Drei Formen der Bildung

Martin R. Textor

In den letzten Jahren ist der Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen immer mehr in den Vordergrund gerückt. Dabei werden mit Selbstbildung, ko-konstruktivem Lernen und bildenden Aktivitäten der Erzieher/innen drei Formen der Bildung unterschieden, die oft unterschiedlich gewichtet werden. In diesem Artikel werden sie als gleichwertig behandelt und in relativ kurzen Kapiteln erörtert.

Selbstbildung

Dank Hirnforschung, Lern- und Entwicklungspsychologie werden Babys, Kleinst- und Kleinkinder heute als kleine Forscher wahrgenommen, die neugierig ihre Umgebung erkunden, selbsttätig Erfahrungen sammeln, neue Kompetenzen entwickeln und sich immer mehr Wissen aneignen. Sie lernen in ihren ersten Lebensjahren viel mehr als in späteren Entwicklungsphasen - und dies weitgehend eigenständig.

Im Grunde handelt es sich hier um keine neuen Erkenntnisse, denn auch in der Vergangenheit wurden schon die Weltoffenheit und das selbsttätige Lernen von Kindern betont: "Hier geht es darum festzuhalten, dass verschiedene Pädagogen und Psychologen ähnliche Beobachtungen über Lerngrundlagen von Kleinkindern machten und machen. Vom Beschäftigungstrieb ist die Rede, von der Kraft und Macht, die im Kinde stecken, von natürlichen inneren Kräften und von kindlicher Eigenaktivität. Konkrete Fähigkeiten werden erwähnt: ganzheitliche Hingabe, Intensität des kindlichen Spiels, Polarisation der Aufmerksamkeit, Spontaneität, Neugier, Entdeckungsfreude, von Wangen rötendem Eifer, Begeisterung, diese besondere Phantasie, die Dinge verwandelt und beseelt, von Imagination, Vorstellung, individuellen Interessen und davon, dass Kinder erforschen, erfahren, erleben, entdecken und experimentieren möchten" (Burtscher 2002, S. 70 f.).

Kleinkinder gehen also bei ihren Aktivitäten hoch motiviert und kreativ mit der jeweiligen Herausforderung um, sind hoch konzentriert, wirken oft selbstvergessen und reagieren häufig mit spontaner Freude, wenn sie etwas Neues gelernt haben. Diese selbsttätige Aneignung der Welt wird als "Selbstbildung" bezeichnet. Das Kind lernt, sich immer besser in seiner materiellen, sozialen und kulturellen Umwelt zu orientieren und sich in ihr handelnd zu behaupten. Wie komplex die Selbstbildung ist, verdeutlicht Ahnert (2006): "Indem das Kind ein Bild von der Welt erarbeitet, erarbeitet es auch ein Bild von der eigenen Person und entwickelt in diesem Selbstfindungsprozess seine soziale Identität" (S. 6).

Erzieher/innen können die Selbstbildung der ihnen anvertrauten Kinder fördern, indem sie ihnen möglichst viele Erfahrungsbereiche eröffnen und sie selbst bestimmen lassen, welche sie nutzen wollen. Schäfer (2009) schreibt: "Ein Kind will von seinen ErzieherInnen, dass sie ihm eine Umgebung bieten, in der es sich vielfältig bewegen kann, Anregung für seine Sinne, seine Phantasie sowie seine Lust am Forschen und Gestalten findet. Es will nicht als defizitäres Wesen wahrgenommen werden, sondern als kleiner Mensch, der immer schon Erfahrungen mitbringt, mit deren Hilfe er einen Einstieg in Problemlösungen findet. Ein Kind will die Zeit haben, Dinge auf seine Weise zu tun und zu Ende zu bringen".

Erzieher/innen können ein offenes Bildungsangebot schaffen, indem sie z.B. verschiedene Lernbereiche in ihrem Gruppenraum (und in Nebenräumen) ausweisen, dort immer wieder neues, die Neugier, Phantasie, Wissbegierde und Begeisterungsfähigkeit der Kinder entfachendes Material auslegen und viel Zeit für das Freispiel einplanen. Dann kann jedes Kind den es besonders interessierenden Bereich aussuchen und die dortigen Lernmöglichkeiten nutzen. Es wählt eine Aktivität aus und lernt dabei, wie beispielsweise bestimmte Dinge beschaffen sind, welchen Zweck sie haben und wie man sie verwendet.

