Individuelle Förderung in der Ganztagsschule

Mona Beyg

Einleitung

Der fortschreitende, gesellschaftliche Wandel sowie neue Anforderungen an Bildung und Erziehung, führen dazu, dass die Schulen sich zur Aufgabe machen Schülerinnen und Schülern in ihrer individuellen Entwicklung zu fördern und die Vereinbarkeit von Familie und Beruf zu unterstützen (vgl. Döllinger 2013). Damit verbunden ist auch die Realisierung von Chancengleichheit. Deshalb hat die Schulpolitik die Lehrerinnen und Lehrer damit beauftragt die individuelle Förderung der Schülerinnen und Schüler zu etablieren. Dies wurde durch den massiven Ausbau von Ganztagsschulen und zusätzlichen pädagogischen Angeboten flankiert (vgl. Böttcher et al. 2014, S. 9). Schülerinnen und Schüler sollen von Anfang an gleiche Chancen auf gute Bildung, sowie schulische Betreuung, einen guten Abschluss, Zuwendung und Engagement bekommen. Vor allem der Aspekt der individuellen Förderung in neuen Ganztagsschulen scheint immer wichtiger zu werden. Mindestens 50% aller Schüler nehmen Ganztagsangebote in Anspruch, z.T. in einzelnen Schulformen sind es noch größere Anteile. Der Ausbau der Ganztagsschulen verläuft länderspezifisch in unterschiedlichem Tempo, mit je unterschiedlichen Schwerpunktsetzungen, doch alle Länder haben ähnliche Intentionen. Die bildungspolitischen Kernziele sind die bessere individuelle Förderung, die Reduzierung sozialer Ungleichheit, die Verbesserung der familiären Betreuungssituation und die Erweiterung der unterrichtszentrierten Halbtagsschule zum Ort ganztätiger Bildung (vgl. Hascher et al. 2015, S. 7).

Doch wie ist die individuelle Förderung in Konzepten verankert?

Wie realisiert sich individuelle Förderung im Alltag der Ganztagsschulen?

Wie kann individuelle Förderung gelingen?

Zunächst wird ein Versuch gewagt die Individuelle Förderung zu definieren. Dabei sind die Bereiche Kooperation und Heterogenität ein wichtiger Bestandteil, die in im Folgenden kurz beschrieben werden. Anschließend werden die verscheiden Umsetzungsformen der Ganztagschule aufgelistet und analysiert ob individuelle Förderung durch Ganztagsschulen gelingt. Abschließend folgt die Betrachtung zweier Studien und ein Fazit aus der gesamten Analyse. Die vorliegende Arbeit bemüht sich, geschlechterneutrale Begriffe zur Bezeichnung von Personen zu verwenden. Wo das nicht möglich ist, wird die maskuline Form verwendet.

Individuelle Förderung

Individuelle Förderung wird verstanden als „konsequente Berücksichtigung unterschiedlicher Lernvoraussetzungen“ (Forum Bildung 2002, S.23). Die individuelle Förderung „entscheidet darüber, ob Menschen sich nach ihren Fähigkeiten und Interessen entwickeln können“ (S.23). Den Empfehlungen zufolge ist sie durch „differenzierte Lernangebote, neue Formen des Lehrens und eine zunehmende Selbststeuerung von Lernprozessen durch die Lernenden“(S.23) realisierbar, nicht zuletzt bieten Ganztagsschulen „zumindest für jüngere Kinder bessere Bedingungen für eine individuelle Förderung“(S.23). Individuelle Förderung und Ganztagsschulen erscheinen seitdem in der öffentlichen Diskussion nahezu unhinterfragt als Schlüssel zur Lösung bildungspolitischer und pädagogischer Probleme (vgl. Klieme/Warwas 2011, S. 805). Zudem manifestiert sich individuelle Förderung als ein zentrales qualitatives Kriterium und Leitziel, an welchem sich das pädagogische Konzept einer Ganztagsschule orientieren soll. Inhaltlich soll sie durch eine Pädagogik der Vielfalt die unterschiedlichen Stärken und Lernvoraussetzungen von Schülern berücksichtigen. Trotz reichlicher Verwendung des Begriffs „Individuelle Förderung“ in der Öffentlichkeit und in der Fachszene, fehlt es bisher weitgehend an einem gemeinsamen Verständnis. Auch eine Einigung über eine allgemeingültige und anerkannte Definition fehlt bislang (vgl. Böttcher et al. 2014, S. 37). Deshalb ist es von großer Bedeutung, dass jede Schule für sich definiert was individuelle Förderung konkret auszeichnet und welchen Stellenwert sie in dem Ganztagsschulkonzept einnimmt. Zudem bedarf es für die Umsetzung individueller Förderung eine Auseinandersetzung mit Kooperationspartnern und den Umgang mit Heterogenität. 

