×

Zitiervorschlag

Sich Spielraum verschaffen: Öffnungsprozesse in zwei Kindergärten - institutionell, individuell, inklusiv!

Diana Friedrich

 

„Fangt also an, eure Zöglinge besser zu studiren; denn, auf mein Wort, ihr kennt sie nicht“ (Rousseau 1789, S. 17).

In seinem Erziehungsroman „Emile oder Über die Erziehung“ beschreibt Jean-Jacque­s Rousseau im 18. Jahrhundert die natürliche Erziehung des fiktiven Emiles.

„Da […] die menschlichen Dinge so unbeständig sind, da der Geist dieses Jahrhunderts so unruhig und Alles aufrührend ist, daß er in einem jeden Menschenalter das Vorige wieder umstößt: läßt sich da wol eine unsinnigere Methode erdenken, als die, ein Kind so zu erziehen, als ob es nie aus seinem Zimmer würde zu gehen haben, als ob es immer von seinen Leuten umgeben bleiben könnte?“ (ebd. S. 76 f.). „Indem der Urheber der Natur den Kindern dies thätige Principium giebt; trägt er zugleich Sorge, daß es ihnen nicht sehr schädlich werde, dadurch, daß er ihnen wenig Kräfte zugesteht, sich ihm zu überlassen“ (ebd. S. 239). „Die Kinder, weit entfernt, mit überflüßigen Kräften ausgestattet zu seyn, haben ihrer nicht einmal hinlängliche für Alles, was die Natur von ihnen verlangt: man muß ihnen also den Gebrauch aller derjenigen lassen, die sie ihnen giebt, und deren sie nicht misbrauchen können“ (ebd. S. 241).

„Wir werden als empfindende Wesen geboren, und von unserm Entstehen an, wirken die uns umgebenden Gegenstände verschiedentlich auf uns. Sobald als wir, so zu sagen, uns unserer Sensationen bewußt sind, sind wir geneigt, die Gegenstände, die sie in uns erregen, zu suchen oder zu fliehen; […]“ (ebd. S. 45 f.). „So lange Kinder bloß in den Sachen und niemals in dem Willen derer, die um sie sind, Widerstand finden, so lange werden sie weder widerspenstig noch jachzornig werden, und auch gesünder bleiben“ (ebd. S. 229 f.).

Ausgehend von diesem Bild des kompetenten Kindes, das durch seinen angeborenen Forscherdrang lernt, und der Rolle des Erziehers1 als Bildungsbegleiter können zwei Ebenen unterschieden werden auf denen sich der Prozess der Öffnung in einem Kindergarten vollzieht.

  • Zum einen muss sich die Einrichtung selbst öffnen, getragen durch die Initiative des gesamten Kindergartenteams.
  • Zum anderen eignen sich die Kinder den offenen Lebensraum Kindergarten an.

Beide Prozesse gehen Hand in Hand, denn die offene Arbeit bleibt nie stehen. Sie wird vom persönlichen Hintergrund und der Grundeinstellung des Personals ebenso geprägt wie vom Verhalten der Kinder. Der wahrnehmende Blick auf die Bedürfnisse aller bietet die Chance, dass jeder seinen Platz in der Gemeinschaft des Kindergartens findet und sich wohl fühlt. Alle dürfen an ihren Erfahrungen wachsen. Kein Mensch bleibt immer gleich und so ändert sich die Einrichtung mit ihren Mitarbeiterinnen, den Kindern und auch den Eltern.

Die vorliegende Arbeit beschreibt beide Arten von Öffnungsprozessen. Einerseits zeichnet sie den Weg, auf den sich das AWO Kinderhaus Rittsteig begeben hat, um offenere Strukturen zu schaffen. Andererseits begleitet sie den etwa vierjährigen Florian2 dabei, wie er seiner Behinderung trotzend im offenen Haus des Kindergartens St. Anna Büchlberg seinen Platz findet.