Mit einem offenen Bildungsangebot wird auch der in nahezu allen Kindertageseinrichtungen üblichen Altersmischung entsprochen. Verschieden alte Kinder haben höchst unterschiedliche Lernbedürfnisse, Bestrebungen, Fähigkeiten und Fertigkeiten. Wenn ihnen viel Zeit für die Selbstbildung zugestanden wird - Zeit, in der sie ihren eigenen Interessen und ihrer Neugier folgen können -, dann können sie sich selbst Aktivitäten aussuchen, die sie weder über- noch unterfordern.

Kinder können von der Freispielzeit aber nur dann profitieren, wenn sie bei selbstbildenden Aktivitäten weitgehend ungestört sind, sodass sie sich auf ihre jeweilige Beschäftigung konzentrieren und sie beharrlich fortentwickeln können. Deshalb ist es sinnvoll, zusammen mit den Kindern die Regel aufzustellen, dass man in dem zu Beginn der Freispielzeit gewählten Lernbereich bis zum Ende derselben bleiben muss. Auch ist darauf zu achten, dass nicht zu viele Kinder denselben Lernbereich wählen und dass zwei Bereiche nicht zu eng beieinander liegen, damit die dort spielenden Kinder einander nicht ablenken (deshalb sollten Lernbereiche möglichst auch in Nebenräumen und auf dem Flur ausgewiesen werden).

Kinder profitieren mehr von der Freispielzeit, wenn sie zuvor planen, was sie machen, ausprobieren, herausfinden... möchten - welches Ziel sie also verfolgen wollen. Planen ist ein kognitiver Prozess, bei dem sich die Kinder ihrer Interessen, Fragen und Probleme bewusst werden, sich selbst Ziele setzen, eines davon auswählen und sich fragen, wie sie es erreichen können (d.h., in welchen Lernbereich sie gehen müssen, was sie an Material benötigen, wie sie vorgehen wollen, wie lange dies dauern mag, ob sie eventuell Hilfe benötigen usw.). Kleinkinder sind dazu natürlich nur begrenzt fähig - aber sie können diese Fähigkeit entwickeln, wenn Erzieher/innen vor der Freispielzeit entsprechende Fragen im Stuhlkreis stellen oder wenn sie nach deren Beginn zu einem Lernbereich gehen und dort einzelne Kinder fragen, was sie vorhaben.

Genauso wichtig wie die Planung ist auch die Auswertung der jeweiligen Aktivität. So können Erzieher/innen gegen Ende der Freispielzeit die Kinder aufsuchen, mit denen sie bereits über deren Ziele gesprochen haben oder die sich lange mit einer bestimmten Aktivität befasst haben und sie fragen, wie diese verlaufen ist, ob die Ziele erreicht wurden, was für Probleme aufgetreten sind und was die Kinder gelernt bzw. welche neuen Fertigkeiten sie sich angeeignet haben.

Auf diese Weise entsteht ein Zyklus mit den Phasen Planen - Agieren (mit das Handeln begleitenden Lernprozessen) - Auswerten (eventuell gefolgt von erneutem Planen). Dieser Zyklus kann natürlich nicht jeden Tag mit allen Kindern durchlaufen werden, aber die Erzieher/innen können sich jeden Tag auf zwei, drei Kinder konzentrieren.

Eine wichtige Voraussetzung für erfolgreiche Selbstbildungsprozesse ist, dass sich Kleinkinder in der Gruppe sicher und geborgen fühlen. Dann werden sie mutig auf andere Menschen zugehen und weltoffen ihre Umgebung erkunden. Diese Voraussetzung ist laut der Bindungstheorie vor allem dann gegeben, wenn Kleinkinder an ihre Eltern und Erzieher/innen sicher gebunden sind. Derartig enge, durch Vertrauen und Zuneigung gekennzeichnete Beziehungen entstehen in Kindertageseinrichtungen leichter, wenn neu aufgenommene Kinder "schonend" eingewöhnt werden, wenn ihr Bedürfnis nach einer Bezugsperson befriedigt wird und wenn die Gruppen relativ klein sind bzw. der Personalschlüssel so niedrig ist, dass die Fachkräfte intensiv mit einzelnen Kindern interagieren können. Andere Voraussetzungen sind beispielsweise, dass