Kooperation

Ganztagsschulen haben viele Partner, die von ihrer Seite aus dem Kontakt zu Schulen suchen. Meist sind die Verbände und Vereine aus Sport, Kultur, Umweltbildung und Jugendarbeit sowie Institutionen und Träger der außerschulischen Bildung, der Kinder- und Jugendhilfe und Unterstützungssysteme zur Schulentwicklung. Es wurden Kooperationsvereinbarungen in allen Ländern der Landesregierungen mit den Dachorganisationen abgeschlossen. Was ist gemeint mit „Zusammenarbeit auf allen Ebenen“? Damit wird die Kooperation innerhalb der Kommunen, zwischen Ganztagsschulen und Schulsozialarbeit, mit außerschulischen Partnern, darunter der Jugendhilfe, Kooperation innerhalb der Schule in der Schulleitung, im Kollegium bis ins Klassenzimmer, zwischen Lehrkräften und mit anderen pädagogischen Fachkräften verstanden. Zusammenarbeit bezog sich in diesem Kontext auch auf die 15 Länder, die sich am Programm „Ganztägig bilden“ beteiligen (vgl. BMBF 2019).

Heterogenität

Laut Böttcher (2014), bedarf „eine Bildung, welche individuelle Lernvoraussetzungen und Lernvorgängen intensiv und systematisch berücksichtigen möchte, […] Pädagoginnen und Pädagogen […] die Tatsache der Heterogenität der Schülerschaft wahrnehmen und erkennen“ (S. 39).  Heyer, Preuss-Lausitz und Sack (2003) haben Heterogenität in acht Bereiche strukturiert in der sie sich identifizieren lassen: 

1. Unterschiede in den kognitiven Lernvoraussetzungen;
2. Unterschiede in den sprachlichen Kompetenzen im Allgemeinen und in der deutschen Verkehrssprache im Besonderem;
3. Unterschiede in der sozialen Kompetenz;
4. Unterschiede in den Interessen und Neigungen, in der Leistungsmotivation und den Erwartungen an Lehrer/innen, Gleichartige und Schulinhalte;
5. Unterschiede in den physischen und gesundheitlichen Voraussetzungen;
6. Unterschiede im Alter,
7. Unterschiede in den Traditionen, Wertmustern und Normen, die durch den sozialen und kulturellen Hintergrund der Familie in die Schulen mitgebracht werden;
8. Unterschiede, die sich aus der geschlechtsspezifischen Sozialisation ergeben (S. 57f).

Auch neuere Modelle der Hochbegabung sind als Heterogenitätsmodelle lesbar, da auch diese jene Faktoren zugrunde legen, welche die Unterschiede von Schülern sowie ihren Lernprozessen ausmachen (vgl. Böttcher 2014, S. 39). Demnach bedarf es an institutionsübergreifende Kooperationspartner, die zusätzlich zur Schule und Familie ebenfalls die Heterogenität der Schülerschaft aufgreifen. Es bestehen zwar schon einzelne Förderungen durch AG`s an Schulen, wie musische und künstlerische Angebote, Hausaufgabenbetreuung oder Sprachförderung. Individuelle Förderung besteht jedoch in Hinsicht auf die oben aufgelisteten Heterogenitätsbereiche in kaum einer Schule. Bietet die Ganztagsschule hier Chancen? Zunächst sollten die verschiedenen Formen und Modelle einer Ganztagsschule genauer in den Blick genommen werden.