AWO Kinderhaus Rittsteig

Das AWO Kinderhaus liegt am Stadtrand der 50.000-Einwohner-Stadt Passau im Stadtteil Rittsteig. Es wurde 1996 unter der Trägerschaft der Arbeiterwohlfahrt Heining mit vier Regelgruppen eröffnet. Heute befinden sich drei Kindergarten- und eine Krippengruppe mit insgesamt 90 Kindern im Haus. In den Ferien wird eine Schulkindbetreuung angeboten. Die Kinder werden von acht Erzieherinnen, vier Kinderpflegerinnen und einem Kinderpfleger sowie zwei Praktikantinnen betreut. Die Gruppen 1 bis 3 sind altersgemischt, Gruppe 4 ist eine Krippengruppe.

Die Kinder, die noch nicht in der Morgenbetreuung anwesend sind, kommen in ihrer Gruppe an und bleiben dann dort. Ab zehn Uhr können die Kinder der Regelgruppen bis zum Mittagessen im ganzen Haus und Garten spielen. Die Krippengruppe bekommt nach Absprache mit den Betreuerinnen Besuch aus den anderen Gruppen.

Konzeptionelle Ausrichtung

Ein Leitsatz der Arbeiterwohlfahrt lautet: „Wir unterstützen Menschen, ihr Leben eigenständig und verantwortlich zu gestalten und fördern alternative Lebenskonzep­te“ (Konzeption des AWO Kinderhauses Rittsteig). Dieses Grundprinzip findet sich im Bild vom Kind als kompetenter Gestalter seiner Bildungsprozesse im sozialen Miteinander des Kinderhauses: „für einen kleinen, aber für die Kinder wichtigen Lebensbereich [sind sie] selbst verantwortlich“ (ebd.).

Die Werte des freiheitlich-demokratischen Sozialismus, Solidarität, Toleranz, Freiheit, Gleichheit und Gerechtigkeit, bilden die Grundlage des pädagogischen Handelns gegenüber jedem Kind „unabhängig von seiner Nationalität, Herkunft, Religion und körperlichen und geistigen Entwicklung[…]. Jedes Kind mit seiner eigenen Persönlichkeit ist […] willkommen“ (ebd.).

Offene Arbeit

Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung sieht das „Konzept der offenen Kindertageseinrichtung“ (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen / Staatsinstitut für Frühpädagogik 2012, S. 403) als partizipatives Konzept. Das Konzept der offenen Arbeit „ermöglicht Kindern zu lernen, selbst zu bestimmen, mit wem (Spielpartner) sie wo (Spielort) was (Spielart) wie lange (Spieldauer) spielen. Kinder erhalten jene Freiheit, die sie brauchen, um etwas zu entscheiden, zu erforschen, auszuprobieren. Offene Arbeit gesteht Kindern ein sehr hohes Maß an Selbstbestimmungsrechten im Alltag zu, ihre Entscheidungsspielräume werden bewusst erweitert. Diese Selbstbestimmung wird unterstützt u. a. durch ein großflächiges, vielfältiges und gezieltes Spiel- und Lernangebot, offene Gruppen, die Entscheidungsfreiheit bieten und eigenes Tempo erlauben und durch Spielmaterialien aus der realen Erlebniswelt“ (ebd.).

Dies fasst im Grunde zusammen, weshalb sich die offene Arbeit von der Basis aus verbreitet hat. Teams, die nicht mehr in den üblichen Strukturen arbeiten wollten, in denen alle Kinder einer Großgruppe gemeinsam zur gleichen Zeit an der gleichen Beschäftigung sitzen müssen, versuchten seit Anfang der 1970er Jahre in Kinderläden und bewegungsfreundlichen Kindergärten die Bedürfnisse der Kinder in den Vordergrund zu stellen. Kinder wollen sich bewegen, sie wollen in Rollen schlüpfen, sie wollen bauen und gestalten (vgl. von der Beek 2016a, S. 36 f.). Dafür brauchen sie Räume, die dafür geeignet sind und Platz bieten. Funktionsräume dienen dabei der Strukturierung des Platzangebotes, damit jedes Kind seinen Ort für aktuelle Entwicklungsthemen finden kann, sich für sich selbst zukunftsweisend mit dem beschäftigt, was es gerade braucht (vgl. Lill 2012, S. 13; Regel / Ahrens 2016, S.37; Rohnke 2016).

