zur Fachschule gehört gleichfalls ein Fortbildungsbereich für Pädagogische Fachkräfte. Die auf Basis des baden-württembergischen Kindertagesbetreuungsgesetzes angebotenen Fortbildungen bieten bestimmten Berufsgruppen die Möglichkeit, sich berufsbegleitend als Pädagogische Fachkraft für eine Tätigkeit in Kindertageseinrichtungen oder für die Übernahme einer Gruppenleitung zu qualifizieren.

  1. Einleitung: Diakonisch-ethische Bildung für Pädagogische Fachkräfte

Zu einer eigenständigen Berufsethik gehört nicht allein eine „Ethik des Handelns“, mit der die Ziele und Strategien des professionellen Handelns menschenrechts- oder gerechtigkeitstheoretisch ausgewiesen werden können. Zugleich bedarf es einer „Ethik des Denkens und der wissenschaftlichen Theoriebildung“ (Unterscheidung übernommen von: Staub-Bernasconi 2007). Ohne sorgfältige berufsethische Fundierung besteht die Gefahr der Moralisierung: Die Ansprüche und Instrumente einer „moralischen Profession“ müssen immer wieder der ethischen Kritik ausgesetzt und auf ihre Lebensdienlichkeit hin befragt werden. Die Anwendung vorgegebener Prinzipien reicht hierfür nicht aus. Die Prinzipien müssen hergeleitet und begründet werden, wobei zwischen unbedingten, universal geltenden Normen und interpretierenden Prinzipien zu unterscheiden bleibt.

Neben dem traditionellen Doppelmandat gegenüber Staat und Gesellschaft, vertreten durch die Träger sowie den Klienten, also den anvertrauten Kindern und deren Eltern, tritt ein weiteres Mandat, und zwar gegenüber der Disziplin selbst: „Wissenschaftlichkeit ermöglicht nicht nur die kritische Überprüfung und Korrektur von Alltagsmeinungen, Ideologien und theoretischen Hypothesen über Wirkungszusammenhänge, sondern auch die Formulierung von wissenschaftsbasierten Handlungsleitlinien im Hinblick auf wünschbare Veränderungen“ (Staub-Bernasconi 2010, S. 31).

Ein Ethikkodex, der sich auf diese Weise bildet, sichert die notwendige Freiheit, gesellschaftliche und staatliche Vorgaben kritisch zu prüfen. Er kann dazu beitragen, sowohl zeitbedingte Verengungen innerhalb des Fachdiskurses zu erkennen als auch mögliche Zumutungen von Seiten der Träger und Adressaten.

Erst das genannte dritte Mandat wertet ein Tätigkeitsfeld zu einer eigenständigen fachlichen Profession auf. Die noch recht junge Kindheitspädagogik hat sich wissenschaftlich aus der Sozialen Arbeit herausgebildet. Dies gilt auch für die ethische Reflexion sozialpädagogischen Handelns. Mittlerweile entwickelt sich allerdings in ersten Ansätzen eine eigenständige Ethik der Kindheitspädagogik (vgl. Ueffing 2016). Es steht zu vermuten, dass dieser Diskurs in der nahen Zukunft an Breite und Einfluss innerhalb der kindheitspädagogischen Wissenschaft, wie auch der Arbeit sozialpädagogischer Berufsverbände gewinnen wird.  

Jedem Menschen kommen gleiche Würde und Freiheit zu. Sozialpädagogisches Handeln kann tief in das Leben der Kinder, Eltern und Familien eingreifen. Daher bleibt es notwendig, selbstkritisch auch die Grenzen des eigenen professionellen Handelns im Blick zu behalten, damit sich die guten Absichten nicht in Moralisierung, Bevormundung oder Kontrolle verkehren. Berufsethisch stellen sich zwei Aufgaben: Es ist zu entscheiden, welche Handlungen geeignet sind, die Anerkennung menschlicher Würde zum Ausdruck zu bringen, und es bleibt zu fragen, wie diese Anerkennung bestmöglich und im größtmöglichen Umfang institutionell abgesichert werden kann.

Ethische Reflexionsprozesse müssen in den beruflichen Alltag eingebettet werden. Ulrike Kostka und Anna Maria Riedl (2009) haben – im Rahmen eines Projektes des Deutschen Caritas-Verbandes – einen Leitfaden für ethische Fallbesprechungen in sozialpädagogischen Teams entwickelt, der keine größeren ethischen Fachkenntnisse voraussetzt.