Ganztagsschulen

Aktuelle Diskussion um Ganztagsschulen zeigen, dass keine einheitliche Umsetzung und Definierung von Ganztagsschule existiert. Dies ist durch die regionalen Unterschiede in den Begriffsdefinitionen und den damit verbundenen Konzepten von Ganztagsschulen festzustellen. Dennoch sind die Ganztagsorganisationen in zwei grobe Formen eingeteilt. In additive und integrierte Modelle.

Additive Modelle 

Bei diesem Modell bieten die Schulen nach der Unterrichtszeit zusätzliche pädagogische Angebote an. Diese Angebote können alle bzw. meistens nur ein Teil der Schülerschaft freiwillig in Anspruch nehmen. Die Nachmittagsangebote haben nur ansatzweise eine konzeptionelle Verbindung mit dem regulären Unterricht am Vormittag. Die offene Ganztagsschule ist ein häufiges Beispiel für diese Organisationsform. Bei dieser Form wird ein Mittagessen nach der Unterrichtszeit angeboten, sowie Angebote, wie z.B. eine Hausaufgabenbetreuung und Freizeitangebote (vgl. Döllinger 2013, S. 3). 

Integrierte Modelle

Dieses Modell sieht eine möglichst enge Einbeziehung des schulischen Vormittags und des Nachmittags vor. Die integrierte Organisationsform betrachtet den Schultag als ganzheitlich. Dabei wird der Tag rhythmisiert gestaltet, indem Phasen von Unterricht und Freizeit, Anspannung und Entspannung, sowie Erholung im Wechsel verzahnt sind. Ein Beispiel für dieses Modell ist die gebundene Ganztagsschule (vgl. Döllinger 2013, S. 4).

Definition der Kultusministerkonferenz 

Die KMK (Deutsche Kulturministerkonferenz) beschreibt Ganztagsschulen folgendermaßen „über den vormittäglichen Unterricht hinaus an mindestens drei Tagen in der Woche ein ganztägiges Angebot […] das täglich mindestens sieben Zeitstunden umfasst, wobei an allen Tagen des Ganztagsbetriebs den teilnehmenden […] Schülern ein Mittagessen bereitgestellt wird, die nachmittäglichen Angebote unter der Aufsicht und Verantwortung der Schulleitung durchgeführt werden und in einem konzeptionellen Zusammenhang mit dem vormittäglichen Unterricht stehen“ (Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland 2004, S .4). Demnach lassen sich folgende Kriterien als zwingend zu erfüllend festhalten:

• ein über den regulären Unterricht am Vormittag hinausgehendes Angebot mindestens an drei Tagen der Woche in täglich mindestens sieben Zeitstunden;
• ein Mittagessen;
• eine konzeptionelle Verknüpfung zwischen Vor- und Nachmittag (vgl. Döllinger 2013, S. 4).

Zudem differenziert die KMK zwischen der voll gebundenen, teilweise gebundenen und der offenen Form von Ganztagsschulen. Bei den voll gebundenen Ganztagsschulen ist die Teilnahme am Ganztagskonzept für die gesamte Schülerschaft verpflichtend. An diesen Schulen besteht kein Halbtagsangebot. In der Form der teilweise gebundenen Ganztagsschulen verpflichtet sich ein Teil der Schülerinnen und Schüler der Schule zur Teilnahme am rhythmisierten Ganztagsangebot. Auch ein Halbtagsangebot besteht an diesen Schulen. Die offene Ganztagsschule hält für die Schülerschaft additive Angebote im Anschluss an den regulären Unterricht am Vormittag bereit, die jedoch nicht von allen genutzt werden. Neben diesen Modellen gibt es noch weitere Formen, die eine Reihe von Mischformen und Varianten aufzeigen, bei denen jedoch weniger Lern- und Betreuungszeit angeboten wird und sie deshalb nicht als Ganztagsschule bezeichnet werden dürfen (vgl. Döllinger 2013, S. 5). 