• die Erzieher/innen Vertrauen in die Fähigkeit von Kindern haben, sich selbst zu bilden.
• nicht nur die von den Kindern "mitgebrachten" Interessen berücksichtigt, sondern auch neue geweckt werden und die Neugier der Kinder stimuliert wird.
• die Aktivitäten für die Kinder einen subjektiven Sinn haben - und Spaß machen.
• die jeweiligen Anforderungen die Fähigkeiten des Kindes leicht übersteigen, sodass dieses eine Herausforderung spürt und motiviert ist.
• das Kind dieselbe Aktivität mehrfach wiederholen kann, denn dies gibt Sicherheit und Erfolgsgewissheit - Übung macht den Meister.
• Erzieher/innen "fehlerfreundlich" sind, also nicht (sofort) eingreifen, wenn ein Kind bei seinen Aktivitäten auf Probleme stößt, bei einer Aufgabe nicht weiter kommt oder den falschen Weg einschlägt. Die Fachkräfte dürfen dann nicht gleich mit Ratschlägen kommen, etwas vormachen oder ihr Wissen einbringen, sondern sollten sich zunächst zurücknehmen und einfach nur zusehen. Viele Schwierigkeiten lassen sich mit etwas Experimentieren und Üben bewältigen - und aus Fehlern kann man lernen!

Deutlich wird, dass Kinder bei Selbstbildungsprozessen nicht sich selbst überlassen sind, sondern von den Erzieher/innen begleitet werden. Insbesondere die gemeinsame Reflexion bietet viele Möglichkeiten, Konzepte zu klären, neue Begriffe einzuführen, Ideen für spätere Aktivitäten zu entwickeln und die lernmethodische Kompetenz der Kinder zu fördern.

Ko-konstruktive Bildung

Bei dieser Form der Bildung lassen sich analytisch zwei Unterformen unterscheiden, die sich in der Realität aber oft überschneiden: Ko-konstruktive Bildung kann zum einen durch die Interaktion von Kindern miteinander und zum anderen durch die Interaktion zwischen Kindern und Fachkräften zustande kommen. Eine wichtige Voraussetzung für beide Unterformen ist, dass sich Kinder in den Beziehungen zu anderen Kindern und zu den Erzieher/innen sicher fühlen, damit sie frei von Ängsten und Hemmungen die Interaktionen mit anderen für die Aneignung von Kenntnissen und Fertigkeiten nutzen können.

Ko-konstruktive Bildung in Kleingruppen

Kleinkinder - insbesondere unter Dreijährige - spielen wohl viel alleine (oder parallel zu anderen Kindern) und bilden sich dabei selbst, aber sie spielen noch häufiger in einer Dyade oder Kleingruppe. Hier findet ko-konstruktive Bildung statt, d.h. die Kinder lernen miteinander und voneinander. Gemeinsam erkunden sie ihre Umgebung, machen Wahrnehmungen, diskutieren ihre Beobachtungen, stellen Hypothesen auf, experimentieren, erproben verschiedene Verwendungsmöglichkeiten von Materialien, übernehmen Rollen, gestalten diese phantasievoll aus, lösen Probleme, stimmen ihr Verhalten miteinander ab usw. usf.

In der Interaktion miteinander stimulieren sich Kinder wechselseitig und lernen so oft mehr, als wenn sie sich alleine beschäftigen. Zugleich profitieren sie von Entwicklungsunterschieden: So gibt es in altersgemischten Gruppen jüngere und ältere Kinder; und selbst gleichaltrige Kinder entwickeln sich ungleichmäßig. Wenn ein Kind anderen Kindern in einem Entwicklungsbereich ein wenig voraus ist, können diese im Spiel bzw. in der Interaktion mit ihm bereits Verhaltensweisen und Denkmuster zeigen, die dieser höheren Entwicklungsstufe entsprechen. Die Kinder können die sich in der "Zone der nächsten Entwicklung" (Lew Wygotski) befindlichen, noch nicht ausgereiften, jedoch reifenden Prozesse noch nicht selbst hervorbringen, wohl aber in der Zusammenarbeit mit einem kompetenteren Kind oder unter dessen Anleitung (vgl. Textor 2000).