  1. Drei Praxisbeispiele

Kulturelle und religiöse Vielfalt hängen eng zusammen. Daher ist eine Vorbemerkung notwendig: Pädagogisch kann eine religiös-konfessionelle Praxis nicht zwingend vorausgesetzt werden. Glauben ist ein Akt individueller Freiheit. Überdies geht die moderne Autonomie der Bildung davon aus, dass es eine Pädagogik wie Ethik geben kann, die programmatisch keinen Bekenntnisbezug voraussetzen. Dies ist als pädagogischer Ausgangspunkt ernst zu nehmen. Doch wird der Einzelne sich selbst, die anderen und die Welt um sich herum nur dann angemessen und differenziert wahrnehmen können, wenn er religiöse Fragen dabei nicht ausklammert – denn Religion ist Teil unserer Wirklichkeit und gehört zum menschlichen Leben dazu, gleich ob sich der Einzelne selbst als religiös empfindet oder nicht.

Mit religiöser Vielfalt umgehen zu lernen, bleibt daher unverzichtbarer Bestandteil des allgemeinen Bildungsauftrags. Die Schule muss den Einzelnen befähigen, über Religion sprechen und nachdenken zu können. Über religiöse und ethische Fragen nachzudenken, beschränkt sich aber nicht auf das Fach Religionspädagogik, sondern durchzieht den gesamten Unterricht und das weitere Schulleben.

2.1 Profilfach Interreligiöses Lernen

Gesellschaftliche Veränderungen, aber auch die Aufnahme neuer Ausbildungsgänge haben dazu beigetragen, dass die Schulgemeinde heterogener geworden ist. Mit religiöser und kultureller Vielfalt pädagogisch angemessen umgehen zu können, wird für angehende Kinderpflegerinnen und Kinderpfleger oder Erzieherinnen und Erzieher immer wichtiger, nicht zuletzt in einer Region wie Stuttgart. Kennzeichnend für die Ausbildung Pädagogischer Fachkräfte ist die Verschränkung der beiden Lernorte Fachschule und Praxis.

Beide Lernorte – die Schulgemeinde und die Praxiseinrichtungen – vermitteln gehaltvolle soziale Erfahrungen, im gelingenden oder konflikthaften Umgang mit Vielfalt. Beides kann Bildungsprozesse anstoßen, wenn die Schule den Auszubildenden hilft, diese Erfahrungen geistig zu verarbeiten.

Für eine staatlich anerkannte Fachschule in freier Trägerschaft besteht vor allem im Wahlpflichtbereich ein größerer didaktisch-methodischer Handlungsspielraum. Dieser wurde dafür genutzt, diesen Bereich der Stundentafel zu Profilfächern auszubauen, die nicht nur klassen-, sondern auch ausbildungsgangübergreifend unterrichtet werden können und in denen spezifische Themen der Ausbildung sowohl praxisbezogen als auch interessenorientiert vertieft werden sollen. In Zusammenarbeit mit externen Kooperationspartnern besteht die Möglichkeit, durch eine praktische Zusatzleistung oder eine Praxisprüfung Zusatzzertifikate zu erwerben. Zum Kanon der Profilfächer gehören etwa: Forschen und Experimentieren, Singen mit Kindern, Early Literacy, Naturpädagogik oder Religionspädagogische Praxis. Im letztgenannten Profilbereich kann in Kooperation mit dem Oberkirchenrat der württembergischen Landeskirche eine religionspädagogische Zusatzqualifizierung erworben werden.