Die Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen schreibt „Individuelle Förderung zielt auf eine bessere Passung zwischen individuellen Lernvoraussetzungen und Lernangeboten ab und ist eine der zentralen Forderungen der Bildungspolitik und Öffentlichkeit an die Bildungspraxis. Mit Ganztagsschulen ist vor allem die Erwartung verbunden, dass diese durch die Gestaltung der zusätzlich zum Unterricht stattfindenden Angebote sowie Möglichkeiten der multiprofessionellen Kooperation besonderes Potenzial zur individuellen Förderung bieten. Verschiedene Studien zeigen jedoch, dass die aktuelle Ganztagsschullandschaft diese Erwartungen noch nicht umfassend erfüllt“ (StEG 2017/18, online). Auch die StEG betrachtet die Gelingensbedingungen für eine individuelle Förderung. Die Bedeutung der Teilnahme an den Angeboten, der Angebotsqualität, der Verzahnung von Angebot und Unterricht sowie der professionsübergreifenden Kooperation werden als wichtige Handlungsfelder fokussiert. Leider mangelt es derzeit noch an Vertiefungsstudien, die diese Felder individueller Förderung in langjährigen Erhebungen und unter Einsatz von Interventionsstudien systematisch untersuchen, um dadurch Erklärungs- und Handlungswissen für die Ganztagsschulpraxis ableiten zu können (vgl. StEG 2017/18, online).

Individuelle Förderung durch Ganztagsschulen

Das Investitionsprogramm „Zukunft, Bildung und Betreuung“ der Bundesregiering (2003-2009) fordert und fördert den Ausbau der Ganztagsschulen (Arnoldt 2009, S. 63). Ein fokussiertes Hauptziel ist dabei die Umsetzung individueller Förderung jedes Kindes. Durch den erweiterten Zeitrahmen in der Ganztagsschule, sieht die Politik darin die besten Voraussetzungen, um diesen Aspekt zu gewährleisten. Doch die individuelle Förderung benötigt mehr Zeit und weitere Formen der Rhythmisierung von Aktivitäten sowie eine andere Form des Lehrens und Lernens. Bulmahn (2003) begründet „Warum Ganztagsschule? Gute Bildung braucht Zeit. An Ganztagsschulen ist Zeit – Zeit für mehr Qualität im Unterricht, individuelle Förderung, kreative Freizeitgestaltung und familienfreundliche Betreuung“ (BMBF 2003, S. 3). Doch wie lässt sich dies in der Realität umsetzten? Eine Ausweitung der Zeit auf 60-, 80-, oder 90-minütige Schulstunden bietet zum einen die Möglichkeit für sinnhaftes, in die Tiefe gehendes Lernen. Zum anderen birgt es die Gefahr des Konzentrationsabfalls. Die Ganztagsschule zielt „nicht nur auf die Verbesserung der schulischen Leistungen und der dafür benötigten Schulqualifikationen“ (Höhmann 2007, S. 95f). Diese Aussage verdeutlicht, dass die Ganztagsschulen das ganzheitliche sowie soziale und interkulturelle Lernen gewährleisten soll.  Eine effektive Schulführung, ein harmonisches Schulklima, gute Kommunikation, klare Schulregeln sowie die Kooperation zwischen den Lehrern und ein pädagogisches Konzept der Schule werden als bedeutend wirksame Merkmale in der Schuleffektivitätsforschung benannt (vgl. Radisch 2009, S. 39f). Durch eine höhere Qualität der Lerngegebenheiten können Schüler mehr einbezogen werden, sodass auch die soziale Beziehung zwischen Lehrkräften bzw. Kooperationspersonal und Schüler deutlich positiver ausfällt. Zudem wird dadurch nicht nur die Beziehung gestärkt, sondern auch das Unterrichtsklima verbessert. Jegliche Leistungserwartungen müssen transparent kommuniziert werden. Aber auch die Einbeziehung der Eltern ist bedeutsam und ermöglicht das Anbieten weiterer Angebote im Ganztag.