Ostermayer (2006) ergänzt: "Auch wenn sich Kinder ihre Wirklichkeit und ihr Wissen ... in der Interaktion mit Gleichaltrigen konstruieren, sind sie in ihrer Entwicklung dennoch auf Erwachsene angewiesen. Diese stellen nicht nur das räumliche und materielle und damit auch inhaltliche Angebot für die Konstruktion zur Verfügung, sondern auch den sozialen Rahmen" (S. 45). Hier gilt für die ko-konstruktive Bildung weitgehend dasselbe wie für die Selbstbildung: Beispielsweise sollten der Gruppenraum und möglichst auch Nebenräume und Flur Lernbereiche umfassen, die Kinder zu Beginn der Freispielzeit wählen und wo sie dann bis zu deren Ende bleiben. Die dort ausgelegten Gegenstände und Materialien sollten reizvoll sein (und deshalb im Verlauf des Jahres immer wieder ausgetauscht werden) und so zu komplexen Spielen und Interaktionen anregen. Die Beschäftigung mit den Spielmaterialien und das Verhalten der Kinder während der Freispielzeit sollten durch (gemeinsam entwickelte) Regeln bestimmt sein. Letztlich müssen die Kinder aber selbst Verantwortung für ihr Lernen in der Kleingruppe übernehmen - sie müssen zu eine Gemeinschaft von Lernenden werden. Und das tun sie in der Regel auch, wenn die Rahmenbedingungen stimmen: In der Kleingruppe zeigen sie höhere soziale Verhaltensweisen (z.B. indem sie sich mit anderen abstimmen, etwas gemeinsam organisieren, miteinander kooperieren) in einem viel größeren Maße als in anderen Kita-Situationen (Layzer/ Goodson/ Moss 1993).

Die Fachkräfte können auch Einfluss auf die Zusammensetzung der Kleingruppen nehmen und z.B. darauf achten, dass Kinder auf einem ähnlichen Entwicklungsniveau eine Gruppe bilden. Dann sind die Aktivitäten zumeist komplexer und werden häufiger am nächsten Tag fortgesetzt (Wüstenberg/ Schneider 2008). Auch besteht keine Gefahr, dass jüngere Kinder über- und ältere unterfordert werden. Manchmal ist es jedoch sinnvoll, wenn Kinder unterschiedlichen Alters eine Kleingruppe bilden - dann müssen sie aber zu der jeweiligen Betätigung einen eigenen Beitrag leisten können. Und auch bei der ko-konstruktiven Bildung profitieren Kinder davon, wenn die Erzieher/innen sie anhalten, Aktivitäten zuvor zu planen und anschließend auszuwerten. Ferner sollten sie bei Problemen oder Fragen auf deren Unterstützung zurückgreifen können.

Ko-konstruktive Bildung in der Interaktion mit Erzieher/innen

Im letzten Absatz wurde schon die zweite Form der ko-konstruktiven Bildung angesprochen - diejenige, die in der Erzieherin-Kind-Interaktion erfolgt. Während zuvor den Fachkräften nur eine helfende Funktion zukam, sind sie hier voll in das Spiel oder das Gespräch mit einem einzelnen Kind oder einer (Klein-) Gruppe involviert - und zwar nicht als dominierende oder die Kinder belehrende Person (siehe nächstes Kapitel), sondern als Spiel- und Lernpartner.

In der ko-konstruktiven Interaktion behält das Kind zumeist die Initiative; es bestimmt deren Verlauf. Die Erzieherin lässt sich auf seine Lernbedürfnisse und Fragen ein, zeigt echtes Interesse an seinen Aktivitäten und beteiligt sich an ihnen, wobei sie auch vorsichtig eigene Ideen einfließen lässt. Dabei ergründet sie, was es in der jeweiligen Situation alles zu entdecken gibt, und lenkt dann die Aufmerksamkeit des Kindes auf bestimmte Phänomene oder Eigenschaften eines Gegenstandes, lässt es vergleichen und kategorisieren, stellt offene, zum Nachdenken reizende Fragen, klarifiziert alte Begriffe und führt neue ein. Die Erzieherin hilft dem Kind (z.B. durch Nachfragen oder Paraphrasieren), seine Gedanken und mentalen Zustände genau auszudrücken. Dabei achtet sie darauf, dass sie selbst auf einem sprachlich hohen Niveau kommuniziert - zum einen, weil Kinder von ihr ein gutes Deutsch lernen sollen, zum anderen, weil komplexes Denken eine komplexe Sprache verlangt.

In der ko-konstruktiven Bildungssituation ist es sehr wichtig, dass sich die Erzieherin zurückhält. Erwachsene glauben oft, dass sie schon nach wenigen Worten des Kindes wissen, was es will, bzw. sie interpretieren sofort seine Aussagen, bevor es sich wirklich verständlich machen konnte. Ferner reagieren sie auf eine Frage des Kindes vielfach damit, dass sie es mit Informationen überhäufen. Beides ist falsch; und so sollten sich Erzieher/innen vor Vorannahmen und Deutungen hüten, sich zurücknehmen und dem Kind viel Zeit geben, damit es zunächst selbst nachdenken und Vermutungen äußern kann. Klein und Vogt (2004) schreiben: "Wahrscheinlich besteht sogar die wichtigste Bildungsaufgabe der Erzieherin darin, die Fragehaltung der Kinder nicht mit Antworten zuzuschütten, sondern sie zu erhalten. Das aber gelingt nur, wenn die Erzieherin selbst wieder zur fragenden Forscherin wird und sich mit Interesse und Spaß auf die nachdenklichen Gespräche einlässt, die dabei entstehen können" (S. 205). Sie muss versuchen, die Welt mit den Augen des Kindes zu sehen und es als gleichwertigen Gesprächspartner zu akzeptieren.