Der Profilbereich Religionspädagogische Praxis fächert sich noch einmal in Angebote mit unterschiedlicher Schwerpunktsetzung auf. Neben der Beschäftigung, wie Feste und Feiern im Kirchenjahr mit Kindern begangen werden können, wurden neu die Schwerpunkte „Theologisieren mit Kindern“ sowie „Interreligiöses Lernen“ entwickelt. In der Konzeption des zweiten der beiden neuen Fächer heißt es: „Die Welt trifft sich im Kindergarten. Und Kinder erleben sie ganz selbstverständlich: die kulturelle und religiöse Vielfalt, die unser gesellschaftliches Zusammenleben heute prägt. Zugleich nehmen wir aber wahr, dass religiöse Differenz auch zu Konflikten und Abgrenzungen führen kann. So wird auch von der Gestaltung religiöser Vielfalt der gesellschaftliche Frieden in unserem Land abhängen. Deswegen ist danach zu fragen, wie diese Vielfalt pädagogisch gestaltet und für Bildungsprozesse fruchtbar gemacht werden kann“ (Pfr. Andreas Lorenz, Dozent im Profilbereich Interreligiöses Lernen; unveröffentlicht).

An dieser Stelle wird deutlich, wie sich individueller Kompetenzaufbau und gesellschaftliche Diakonie miteinander verschränken. Keine Werterziehung wird ohne Rückgriff auf letzte Grundüberzeugungen die verwirrende Vielzahl an Werten in eine stimmige Ordnung bringen können (vgl. umfassend Kunze 2013, 2014). Beide Formate aus dem religionspädagogischen Profilbereich bieten vor diesem Hintergrund die Möglichkeit, religiöse und kulturelle Vielfalt als Lernanlass aufzugreifen und reflexiv zu bearbeiten, in Auseinandersetzung mit der spezifischen Tradition einer kirchlich-diakonischen Ausbildungsstätte wie der persönlichen Identität des einzelnen Schülers oder der einzelnen Schülerin.

Dem Anspruch auf Bildung wird interreligiöses Lernen erst dann gerecht, wenn es als eine kritisch-reflexive Aufarbeitung des religiösen Pluralismus begriffen wird und damit als eine subjektive Anpassungsleistung, die letztlich auch pädagogisch nicht determinierbar ist und die somit auch einen anderen Ausgang nehmen kann als den, den der Lehrende vorgesehen hat. Interreligiöses Lernen, das diesem Anspruch gerecht werden will, wird nicht allein Strategien trainieren, die kulturelle Fauxpas bei der Begegnung mit Menschen aus einer anderen Kultur oder Religion vermeiden helfen. Vielmehr wird es um den Aufbau differenzierter, situationsübergreifender und nachhaltiger Denkstrukturen gehen müssen, die es dem Einzelnen ermöglichen, eine Urteils- und Entscheidungskompetenz gegenüber religiösen Geltungsansprüchen zu entwickeln. Hierzu zählt auch die Kompetenz, mit fremdartigen religiösen Phänomenen verantwortlich umzugehen.

Eine Gefahr darf allerdings nicht übersehen werden: Zwar sprechen die verschiedenen Konzepte interreligiösen Lernens von der Notwendigkeit, eine Begegnungskompetenz gegenüber anderen Religionen zu vermitteln, doch richtet sich das vorrangige Interesse häufig auf die lebensgestaltende Produktivität der verschiedenen Religionen und ihr ethisches Potential für sozialen und humanen Fortschritt. Dadurch besteht die Gefahr, Religionen nicht als eine spezifische, von anderen Vollzügen unterschiedene menschliche Teilpraxis wahrzunehmen, sondern als eine zu zähmende Funktion des politischen Zusammenlebens – mit der Folge beispielsweise, dass die Dimension des interreligiösen Lernens auf eine spezifische Variante von Demokratiepädagogik zusammenschrumpft. Wichtig bleibt daher, dass die Lernenden – unabhängig von ihrer eigenen religiösen oder konfessionellen Einstellung – auch mit gelebter Religion in Berührung kommen, sei es im Rahmen von Exkursionen oder im Leben der Schulgemeinde.

2.2 Wochenimpuls

Je mehr Religion aus dem gelebten Alltag schwindet, desto weniger wird es in der Schule möglich sein, an dem religiösen Gehalt der Kultur anzuknüpfen, den die Lernenden in ihrem Lebensumfeld vorfinden. Wo religiöse Erfahrungen fehlen oder auch eine religiös indifferente Lernumwelt die Begegnung mit gelebter Religion verhindert, müssen solche Grundlagen pädagogisch erst angebahnt werden. Nicht selten werden Erfahrungen, an welche der Unterricht bei der Beschäftigung mit Religion anknüpfen kann, über die zeitstrukturierende Funktion religiöser Ausdrucksformen angebahnt.