Förderkonzepte

Es gibt vier Bereiche von Förderangeboten:

• das Fördermodell
• das Kompensationsmodell
• das Präferenzmodell
• die Förderung von Verhaltens- und Umgangsformen (vgl. Haenisch 2010, S. 69ff).

Das Fördermodell fasst den Ausgleich von Lern- und Leistungsschwierigkeiten zusammen. Dabei sollten sich für Lerndefizite ein Förderkreislauf ergeben. Anhand einer Diagnose werden Ziele formuliert und vereinbart, die durch entsprechende Maßnahmen umgesetzt werden. Diese müssen dann evaluiert werden, um wieder von vorn zu starten (vgl. Lehmann 2011, S. 246).

Im Sinne der Förderung des Selbstkonzeptes bezieht sich das Kompensationsmodell auf die Stärkung von Motivation, dem Aufbau von Erfolgserlebnissen und der Förderung von Selbstvertrauen. Besonders die Motorik ist ein großer Bereich der kompensatorischen Aktivitäten. Dies wird durch Arbeitsgemeinschaften im sportlichen und kreativen Bereich abgedeckt.

Das Präferenzmodell soll den Schülern die Möglichkeit bieten eigene Interessen zu verfolgen und sich dabei neuen Herausforderungen stellen. Beispielsweise durch Museumsangebote, Kreativ- oder Schreibwerkstätte und musische Aktivitäten.

Das Modell der Förderung von Verhaltens- und Umgangsformen eignet sich besonders für den Ganztagsschulbetrieb, da es sich auf die Stärkung der Sozialkompetenzen bezieht. Hierbei sind soziale Förderaspekte im Fokus, wie z.B. das Einhalten von Ritualen beim Mittagessen oder die Förderung des Verantwortungsbewusstseins durch Aufgaben und Pflichten. Durch eine lockere, entspannte Atmosphäre wird den Fachkräften eine andere Sichtweise auf die Schüler ermöglicht. Die Schüler können somit viel stärker ihre sozialen Kompetenzen zeigen, was zu wertvollen Anhaltspunkten für eine individuelle Förderung führen kann. Da es am Nachmittag keine Zensuren gibt, ist die Beziehungsebene oft freundlicher und intimer, Arbeitsgruppen sind kleiner als im Klassenverband und es steht mehr Zeit für individuelle Förderung zur Verfügung. Den größten Raum bei den Ganztagsschulen nimmt die Hausaufgabenbetreuung ein. Deshalb ist es wichtig, dass der Betreuer kontinuierlich die gleiche Person ist, die den Schülern zur Verfügung steht. Dies vermittelt den Kindern eine Struktur und Sicherheit. Aber auch klare und transparente Regeln und Rituale sind äußerst wichtig für die Schüler. Diese Aspekte sind maßgeblich für die Umsetzung individueller Förderung. Besonders die Förderung der Selbstständigkeit sowie die individuelle Zuwendung zu einzelnen Schülern sind wichtig. Die Schüler sollten motiviert werden ihre Hausaufgaben selbsttätig zu erledigen, sie sollten sich gegenseitig helfen (soziales Lernen) und von ihren Betreuern die Vermittlung von Arbeitsmethoden erhalten. Um auf jeden Schüler individuell eingehen zu können ist es maßgeblich, dass eine enge Verzahnung mit den Lehrern bzw. zum Unterricht stattfindet. Doch wie setzt sich dies in der Realität um? Dazu werden im Folgenden zwei Studien zum Ganztagsangebote betrachtet.