Voraussetzung dafür ist die ausgewogene Erfüllung der Grundbedürfnisse nach Eingebunden sein, Autonomie und Kompetenz erleben (Hille / Evanschitzki / Bauer 2016, S. 85). Eine tragfähige Beziehung zur Erzieherin lässt das Kind Beachtung und Anerkennung seiner Persönlichkeit sowie seiner Bedürfnisse erleben. Mit „freischwebender Aufmerksamkeit“ (Schäfer zit. nach Rohnke 2003) reagiert die Erzieherin ko-konstruktiv auf das, was sie beobachtet. Das Kind darf sich auf seine Weise ausdrücken und selbst entscheiden. Selbstbestimmtes Spiel gibt es erst durch die „vier Freiheiten des Freispiels“ (von der Beek 2016b, S. 45): was, mit wem, wo und wann beziehungsweise wie lange. Das heißt manchmal, dass das Kind warten muss, zum Beispiel bis es seine Spielpartner geworben hat oder Aushandlungsprozesse in der Kindergruppe abgeschlossen sind. Das heißt immer, dass sich Erzieherinnen in Geduld üben müssen. Es braucht Zeit, bis man versteht, was die Kinder in ihrem Tun ausdrücken und man den Blick des Erwachsenen auf die Sichtweise der Kinder eingestellt hat (Flitner 1999, S. 223 f.). Nur so können die Erzieherinnen die Kinder auf vielerlei Art unterstützen, ohne sie zu bevormunden. Kinder wachsen an dem, was man ihnen zutraut.

Da Kinder immer mehr Zeit in Institutionen verbringen, statt wie noch vor nicht allzu langer Zeit unbeobachtet von Erwachsenen durch Wälder, Wiesen oder Straßen streifen zu dürfen, ist es Aufgabe eben dieser Einrichtungen weder Verwahranstalten noch Lernfabriken zu sein, sondern die bedrohte Kindheit zu retten (vgl. Mienert 2017; Regel 2017; Regel /Ahrens 2016; Rohnke 2000a, Rohnke 2000b). Durch das Gewähren von Freiräumen, können Kinder in einem angemessenen Maß Verantwortung übernehmen und mitbestimmen. Partizipation wandelt sich durch „bedingungslos achtungsvolle und wertschätzende Haltungen“ (Rohnke 2003) vom Fremdwort zur Selbstverständlichkeit.

Kindergarten St. Anna Büchlberg

Der Kindergarten St. Anna liegt zentral in der 4.000-Einwohner-Gemeinde Büchlberg, Er wurde 1987 unter der Trägerschaft der Pfarrkirchenstiftung Büchlberg mit zwei Regelgruppen eröffnet. Heute befinden sich drei Kindergarten- und eine Krippengruppe mit insgesamt 100 Kindern im Haus. Die Kinder werden von sechs Erzieherinnen, sieben Kinderpflegerinnen, einer Praktikantin und einer Heilerziehungspflegerin als Integrationsfachkraft betreut.

Die vier Stammgruppen sind altershomogen. Vor und nach dem gemeinsamen Begrüßungskreis können die Kinder im ganzen Haus und Garten spielen, wobei sie die Zeit am Morgen größtenteils in ihren Stammgruppen verbringen wollen.

Konzeptionelle Ausrichtung

Der Kindergarten St. Anna Büchlberg ist eine reggio-inspirierte Konsultations- sowie eine integrative Einrichtung. „Das Kind hat hundert Sprachen“! Dieser Ausspruch von Loris Malaguzzi aus der Einrichtungskonzeption, der die Fülle der Ausdrucksmöglichkeiten eines Kindes beschreibt, die weit über die gesprochene Sprache hinausgehen, leitet den Kindergarten St. Anna.