Eine wichtige religionspropädeutische Rolle spielen hierbei Rituale (vgl. Kunze 2016). Diese sind kulturelle Handlungen, die für den Einzelnen und seine Identitätsbildung unverzichtbare Bedeutung erlangen können. Anders als Regeln, die für einen angemessenen sozialen Umgang wichtig sind, lassen sich Rituale nicht einfach zweckrational deuten. Rituale wollen vielmehr Freiräume eröffnen. Dabei geht es zum Beispiel, um die Möglichkeit für gemeinsame Prozesse der Sinnsuche, der Verständigung, der Konfliktlösung oder der gemeinschaftlichen Selbstvergewisserung.

Eine wichtige Rolle im religionspädagogischen Profil der genannten Fachschule nimmt der Wochenimpuls ein (vgl. Herb 2016/2017), der jeden Dienstag den Schulalltag für einen Moment unterbricht – unter dem Motto: „7 Minuten Stille … für Dich … für Gott“. Gerahmt durch eine sehr sparsame, aber deutlich erkennbare, wiederkehrende liturgische Struktur, lädt der Impuls, der aus dem Kreis der Lehrer- oder Schülerschaft gestaltet wird, dazu ein, ein Gedicht, einen Text, ein Bild, einen Gedanken oder ein Lied gemeinsam miteinander zu teilen.

Erst die Frage nach ihrer Bedeutung macht aus einer bloßen Ritualisierung ein Ritual, eine Inszenierung, in der sich eine für das Subjekt oder die Gemeinschaft bedeutsame Erfahrung symbolisch vermittelt. Daher bleibt es für den bildenden Umgang wichtig, nach der tiefergehenden Bedeutung bestimmter Ritualisierungen zu fragen. Wenn dies pädagogisch gelingt, können Rituale elementare Grunderfahrungen wecken, die für ein Verständnis religiöser Vollzüge oder Gebetsformen fruchtbar gemacht werden können. Organisierte Bildungs- und Erziehungsprozesse in Schule oder Kindertageseinrichtungen können viel dazu beitragen, ein solches Verständnis zu pflegen – gerade dann, wenn Heranwachsende nicht mehr aktiv in einer Kirche oder Glaubensgemeinschaft verwurzelt sind. Angehende Pädagogen werden auch nur dann religiöse Lern- und Bildungsprozesse bei den ihnen anvertrauten Kindern und Jugendlichen eröffnen und begleiten können, wenn sie selbst ein hinreichendes Verständnis hierfür entwickelt und entsprechende Erfahrungen gemacht haben.

2.3 Ethische Fallbesprechung

Die Fachschule versteht sich als diakonische Ausbildungseinrichtung. Im Rahmen der Aktualisierung des religionspädagogischen Profils war es daher ein Anliegen, in den Fortbildungsangeboten ausdrücklich auch Fragen der sozialpädagogischen Berufsethik einzubinden. Ein angemessener Umgang mit Menschen- oder Kinderrechten setzt die Befähigung zur sittlichen Urteilsbildung und Entscheidungsfindung voraus. Ethische Fallbesprechungen können ein Weg sein, die hierfür erforderlichen Kompetenzen einzuüben. Die folgende Fallbesprechung (vgl. Kunze 2017, 2018) wurde in verschiedenen Kontexten erprobt und vorgestellt, etwa im Rahmen der Vorlesungspartnerschaft zwischen der Pädagogischen Hochschule und der Evangelischen Hochschule in Ludwigsburg und auf einem Fachtag des Bundesverbands evangelischer Ausbildungsstätten für Sozialpädagogik.

2.3.1 Vorbereitung

Für die Durchführung sind zwei Plakate, Flipchartpapiere oder ein Tafelbild mit den Speiseplänen (Tagesmenü) zweier Kindertageseinrichtungen vorzubereiten, die erst zu Beginn der Fallbesprechung aufgedeckt werden. Die eine Einrichtung bietet in etwa folgende Auswahlessen an: zum einen Putenschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, zum anderen Gemüsepizza oder Milchreis mit Früchten, dazu Schokoladenpudding ohne Gelatine. In der anderen Einrichtung gibt es ausschließlich Schweineschnitzel mit Leipziger Allerlei und Pommes, dazu dann Wackelpudding mit Vanillesoße.