Studien

„Was genau versteht man unter individueller Förderung? Wie ist sie umzusetzen?“ (BMBF, 2012). Das Projekt „Ganztätig bilden. Eine Forschungsbilanz“ widmet sich unter professionstheoretischen Überlegungen der individuellen Förderung durch interdisziplinäre Kooperation. Dabei wurde nach dem fachlichen Handeln und den impliziten Förderkonzepten der Lehr- und weiteren pädagogischen Fachkräfte gefragt. Der Schwerpunkt wurde von dem Forscherteam auf das Gelingen der individuellen Förderung von Schülern in schwierigen Lebens- und Bildungssituationen gelegt. Die Wissenschaftler untersuchten zunächst die Programme, Erlasse und Initiativen der Länder Bremen und Nordrhein-Westfalen. Darauffolgend analysierten sie die Perspektiven von Lehrkräften und weiteren pädagogischen Fachkräften, um so Voraussetzungen der Kooperation von Schul- und Sozialpädagogik zu bestimmen. Dafür wurden 33 leitfadengestützte qualitative Interviews an 16 Ganztagsgrund- und Ganztagshauptschulen durchgeführt.

Es zeigte sich, dass bei der oben genannten Frage noch große Unsicherheit besteht. Jede Schule geht anders mit „besonderem erzieherischen Förderbedarf“ um. Überwiegend wurde unter individueller Förderung primär Beziehungsarbeit verstanden. Nur dort wo es zu multiprofessionellen Kooperationen kam war individuelle Förderung für Kinder in schwierigen Lebenssituationen ein Bestandteil schulischen Alltags. Oft führten komplizierte Beschäftigungsverhältnisse an den Ganztagsschulen dazu, dass Kontinuität in der Betreuung von Kindern aus schwierigen Verhältnissen schwer zu gewährleisten war. Die Forscher fanden eher in gebundenen Ganztagsschulen mit einer stärker entwickelten Lern- und Kooperationskultur eine Umsetzung der individuellen Förderung. Die konzeptuelle Verzahnung zwischen Unterricht und außerunterrichtlichen Angeboten gelang optimaler, ebenso die bessere Verteilung der Lernprozesse. Die insgesamt deutlich zunehmende Zusammenarbeit der unterschiedlichen Berufskulturen konnte als ein wichtiger Befund festgestellt werden. Das Forscherteam nannte diese Zusammenarbeit „komplementäre Kooperation“ – statt einer „konkurrierenden Arbeit“ der Berufsgruppen. Hierbei stellte sich die Frage, ob Qualität wirklich an der engen Verzahnung ablesbar sei oder es nicht sinnvoller sei, fallbezogen und arbeitsteilig vorzugehen. Die Pädagogen nannten als konkrete Kooperationswünsche die Zusammenarbeit mit anderen Schulen, mit Sportvereinen, mit dem Amt für Soziales und mit Schulpsychologen (Lehrkräfte), mit Beratungsstellen, Therapieangeboten, Kirchengemeinden, Freizeittreffs, Musikschulen und Ehrenamtlichen (außerunterrichtliches Personal). Als besonders wichtig sehen beide Berufsgruppen die Kooperation mit Kindergärten und Kindertagesstätten an.

Das Forschungsprojekt „Individuelle Förderung in Ganztagsschulen - inwiefern gelingt sie bei Kindern in schwierigen Lebenssituationen? Studie zu Chancen und Problematiken besonderer erzieherischer Förderung in Ganztagsschulen“ der Westfälische Wilhelms-Universität Münster mit der Laufzeit 2008 bis 2010 kam zu den Ergebnissen, dass individuelle Förderung eine starke Schulleitung, multiprofessionelle Kooperation und eine gute Teamentwicklung braucht. Sie benötigt eine gute Personalstruktur und – qualifikation. Leichtere Kooperationen und gemeinsame Konzeptentwicklungen entstehen in Bremen. Eine sehr wirksame Begleit- und Beratungsstruktur verfügt NRW (vgl. BMBF 2019).