„Die Reggio-Pädagogik ist eine optimistische Pädagogik. Sie geht davon aus, dass das Kind mit seiner Energie, seiner Wissbegierde und seiner Kreativität Schöpfer seiner eigenen Entwicklung und Konstrukteur seiner persönlichen Wirklichkeit ist. Wahrnehmungs- und Ausdruckserziehung sind deshalb ein zentrales Anliegen unserer Einrichtung“ (Konzeption des Kindergarten St. Anna Büchlberg). Die religiöse Ausrichtung des katholischen Kindergartens wird im Kindergarten-Alltag gelebt. Die integrative Einrichtung will allen Kindern die Teilhabe am sozialen Leben des Gemeinwesens ermöglichen.

Reggio-Pädagogik

Ihren Ursprung hat die Reggio-Pädagogik Anfang des 20. Jahrhunderts in der norditalienischen Stadt Reggio Emilia, wobei der Wiederaufbau nach dem Zweiten Weltkrieg durch die Eigeninitiative und Zusammenarbeit der Einwohner den basisdemokratischen Anspruch der kommunalen Einrichtungen vertieft hat. Die Zeit ab 1970 war unter der Leitung von Loris Malaguzzi konzeptionell besonders bedeutsam und Wanderausstellungen machten die Reggio-Pädagogik international bekannt (vgl. Brockschneider 2016; Knauf 2005; Krieg 2002).

Die ursprünglichen Einrichtungen in Reggio Emilia sind in altershomogene Gruppen eingeteilt. Die Piazza ist ein zentraler Bereich, wo sich alle treffen und aufhalten können wie auch im Kinderrestaurant, in der Küche, im Atelier und im Garten. Dem Atelier kommt für das gestalterische Erleben der Kinder besondere Bedeutung zu. Die „Atelierista“, eine Künstlerin mit eigener Professionalität, ergänzt die pädagogische Arbeit. Die Gruppenräume sind durch viel Glas transparent einsehbar, laden zu Besuchen und gegenseitigem Austausch ein. Neben den Kindern und den erwachsenen Bezugspersonen ist der Raum der „dritte Erzieher“. Mehr als vorgefertigtes Spielzeug laden Licht und Schatten, Bau- und Gestaltungsmaterial sowie Alltagsgegenstände zur Weltaneignung und Identitätsbildung ein. Die Kinder sind „Konstrukteure ihrer Wirklichkeit (Reggio) […, die] aus ihren Erfahrungen Rückschlüsse ziehen und ständig ihre Sicht von der Welt verändern und so ihr Wissen aufbauen (Selbstbildung)“ (Regel 2014, S. 44).

Die Räume haben verschiedene Spielbereiche, können aber von den Kindern verändert werden, zum Beispiel wenn ein Projekt dies erfordert (Krieg / Krieg 2002 a, S. 74). Der Projektarbeit kommt besondere Bedeutung zu. Dabei beschäftigen sich ein Kind, mehrere oder viele Kinder, die auch unterschiedliche Aspekte beleuchten können, mit oder ohne Erwachsene mit einem für sie bedeutsamen Thema über einen variablen Zeitraum, der von wenigen Stunden bis zu einem ganzen Jahr andauern kann.

Bildungs- und entwicklungsfördernde Projekte entstehen aus den Interessen der Kinder und knüpfen am Entwicklungsstand der einzelnen an. „Nimmt man die Beobachtung der Kinder in ihren Forschungs- und Erfahrungsprozessen ernst, können wir uns einem Verstehen der Vorstellungen der Kinder annähern und diese zur Grundlage unseres pädagogischen Handelns machen“ (Krieg / Krieg 2002 b, S. 94). Nur so können wir erkennen, was ein Kind bewegt, wenn es sich in einer seiner hundert Sprachen mitteilt: alles, was das Kind tut, erzählt eine Geschichte. „Es geht darum, gemeinsam mit dem Kind auf der Seite des Kindes an der Welt teilzunehmen“ (Malaguzzi zit. nach Stenger 2000, S. 219).