2.3.2 Didaktische Zielsetzung

Das eine Kinderhaus – nennen wir es „Kunterbunt“ – bietet mittags ein Gericht mit Putenfleisch und alternativ ein weiteres vegetarisches Essen an, das andere Kinderhaus – nennen wir es „Regenbogen“ – hingegen nur ein Schweinefleischgericht …

Die Lernenden werden vermutlich rasch merken, dass es bei diesen fiktiven Speiseplänen nicht allein um Fragen der Küchenorganisation geht. Hinter beiden Speiseplänen stecken Wertentscheidungen, welche die „Beteiligungsrechte in der Bildung“ (vgl. Kunze 2009) betreffen und die in der gemeinsamen Diskussion sichtbar gemacht werden sollen: Was ist einer Bildungseinrichtung wichtiger? Geht es in öffentlichen Kindergärten in erster Linie um Gleichheit oder um die Berücksichtigung unterschiedlicher Interessen? Wie weit darf eine Bildungseinrichtung Anpassung von denen erwarten, die sie besuchen? Wie weit sind individuelle Bedürfnisse und Weltanschauungen zu berücksichtigen? Und was fördert Integration besser?

Im Unterricht kann ein ethischer Konflikt nur simuliert werden. Dennoch sollen die Lernenden am Ende begründet eine konkrete Handlungsoption formulieren. Charakteristisch für menschenrechtsethische Konflikte ist, dass diese allein im praktischen Vollzug aufgelöst werden können, wobei nach einer Lösung zu suchen ist, bei der alle betroffenen Werte geachtet werden, soweit dies in der konkreten Konfliktsituation möglich ist; um der Unteilbarkeit der Menschenrechte willen kann nicht einfach ein bestimmtes Recht über alle anderen gestellt und ein anderes aufgegeben werden. Ziel ethischer Fallbesprechung ist kein Konsens. Das sollte einleitend in der Lerngruppe auch angesprochen werden. Es kann und darf abweichende Voten geben, auch wenn sich die Gruppe am Ende auf eine Handlungsoption verständigen soll.

Die folgende organisationsethisch ansetzende Fallbesprechung ist anschlussfähig an verschiedene pädagogische Themenfelder: zum Beispiel Integration und Identität, Normen und Werte in der Erziehung, Heterogenität und Interkulturelle Pädagogik, Inklusion und pädagogischer Umgang mit unterschiedlichen Bedürfnissen, politische Bildung und Demokratiepädagogik, Rahmenbedingungen erzieherischen Handelns und Ausgestaltung pädagogischer Institutionen. Abhängig vom Kontext und von den Erfahrungen der Lerngruppe, sind vorbereitend sozial- und berufsethische Prinzipien einzuführen, die für eine begründete Abwägung der betroffenen Werte und eine sachlich informierte Fallbesprechung wichtig sind.

2.3.3 Methodische Durchführung

Folgende Schritte sind bei der ethischen Fallbesprechung zu gehen:

Hinführung zum Thema und Sammlung erster Hypothesen

Warum liegt hier ein ethisches Problem vor? Ethischen Problemen liegt immer ein Wertkonflikt zugrunde. Wo dies nicht der Fall ist, wäre eine ethische Fallbesprechung das falsche Instrument; andernfalls droht die Gefahr, etwa einen Team-, Organisations- oder Kommunikationskonflikt moralisierend zu verschärfen.

Intuitiver Zugang

Jeder Gesprächsteilnehmer bringt immer schon erste Intuitionen bei der Beurteilung von Wertkonflikten mit; diese sollten eingangs in einem ersten Meinungsbild zugelassen werden.

Erarbeitung

Hier ist es wichtig, nach dem intuitiven Zugang eine gewisse Distanz zu schaffen. Die Lerngruppe kann nach Zufall geteilt werden; beide Teilgruppen erhalten – unabhängig von der persönlichen Meinung jedes Einzelnen – den Auftrag, nach Motiven und Gründen zu suchen, warum die „eigene“ Bildungseinrichtung einen Speiseplan wie den vorgelegten verwendet. Als fiktiver Rahmen für die Debatte kann vom Kursleiter oder der Kursleiterin eine Situation vorgegeben werden, in der die Vertreter beider Einrichtungen eingeladen werden, jeweils ihr pädagogisches Konzept zu vertreten, etwa vor dem Gemeinderat oder vor Trägervertretern.