Fazit

Gemäß dem ‚Recht auf Bildung, Schule, Berufsausbildung‘ mit den Artikeln 28 und 29 gilt „die Verpflichtung auf Verfügbarmachung und Zugänglichkeit von Bildung, aber eben auch die Forderung eine Art von Bildung anzubieten, die den unterschiedlichen  Bildungsbedürfnissen von Kindern gerecht wird, sei es aufgrund von Migration, unterschiedlichen soziokulturellen Kontexten, Behinderungen oder auch ganz allgemein durch die Individualität von Lernzugängen und Begabungen." Laut diesem Gesetz steht allen Kindern eine individuelle Förderung zu, doch die Studien zeigen, dass der Fokus immer wieder auf „Schülern in schwierigen Lebens- und Bildungssituationen“ oder „Kinder aus schwierigen Verhältnissen“ liegt. Natürlich ist es wichtig und auch sinnig gerade Kindern und Jugendlichen aus sozialen, familiären Brennpunkten oder Kindern mit Migrationshintergrund eine besondere Zuwendung zu schenken. Nur so kann ihnen die Chance eröffnet werden, von Anfang an gute Bildung zu bekommen. Doch generell sollte die Individualität im Schulsystem einen größeren Stellenwert erhalten. Mit dem Ausbau der Ganztagsschulen wird zumindest versucht in diese Richtung hinzuarbeiten. Zur Überprüfung inwieweit welche Angebote, aber auch das System Ganztagsschule Anklang findet, sollten regelmäßig Evaluationen und Monitorings stattfinden. Anregungen und Änderungsvorschläge können so erfasst und ggf. umgesetzt werden. 

Durch den Mangel an pädagogischen Fachkräften an Ganztagsschulen lässt sich eine effektive Ganztagsschule, besonders in der Umsetzung individueller Förderung oft nur schwer umsetzten. Besonders wenn es Kinder mit besonderem Förderbedarf oder Behinderungen betrifft (vgl. Hilbig 2012, S. 17). Alle Beteiligte, Lehrer, pädagogische Angestellte der Ganztagsschulen und Kooperationspartner benötigen Fortbildungen, um sich weiter zu entwickeln und dem Anspruch der individuellen Förderung gerecht werden zu können. Diese Personalentwicklung könnte von seitens der Schule laufen. 

Fakt ist, dass Ganztagsschulen die effektive Lernzeit durch die Ausdehnung der regulären Schulzeit bei der spezielle Förderangebote stattfinden, begünstigen können. Durch eine andere Form der Rhythmisierung des Schulalltags, bietet sich die Chance, mehr Zeit zum effektiven Lernen zur Verfügung zu haben. Dadurch können Schüler selbstständiger arbeiten und besser individuell gefördert werden. Durch Binnenrhythmisierung wie Nutzung veränderter Arbeitsformen oder Methodenwechsel, sowie Entspannungsphasen und Freiräume, lässt sich das Kernpensum besser entzerren und anders verteilen. Dadurch würde sich eine passende und angenehme Lernumgebung gestaltet lassen. Das wichtigste für die Umsetzung eines guten Ganztagsystems und individuelle Förderung der Schüler, ist die Kooperation aller Beteiligten und das gemeinsame Verständnis von individueller Förderung.

Literaturverzeichnis

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Böttcher W. et al. (2014): Individuelle Förderung in der Ganztagsschule. Anspruch und Wirklichkeit einer pädagogischen Leitformel. Göttingen: Waxmann Verlag GmbH.  

Forum Bildung (2002): Empfehlung des Forum Bildung. Bonn: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung.