„Kindliche Aktivitäten werden zu eigenmotivierten Bildungsprozessen mit maßgebender Bedeutung für die individuelle Entwicklung“ (Schreiber 2015, S. 26). Dabei ist der Maßstab für eine erfolgreiche Entwicklung nur das Kind selbst, ohne Vergleiche mit dem Stand anderer. Die Heterogenität der Menschen wird nicht kategorisiert, sondern wertgeschätzt. Behinderung ist eine Art der Andersartigkeit unter vielen (Schreiber 2015). Die einzigartige Persönlichkeit wird anerkannt, der Fokus auf die Wahrnehmung des Kindes gelegt, jeden Kindes, und seiner Lernbedürfnisse. Soweit es nicht um staatliche Fördermittel geht, erübrigt sich der Begriff der „Behinderung“. Die Reggio-Pädagogik kennt stattdessen Kinder mit besonderen Rechten.3

„Zu früh
zu ausschließlich
lehrt man Kinder
was und wie
sie hören
sehen
fühlen und denken
dürfen

Was würden sie
später
doch alles können
hätten sie nicht
so früh
so viel gelernt“

(Hans-Herbert Dreiske zit. nach Stenger 2000, S. 200).

Der Prozess der Öffnung des AWO Kinderhauses Rittsteig

Aufbruchsstimmung im Team

„Denn es ist nicht einzusehen, warum das Neue sich immer rechtfertigen soll, während das Alte unhinterfragt weitergetragen wird“ (Lill 2012, S. 5). Diese Aussage trifft genau den Gedanken, der hinter der Anfrage an den Träger stand, sich mit einer pädagogischen Qualitätsbegleitung auf Schatz- und Fehlersuche zu begeben. Im Prinzip läuft alles gut, aber fehlt nicht doch etwas? Einzelne Kolleginnen, die sich auf Weiterbildungen begeben hatten, brachten Veränderungsansätze mit, diese sollten jedoch keinen Flickenteppich ergeben, sondern tragfähige Lösungen für das ganze Haus.

Pädagogische Qualitätsbegleitung

So sahen alle in freudiger Erwartung der Ankunft der pädagogischen Qualitätsbegleiterin entgegen. Als es dann nach einem Abend mit der Vorstellung der Rahmenbedingungen und einem Vormittag mit Hospitationen der Begleiterin in den Gruppen ans Festlegen dessen ging, was bearbeitet werden sollte, stellte sich schnell Enttäuschung ein. Dass die Fachfrau keinen ausgearbeiteten Plan vorlegen konnte, sondern sich mit dem Team an mögliche Themen herantastete, wirkte zunächst irritierend. Verschiedene Interessen wurden gesammelt, zusammengefasst und schließlich gewichtet. Das Ergebnis war alles andere als eindeutig. Kinder, Eltern, Strukturen – alles kam zur Sprache. Die Entscheidung fiel schließlich äußerst knapp auf „Das Bild vom Kind“. Enthusiasmus war nur bei denjenigen vorhanden, die von vornherein den Blick auf die Kinder richten wollten. Doch schnell zeigte sich, dass hiermit die Grundlage ihrer pädagogischen Arbeit auf den Prüfstand kam und jeder seine Themenvorschläge wiederfinden konnte. Störfaktoren innerhalb des Teams erwiesen sich als unterschiedliche Blickwinkel auf das Kind, die sich gut lösen ließen, indem genug Zeit verwendet wurde, um die verschiedenen Gesichtspunkte zusammenzuführen. Denn so unterschiedlich waren sie gar nicht. Nach ernsthafter Auseinandersetzung lautete der Konsens: Wir bringen dem kompetenten Kind Wertschätzung entgegen, damit es sich wohl fühlt, sich im Dialog mit uns in seiner Eigenart bilden und ins Kinderhausgeschehen einbringen kann.

Von dort war es nur noch ein kleiner Schritt über die Betrachtung des Tagesablaufs bis zum Entschluss: Die offenen Strukturen im Kinderhaus sollen weiter ausgebaut werden. Eine Hospitation sollte Unsicherheiten beseitigen und zeigen, wie in einer anderen Einrichtung offen gearbeitet wird. „Häufig wirkt der Blick über den Tellerrand als Prozessbeschleuniger und Blockadelösungsmittel“ (Lill 2017, S. 21). Die Wahl der pädagogischen Qualitätsbegleiterin fiel auf den etwa 30 Autominuten entfernten Kindergarten St. Anna in Büchlberg.