Henneberg et al. (2004) sprechen hier von Kindzentrierung als der von Erzieher/innen geforderten professionellen Haltung gegenüber Kindern. So sollten diese als handelnde Individuen gesehen werden, deren subjektive Wirklichkeit es zu erkunden gilt. "Kindzentrierung setzt vor allem den Dialog voraus. Der Dialog als Merkmal der Kindzentrierung wohnt allen anderen Merkmalen inne. Er ist eine besondere Kommunikationsweise, eine spezielle Form, sich dem Anderen zu nähern und mit ihm in Kontakt zu treten; er durchzieht sämtliche Ausdrucksformen kindzentrierter Haltung. In der Dialogfähigkeit und -bereitschaft von Erwachsenen wird deren kindzentrierte Haltung am deutlichsten spürbar" (a.a.O., S. 16).

Kinder stellen oft sehr anspruchsvolle Fragen wie beispielsweise "Wieso gibt es Kriege?", "Weshalb tun Menschen Böses?", "Gibt es einen Gott?", "Was ist Sünde?", "Haben Tiere eine Seele?", "Darf man stehlen, wenn man hungrig ist und kein Geld hat?" oder "Was ist eigentlich Glück?" Klein und Vogt (2004) meinen hierzu: "Kinder stellen Fragen wie sonst nur Wissenschaftler und Wissenschaftlerinnen. Sie stellen nämlich scheinbar Selbstverständliches einfach in Frage, bezweifeln Zusammenhänge und Erkenntnisse, über die Erwachsene kaum noch nachdenken, weil sie ihnen längst zu Gewissheiten geworden sind. Das ist einer der Gründe, warum Kinderfragen Erwachsene nicht nur überraschen, sondern auch verwirren" (S. 204).

Wenn sich Erzieher/innen auf diese Themen einlassen, kann es zu einem für beide Seiten interessanten philosophischen oder theologischen Gespräch kommen. Da solche Fragen nicht leicht zu beantworten sind, müssen beide Seiten nachdenken, Ideen äußern, diese erklären und begründen, Argumente bezüglich ihrer Stichhaltigkeit überprüfen und immer wieder die Perspektive wechseln: Sie konstruieren gemeinsam die Antwort auf die jeweilige Frage.

Philosophische und theologische Gespräche fördern die intellektuelle Entwicklung, das eigenständige Denken, die Kritikfähigkeit und das Ausdrucksvermögen der Kinder. Zugleich sind sie ein gutes Beispiel dafür, dass im Rahmen ko-konstruktiver Aktivitäten auch die Erzieher/innen gebildet werden. Und dann gibt es noch Fragen zu Themen, die den Fachkräften peinlich sind oder in ihnen irgendeinen "Nerv" treffen (z.B. ein verdrängtes Kindheitserlebnis, ein Trauma, ein aktuelles Beziehungsproblem). Stellen sich Erzieher/innen solchen Fragen - und damit auch ihrem Innenleben -, kommt es vielfach zur persönlichen Weiterentwicklung.

Bildung durch Lehren

Bei der dritten Form der frühkindlichen Bildung sind die Erzieher/innen dominant: Entsprechend ihrer Bildungsziele bereiten sie besondere Aktivitäten wie Beschäftigungen, Bewegungsspiele, Bastelarbeiten, Tänze, Übungen, Projekte oder Exkursionen vor, durch die bestimmte Kenntnisse und Kompetenzen vermittelt werden sollen. Zumeist sind diese Bildungsangebote in Wochenplänen ausgewiesen; oft stehen sie unter einem bestimmten (Monats-) Thema. Die Kinder sind verpflichtet, an ihnen teilzunehmen.