Sicherung

Die Ergebnisse werden im Plenum gesammelt und vom Moderator stichwortartig visualisiert.

Auswertung

Im Auswertungsgespräch wird es darauf ankommen, die Kerngedanken beider Positionen herauszuarbeiten. Dabei wird deutlich, dass beide Einrichtungen möglicherweise ähnliche Motive gesellschaftlicher Integration oder Toleranz verfolgen – aber auf zwei unterschiedlichen Wegen: Im einen Fall werden gleichheitsorientierte Ansprüche höher gewichtet, im anderen Fall freiheitsorientierte Ansprüche. Im ersten Fall geht es darum, dass in Bildungseinrichtungen „das Gemeinsame“ im Mittelpunkt steht (eine Argumentation, die das Land Berlin im Konflikt um das Gebet eines muslimischen Schülers während der Schulzeit vertreten hatte, vgl. Spiegel-Online 2010: Muslimischer Schüler. Gericht verbietet Gebete in der Schulpause). Etwaige individuelle kulturelle oder religiöse Bedürfnisse müssen dahinter zurücktreten. Im zweiten Fall steht die Anerkennung von Vielfalt stärker im Mittelpunkt. Die einzelne Bildungseinrichtung muss sich auf individuelle Bedürfnisse einlassen, da eine gemeinsame kulturelle Auffassung, beispielsweise hinsichtlich der Ess- und Speisekultur, nicht mehr vorausgesetzt werden darf.

Formulierung einer eigenen Entscheidung

Dabei geht es nicht um „richtige“ oder „falsche“ Antworten. Entscheidend bleibt die Stimmigkeit der ethischen Argumentation, mit welcher der Einzelne seine Position begründet und gegenüber den anderen vermittelt. Aufgabe des Moderators ist es an dieser Stelle, durch aktives Zuhören, gezielte Impulse oder vertiefte Nachfragen dazu anzuregen, die eigene Position argumentativ auszuweisen, abzusichern oder noch einmal an anderen Perspektiven zu messen und gegebenenfalls zu überdenken.

2.3.4 Didaktisch-sachanalytischer Hintergrund

Das Fallbeispiel, das erkennbar konstruiert ist, besitzt reale Hintergründe. Während es in Deutschland zumeist erwartet wird, dass bei Gemeinschaftsverpflegung Auswahlgerichte angeboten werden, worunter sich mindestens ein vegetarisches Gericht, zunehmend auch ein Gericht ohne Schweinefleisch befinden sollte (vgl. Giesenkamp 2013; Leicht-Eckardt 2016), sieht dies in Frankreich schon anders aus.

Schon im Vergleich mit unserem unmittelbaren Nachbarland zeigen sich deutliche Unterschiede in der politischen Kultur. Unter Verweis auf republikanische Werte (Freiheit, Gleichheit, Brüderlichkeit; Laizität) und das Ziel gesellschaftlicher Integration gehen französische Schulen und Kommunen nicht selten dazu über, nur ein Gericht für alle anzubieten (vgl. z. B. Le Monde 2015: Menus sans porc dans les cantines: que dit la loi?; vgl. Beyer 2015). In Berlin kam es vor einiger Zeit zu Protesten, weil in einer Jugendhaftanstalt generell kein Schweinefleisch mehr angeboten werden sollte (vgl. z. B. Gorny 2019). In Stuttgart musste der Oberbürgermeister politisch „zurückrudern“, als Gerüchte aufkamen, in den Schulkantinen der Landeshauptstadt solle kein Schweinefleisch mehr serviert werden (Stuttgarter-Zeitung.de 2013: Kein allgemeines Schweinefleisch-Verbot in Schulkantinen).

Geht es bei den genannten Konfliktfällen lediglich um pragmatische Lösungen für die Gemeinschaftsverpflegung, beispielsweise aus Ressourcengründen, oder um Entscheidungen, die den Einzelnen in seiner Identität und Entfaltung deutlich einschränken? Geht hier möglicherweise mehr verloren – ein Stück traditioneller Esskultur und damit ein durchaus wichtiger Bestandteil sozialer Identität und Beheimatung im eigenen Land? Wie verhalten sich Ansprüche der Mehrheitsbevölkerung gegenüber denen zugewanderter Gruppen? Der zur Diskussion stehende Fall macht zentrale Konflikte um die Rechte in Bildungseinrichtungen und den Umgang mit den Freiheitsräumen der Heranwachsenden (und ihrer Eltern) sichtbar.