Haenisch, H. (2010): Lern- und Förderumgebungen im offenen Ganztag. Erfahrungen und Sichtweisen von Lehr- und Fachkräften. In: Wissenschaftlicher Kooperationsverband (Hrsg.): Lernen und Fördern in der offenen Ganztagsschule. Vergleichsstudie zum Primarbereich in Nordrhein-Westfalen. Weinheim: Beltz Juventa.

Hascher, T. et al. (2015): Die Rollenvielfalt der Erziehungswissenschaft im Prozess der Expansion des Ganztags. In Hascher, T.; Idel T. S. et. al: Bildung über den ganzen Tag. Forschungs- und Theorieperspektiven der Erziehungswissenschaft. Berlin: Verlag Barbara.

Heyer, P.; Preuss-Lausitz, U.; Sack, L. (2003): Heterogenität aus der Sicht der Schulforschung. In: Heyer, Preuss-Lauritz und Sack (Hrsg.): Länger gemeinsam lernen. Positionen-Forschungsergebnisse – Beispiele. Frankfurt a.M.: Grundschulverband - Arbeitskreis Grundschule.

Hilbig, A. (2012): Fachdidaktische Aspekte zum Internet als Mobbinghandlungsort für Mobbing aus informatischer und sozialer Sicht. Wuppertal: Bergische Universität Wuppertal.

Höhmann, K. (2007). Hausaufgaben an der Ganztagsschule. Schwalbach/Ts.: Wochenschau-Verlag.

Dieckmann, K.; Höhmann, K.; Tillmann, K. (2007): Schulorganisation, Organisationskultur und Schulklima an ganztägigen Schulen. Ganztagsschule in Deutschland. Ergebnisse der Ausgangserhebung der „Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen “(StEG), 164-185.

Lehmann, T. (2011): Individuelle Förderung. Möglichkeiten und Grenzen der Förderung in Ganztagsschulen. In: Gängler, H.; Markert, T. (Hrsg.): Vision und Alltag der Ganztagsschule. Die Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. Weinheim: Juventa Verlag GmbH.

Preuss-Lausitz, Ulf, Heyer, Peter (2003): Lothar Sack: Länger gemeinsam lernen. Positionen – Forschungsergebnisse – Beispiele. Frankfurt/M.: Grundschulverband – Arbeitskreis Grundschule.

Radisch, F. (2009): Qualität und Wirkung ganztägiger Schulorganisation. Theoretische und empirische Befunde. Weinheim: Beltz Juventa.

Wiere, A. (2011): Warum Ganztagsschule? Rekonstruktion einer bildungspolitischen Kampagne. In: Gängler, H.; Markert, T. (Hrsg.): Vision und Alltag der Ganztagsschule. Die Ganztagsschulbewegung als bildungspolitische Kampagne und regionale Praxis. Weinheim: Juventa.

Internetquellen

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Bundesministerium für Bildung und Forschung (2019): Beratungsforum „Kooperation und multiprofessionelle Zusammenarbeit“. https://www.ganztagsschulen.org/de/33478.php (abgerufen am 01.06.2019).

Döllinger, S. (2013): 127 Tipps für die Ganztagsschule. https://www.beltz.de/fileadmin/beltz/leseproben/978-3-407-62852-7.pdf (abgerufen am 23.04.2019).

Klieme, E.; Warwas, J. (2011): Konzepte der Individuellen Förderung. Zeitschrift für Pädagogik 57, S. 805-818. https://www.pedocs.de/volltexte/2014/8782/pdf/ZfPaed_6_2011_Klieme_Warwas_Konzepte_der_individuellen_Foerderung.pdf (abgerufen am 22.05.2019).

Studie zur Entwicklung von Ganztagsschulen (2018): Über StEG. StEG 2016 bis 2019: Individuelle Förderung an Ganztagsschulen. https://www.projekt-steg.de/ (abgerufen am 06.05.2019).