Seit Verabschiedung der Bildungspläne durch die Bundesländer beanspruchen von Fachkräften gestaltete Bildungsangebote immer mehr Zeit. Sie sind zumeist den einzelnen Bildungsbereichen zugeordnet:

• naturwissenschaftlich-technische Bildung: Experimente, Beobachtung biologischer Phänomene, Zerlegen technischer Geräte usw.
• mathematische Bildung: Zahlenspiele, Sortieren, Mengenvergleich, Erkennen geometrischer Formen usw.
• musische Bildung: gemeinsames Singen, Musizieren auf Instrumenten, Singspiele, Begegnung mit Liedern aus verschiedenen Kulturen usw.
• ästhetische Bildung: flächige, plastische und skulpturale Arbeiten, Vorstellen von historischen und modernen Kunstwerken usw.
• sprachliche Bildung/ Literacy: Vorlesen, Erzählen, Bilderbuchbetrachtung, Sprechreime, Übungen zur phonologischen Bewusstheit usw.
• Medienbildung: Erstellen eines Buches, Produzieren von Hörspielen/ Filmen, Analysieren von Werbung, Ausprobieren von Computerprogrammen/ -spielen usw.
• religiöse Bildung: Vorlesen aus der Bibel, Erzählen von Legenden, Gebet, Meditation, Gestaltung kirchlicher Feste, Besuch einer Moschee usw.
• etc.

Solche Bildungsangebote werden nach didaktischen und methodischen Prinzipien ausgewählt, wobei alle Bildungsbereiche gleichermaßen zu berücksichtigen sind. Mit vielen Aktivitäten können auch mehrere Lernfelder abgedeckt werden, sodass sie dem Ideal einer ganzheitlichen Bildung nahe kommen. Da manche Angebote jüngere Kinder über- bzw. ältere Kinder unterfordern würden, werden sie nur in Kleingruppen ähnlich alter Kinder durchgeführt.

Prinzipiell enden alle Bildungsbemühungen der Erzieher/innen an der Körperoberfläche der Kinder (dem "Trommelfell"). Während Schulkinder durch Prüfungen und Benotung dazu gezwungen werden können, sie nicht wirklich interessierende Dinge zu lernen, muss bei Kleinkindern immer deren Mitwirkung gewonnen werden - beispielsweise indem ihre Neugier geweckt, der "Spaßfaktor" betont oder auf das Vorbild der Spielkameraden verwiesen wird. Am besten ist es aber, wenn das jeweilige Thema oder die Aktivität für das Kind eine subjektive Bedeutung hat und sein Bedürfnis nach kognitiver Stimulation befriedigt.

Ein Überschneidungsbereich zwischen der Selbstbildung des Kindes und dem Belehren entsteht, wenn die Erzieherin seine Fragen beantwortet. Leider steht im Kita-Alltag dazu nur begrenzt Zeit zur Verfügung. Auch müssen manche Kinder zum Fragen ermutigt werden oder rücken erst mit ihrem "Problem" hinaus, wenn sie eine "interessierte Resonanz" durch die Fachkraft spüren. Hingegen bombardieren andere Kinder die Erzieher/innen nur so mit Fragen, wenn sie deren Aufmerksamkeit erreicht haben. So blocken die Fachkräfte viele Fragen ab, weichen ihnen aus oder versuchen, die Kinder mit einigen pauschalen Sätzen zufrieden zu stellen. Hier besteht die Gefahr, dass den Kindern das Fragen abgewöhnt und ihnen damit einer der wichtigsten Wege zum Erwerb von Kenntnissen verschlossen wird.

Natürlich können Erzieher/innen nicht den ganzen Fragenkatalog eines Kindes beantworten - sie sind schließlich auch noch für die anderen Kinder da. Aber sie sollten zumindest einige Fragen beantworten und dann das Kind auf einen späteren Zeitpunkt vertrösten. Auch dürfen sie nicht abblocken, wenn sie keine Antwort wissen. Vielmehr sollten sie dann mit dem Kind überlegen, wie und wo sie die benötigten Informationen wohl finden könnten, und sich dann gemeinsam mit ihm auf die Suche machen (z.B. in Lexika, Sachbüchern oder Websites, durch Beobachten, Experimentieren, Befragen von Experten usw.). Oft müssen die Fachkräfte sogar in ihrer Verfügungs- oder Freizeit die notwendigen Recherchen durchführen.

Hier wird dem Kind zum einen verdeutlicht, dass auch Erzieher/innen nicht alles wissen, dass Erwachsene lebenslang lernen müssen. Und zum anderen erfährt das Kind, wie man sich Wissen aneignet, und erwirbt auf diese Weise lernmethodische Kompetenzen. Zugleich wird hier eine positive Seite des Erzieherberufes deutlich: Viel mehr als Fragen von Schulkindern stimulieren Fragen von Kindern das Nachdenken, zumal sie weit weg vom Schulwissen führen. Sie fördern somit die Selbstbildung der Erzieher/innen...