Die Lehrkraft darf Perspektiven ergänzen und herausfordern, die eigene Position argumentativ zu begründen, muss aber aushalten können, dass Positionen vertreten werden, die der eigenen widersprechen. Gerade dies kann ein Lackmustest für gelebte Freiheit im pädagogischen Prozess sein, der damit implizit selbst zu einem modellhaften Lernort für den Umgang mit Freiheitsrechten in der Bildung wird.

  1. Ausblick

Diakonischer Bildung an Fachschulen für Sozialpädagogik fällt eine zweifache Bedeutung zu: Zum einen geht es um die berufsethische Befähigung der Auszubildenden oder Fortbildungsteilnehmer im Umgang mit Wertkonflikten im Berufsalltag, zum anderen werden diese dazu befähigt, an der Profilbildung ihres Trägers mitzuarbeiten. In der schulischen Arbeit sind dabei die Schnittstellen zwischen Fragen diakonischer Bildung und pädagogischer (Berufs-)Ethik, einschließlich Menschenrechtsbildung, besonders wichtig.

Diakonische Bildung kann nicht additiv sein, sondern sollte schlüssig in das Leben der Schulgemeinde eingebunden werden. Die Unterrichtsgestaltung soll zur ethischen Urteilsbildung anregen. Zugleich sollte eine wertorientierte Gemeinschaft auch im Schulalltag konkret erlebbar sein. Dies bedeutet gerade, Interesse an der Persönlichkeit des Einzelnen  zu zeigen. Wenn Partizipation zum eigenen Selbstanspruch einer Ausbildungseinrichtung  gehört, müssen Formen diakonischer Bildung für Auszubildende wie Formen diakonischer Fortbildung für Lehrkräfte auch partizipativ entwickelt werden.

Literaturverzeichnis

Giesenkamp, J.-E., Leicht-Eckardt, E., Nachtwey, T. (2013): Inklusion durch Schulverpflegung. Wie die Berücksichtigung religiöser und ernährungsspezifischer Aspekte zur sozialen Inklusion im schulischen Alltag beitragen kann. Berlin: LIT-Verlag.

Herb, R. (2016/2017): Innehalten in der Schulgemeinschaft, Gruß der Großheppacher Schwesternschaft. 58 (125), S. 38-40.

Kostka, U.; Riedl, A. M. (2009): Ethisch entscheiden im Team. Ein Leitfaden für soziale Einrichtungen. Freiburg in Breisgau: Lambertus-Verlag.

Kunze, A. B. (2009): Beteiligung, an, durch und in der Bildung. Koordinaten eine sozialethischen Bildungsdiskurses über das Recht auf Bildung, in: Heimbach-Steins, M.; Kruip, G.; Kunze, A. B. (Hg.): Bildung, Politik und Menschenrecht. Ein ethischer Diskurs. Bielefeld: Bertelsmann Verlag, S. 45-68.

Kunze, A. B. (2013): Wie sollte pädagogisch über Religion gesprochen werden? Überlegungen zum Verhältnis von Bildung und Religion in der pluralen Gesellschaft. Pädagogische Rundschau, 67 (5), S. 491-505.

Kunze, A. B. (2014): Religion nicht unter Wert verkaufen: Zum pädagogischen Stellenwert interreligiöser Lernprozesse. Katholische Bildung, 115 (3), S. 111-121.

Kunze, A. B. (2016): Religionspädagogische Propädeutik. Zur Bedeutung gemeinsamer Rituale in der Schulgemeinde. Engagement, 34 (4), S. 254-256.

Kunze, A. B. (2016a): Frühkindliche Bildung. Eine Menschenrechtsprofession?. TPS – Theorie und Praxis der Sozialpädagogik. Leben, Lernen und Arbeiten in der Kita, (7), S. 50-53.

Kunze, A. B. (2017): Beim Recht auf Bildung geht es um mehr als Schulstrukturreformen – Bildungsethische Anstöße für die Didaktik des Pädagogikunterrichts. Pädagogikunterricht, 37 (2/3), S. 11-17.

Kunze, A. B. (2018): Ethische Fallbesprechungen in der Erzieherausbildung und der Fortbildung Pädagogischer Fachkräfte. Am Beispiel inklusiver Verpflegung in sozialpädagogischen Ganztageseinrichtungen. Engagement, 36 (4), S. 191-195.

Kunze, A. B. (2019): Die Kinderrechtskonvention der Vereinten Nationen wird dreißig Jahre alt. Eine Würdigung aus Perspektive der Erzieherausbildung. Engagement, (1), S. 34-37.

Leicht-Eckardt, E. (2016): Religionssensibles Essen in der Schulmensa. Pädagogik, 68 (12), S. 48f.

Staub-Bernasconi, S. (2007): Soziale Arbeit – Dienstleistung oder Menschenrechtsprofession?, in: Lob-Hüdepohl, A.; Lesch, W. (Hg.): Ethik Sozialer Arbeit. Ein Handbuch. Paderborn: Schöningh S. 20-54.

Staub-Bernasconi, S.: Geleitwort, in: Walz, H.;Teske, I.; Martin, E. (Hg.) (2011): Menschenrechtsorientiert wahrnehmen – beurteilen – handeln. Ein Lese- und Arbeitsbuch für Studierende, Lehrende und Professionelle der Sozialen Arbeit. Luzern/Opladen: Interact Verlag, S. 16-31.

Ueffing, C. M. (2016): Ethik des Handelns in der Kindheitspädagogik – oder: das Dilemma des handelnden Subjekts, in: Friederich, T.; Lechner, H.; Schneider, H.; Schoyerer, G.; Ueffing, C. (Hg.): Kindheitspädagogik im Aufbruch. Professionalisierung, Professionalität und Profession im Diskurs. Weinheim/Basel: Beltz Juventa, S. 125-138.

Internetquellen

Beyer, C. (2015): Le défi de la laïcité au menu des cantines scolaires «Avec ou sans porc ?» Pour s'exonérer de ce choix jugé trop confessionnel, les maires cherchent des alternatives. https://www.lefigaro.fr (16.12.2019).

Gorny, R. (2012): SPD: Sauerei! Kein Schweinefleisch im Jugendknast. https://www.berliner-kurier.de (16.12.2019).

O.V. Le Monde 2015: Menus sans porc dans les cantines: que dit la loi? https://www.lemonde.fr (16.12.2019)

O.V. Stuttgarter-Zeitung.de (2013): Kein allgemeines Schweinefleich-Verbot in Schulkantinen. https://www.stuttgarter-zeitung.de (16.12.2019).

Autor

Kontakt: Postfach 15 13, 71305 Waiblingen, Kunze-Bamberg@t-online.de

Hinweise zu Arbeitsschwerpunkten, Fortbildungsangeboten oder Veröffentlichungen finden Sie im Internet unter dem Wissenschaftsweblog „Bildungsethik – Beiträge und Nachrichten zu einer Sozialethik der Bildung“: https://bildungsethik.wordpress.com/

Ausgewählte Buchveröffentlichungen des Verfassers:

Bildung in der Demokratie. Warum pädagogischer Eigensinn und Freiheit unverzichtbar sind. Bonn: Verlag für Kultur und Wissenschaft Dr. Thomas Schirrmacher 2018.

Sind Bildungsfragen Gesellschaftsfragen? Überlegungen zur demokratiepädagogischen Bedeutung eines Rechts auf Bildung. Köln: J. P. Bachem Medien 2015.

Befähigung zur Freiheit. Beiträge zum Wesen und zur Aufgabe von Bildungs- und Erziehungsgemeinschaften. München: AVM Akademische Verlagsgemeinschaft München 2013.

Das Recht auf Bildung. Anforderungen an die rechtliche und politische Implementierung. Münster i. Westf.: Waxmann 2013.
Freiheit im Denken und Handeln. Eine pädagogisch-ethische und sozialethische Grundlegung des Rechts auf Bildung. Bielefeld: W. Bertelsmann 2012.

Bildung als Freiheitsrecht. Eine kritische Zwischenbilanz des Diskurses um Bildungsgerechtigkeit. Berlin: Lit 2012.

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