Beobachtung als Grundlage für didaktische und methodische Entscheidungen

In den letzten Jahren wurde der Beobachtung von Kleinkindern immer mehr Bedeutung beigemessen. Zum einen sollen Entwicklungsdefizite und Verhaltensauffälligkeiten ermittelt werden - z.B. mit Hilfe von Beobachtungsbögen, Einschätzskalen oder (Sprach-) Tests. Zum anderen geht es um die Erfassung und Dokumentation von Bildungsprozessen - beispielsweise durch Lerngeschichten oder Portfolios. Ein drittes Ziel wird aber kaum beachtet, obwohl es ebenfalls sehr wichtig ist: Beobachtungen sollten auch die Grundlage für didaktische und methodische Entscheidungen sein, und zwar auf den Ebenen des Individuums, der Kleingruppe und der Gesamtgruppe.

Zum Ersten gilt es, den Entwicklungsstand, die Lernbedürfnisse und Interessen eines jeden Kindes sowie relevante personale, soziale und kulturelle Charakteristika (Selbstbild, Eigenständigkeit, Selbstvertrauen, interpersonale Kompetenzen, Einbindung in die Gruppe, Schichtzugehörigkeit, ethnische Herkunft usw.) zu erfassen, damit entsprechende Stimuli für seine Selbstbildung während der Freispielzeit oder in der Interaktion zwischen ihm und der Erzieherin bereit gestellt werden können - z.B. indem ihm bestimmte Materialien gegeben oder besondere Aktivitäten initiiert werden. Zum Zweiten können nach solchen Beobachtungen Kleingruppen von Kindern mit ähnlichen Lernbedürfnissen, Interessen und Fähigkeiten gebildet werden, in denen es mit hoher Wahrscheinlichkeit zu ko-konstruktiver Bildung in der Interaktion zwischen den Kindern kommt oder in denen Bildungsangebote der Fachkraft auf vergleichbare Lernbedingungen bei den Kindern treffen. Und zum Dritten muss immer wieder evaluiert werden, ob es während der Freispielzeit, in der Kleingruppe oder in der Erzieherin-Kind-Interaktion wirklich zu Selbst- bzw. ko-konstruktiver Bildung gekommen ist, ob die mit dem Bildungsangebot verbundenen Ziele erreicht wurden und ob die eingesetzten pädagogischen Methoden geeignet waren.

So schreibt Burtscher (2002), dass es bei der Beobachtung darum gehe, "das einzelne Kind in seinem ureigensten Wesen, in seiner Einmaligkeit zu erfassen, seine Fähigkeiten und Fertigkeiten zu entdecken, seine gegenwärtigen Auffassungen und Kompetenzen, Denkfähigkeiten, Kenntnisse, Einstellungen, Wünsche, Bedürfnisse, Sorgen und Nöte, Werte und Interessen zu kennen, ... um dann mit pädagogischen Angeboten, Führung, Förderung, einer vorbereiteten Umgebung, geeignetem Spielmaterial... darauf zu reagieren" (S. 129). Die Evaluation des Lernprozesses und -erfolgs, des eigenen Beitrags dazu und der Effekte von Spielkameraden und Umgebungsfaktoren dient dann der Verbesserung der Qualität der pädagogischen Arbeit.

Schlusswort

Abschließend ist mit Moyles, Adams und Musgrove (2002) festzuhalten, dass eine erfolgreiche Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen u.a. von folgenden Faktoren abhängt:

• Die Erzieherin geht eine enge Beziehung zu dem jeweiligen Kind ein und stellt sicher, dass es sich respektiert und geborgen fühlt, sodass es seine Umwelt unbelastet explorieren kann. Sie gewährt ihm immer wieder "Qualitätszeit", z.B. für gemeinsames ko-konstruktives Lernen.
• Die Fachkraft kennt jedes Kind genau: seine Herkunft, seinen Entwicklungsstand, seine Bedarfe usw. Sie sieht es ganzheitlich, als ein Individuum mit einem Selbstzweck und als Teil einer Gemeinschaft.
• Die Erzieherin hat für jedes Kind auf es zugeschnittene Erziehungs- und Bildungsziele, aber auch kurz-, mittel- und langfristige Ziele für die Gruppe.
• Auf der Grundlage ihres Fachwissens, der didaktischen und methodischen Prinzipien, des Bildungsplans sowie ihrer Kenntnis der Kinder gestaltet die Fachkraft die Lernumgebung, stellt Materialien bereit, wählt Aktivitäten aus und führt Bildungsangebote durch.
• Die Erzieherin behält den Überblick über die gesamte Gruppe und organisiert das Tagesprogramm, wobei sie alle Bildungsbereiche berücksichtigt und mal mit einzelnen Kindern, mal mit einer Kleingruppe und mal mit der ganzen Gruppe arbeitet.
• Die Fachkraft beobachtet immer wieder jedes Kind, sodass sie Lern- und Bildungsprozesse wahrnimmt und deren Qualität beurteilen kann.
• Die Erzieherin verfügt über die für ihre Arbeit notwendigen personalen Kompetenzen (z.B. Leistungsmotivation, analytisches und vorausplanendes Denken, Beobachtungsfähigkeit, Sensibilität, Empathie, Responsivität, Selbstsicherheit, Durchsetzungsfähigkeit, emotionale Wärme, Selbstkontrolle, Freundlichkeit, Geduld, Allgemeinwissen, Weltoffenheit, Sprachbeherrschung).
• Die Fachkraft ist motiviert, ihre eigene pädagogische Arbeit immer wieder zu hinterfragen und zu verbessern. Sie ist bereit, lebenslang zu lernen.

Eine erfolgreiche Bildungsarbeit hängt somit in hohem Maße von der Professionalität der Erzieher/innen ab - von ihrem Fachwissen, ihrer Beobachtungsfähigkeit, ihren pädagogischen Kompetenzen usw.

Literatur

Ahnert, L.: Frühe Kindheit: Bindungs- und Bildungsgrundlagen. In: Stimme der Familie 2006, 53 (5/6), S. 6-8.

Burtscher, I.M.: Der Kindergarten - ein Ort zeitgemäßer Bildung?! Ein Beitrag zur Professionalisierung von ElementarpädagogInnen. Dissertation an der geisteswissenschaftlichen Fakultät der Leopold-Franzens-Universität Innsbruck. Innsbruck: Manuskriptdruck 2002.

Henneberg, R./Klein, H./Klein, L./Vogt, H.: Den Sinn kindlichen Handelns verstehen und respektieren. In: Henneberg, R./Klein, H./Klein, L./Vogt, H. (Hrsg.): Mit Kindern leben, lernen, forschen und arbeiten. Kindzentrierung in der Praxis. Seelze-Velber: Kallmeyer 2004, S. 14-45.

Klein, L./Vogt, H.: Die richtige Frage zur richtigen Zeit. Fragen sind der Schlüssel zu Verstehen und Dialog. In: Henneberg, R./Klein, H./Klein, L./Vogt, H. (Hrsg.): Mit Kindern leben, lernen, forschen und arbeiten. Kindzentrierung in der Praxis. Seelze-Velber: Kallmeyer 2004, S. 204-209.

Layzer, J.I./Goodson, B.D./Moss, M.: Observational Study of Early Childhood Programs. Final Report, Volume 1: Life in Preschool. Washington, D.C.: Department of Education 1993.

Moyles, J./Adams, S./Musgrove, A.: SPEEL. Study of Pedagogical Effectiveness in Early Learning. Research Report No. 363. Norwich: Queen's Printer 2002.

Ostermayer, E.: Bildung durch Beziehung. Wie Erzieherinnen den Entwicklungs- und Lernprozess von Kindern fördern. Freiburg, Basel, Wien: Herder 2006.

Schäfer, G.E.: Pädagogisches Profil. http://www.uni-koeln.de/ew-fak/paedagogik/schaefer/paedagogischesprofil.html (abgerufen am 09.11.2009).

Textor, M.R.: Lew Wygotski - der ko-konstruktive Ansatz. In: Fthenakis, W.E./Textor, M.R. (Hrsg.): Pädagogische Ansätze im Kindergarten. Weinheim, Basel: Beltz 2000, S. 71-83 (http://www.kindergartenpaedagogik.de/1586.html).

Textor, M.R.: Bildung im Kindergarten. Zur Förderung der kognitiven Entwicklung. Münster: Monsenstein und Vannerdat 2006.

Wüstenberg, W./Schneider, K.: Vielfalt und Qualität: Aufwachsen von Säuglingen und Klein(st)kindern in Gruppen. In: Maywald, J./Schön, B. (Hrsg.): Krippen: Wie frühe Betreuung gelingt. Fundierter Rat zu einem umstrittenen Thema. Weinheim, Basel: Beltz 2008, S. 144-177.