Nachdem das gesamte Team einen Vormittag in der Konsultationseinrichtung St. Anna hospitiert hatte, war es erst einmal wie erschlagen: die vielen Räume und der große Garten – all das steht in der eigenen Einrichtung nicht zur Verfügung. Doch im Geiste Reggios besann man sich schnell auf die eigene Einrichtung und die eigenen Ressourcen. „Reggio ist Reggio und kann nicht woanders eingepflanzt werden“ (Rinaldi zit. nach Brockschneider 2017, S. 33).

Außerdem zeigte sich bei näherer Betrachtung, dass das Wichtigste im Team bereits vorhanden war: die offene Haltung! Die Kinder wurden schon in vielen Bereichen beteiligt wie zum Beispiel, welche Spielmöglichkeiten auf die Terrasse gebaut werden sollen mit einer entsprechenden Abstimmung, Morgenkreise orientiert an den Interessen der Kinder, Wunsch von Kindern und Erzieherinnen in den Wald zu gehen, gleitende Brotzeit …. Die Sammlung wurde in der nächsten Teamsitzung weitergeführt und folgende Änderungen ergaben sich im Anschluss.

Umsetzung

Die „Gangzeit“, in der die Gruppen aufgelöst sind, und alle Kinder frei das ganze Haus nutzen können, wurde verdoppelt. Im Krippenbereich hingegen fanden keine Änderungen statt: Die Kindergartenkinder besuchen den Krippenbereich nach wie vor nur auf Nachfrage und einer entsprechenden Erlaubnis von den Krippenerzieherinnen. Im Flur wurde zusätzlich ein Atelierbereich eingerichtet.

Die Magnettafeln für die Kinder, wonach aus jeder Gruppe nur eine bestimmte Anzahl von Kindern in jeden Spielbereich gehen durfte und auf denen die Kinder vermerkten, wo sie waren, wurde zuerst in eine Übersichtstafel über alle Bereiche umgewandelt und dann ganz abgeschafft. Die Sanduhr für die Benutzung der Schaukel-Hängematte wird nicht mehr verwendet, da das Warten vielen Kindern ohnehin zu lange dauert und sie sich andere Beschäftigungen suchen.

Die Kinder können wählen, ob sie drinnen oder draußen im Garten, auf den Terrassen vor den Gruppenräumen oder mit den Fahrzeugen im äußeren Eingangsbereich des Kinderhauses spielen wollen. Außerhalb der offen strukturierten Zeit, können die Kinder immer auf die Terrasse. Die anderen Außenbereiche werden nach Absprache mit den Kindern genutzt. Wer nicht nach draußen möchte, darf auch ohne Erwachsene im Gruppenraum bleiben oder nach erteilter Erlaubnis in andere Bereiche gehen.

Die Kinder dürfen auf die Bäume klettern, wenn eine Erzieherin dabei ist, dies war vorher verboten. Die Gruppen gehen regelmäßig in den Wald. Wegen des großen Interesses vieler Kinder an der Eisenbahn wurden zwei Ausflugstage mit Zugfahrt angeboten. Die Kinder beschlossen, dies mit Eis essen zu verbinden.

In den Gruppenräumen ist es den ganzen Tag über viel leiser geworden. Kinder, die vorher aufgedreht wirkten, spielen ausdauernd. Stille Kinder erzählen mehr. Die Kinder äußern mehr Vorschläge und setzen Ideen um. So richteten zum Beispiel die Kinder aus einer Gruppe ein Schattentheater und ein Puppentheater ein, das auch von den Kindern der anderen Gruppen gerne besucht wird. Die Kinder spielen selbst Theaterstücke oder bitten die Erwachsenen, ihnen etwas vorzuspielen.

Aus jeder Gruppe geht eine Erzieherin während der „Gangzeit“ in einen Bereich und bei Bedarf eine nach draußen, wobei die Gesamtzahl derer, die drinnen beziehungsweise draußen sind, flexibel an die Wahl der Kinder angepasst wird.4 Die Erzieherinnen haben so mehr Zeit für einzelne Kinder oder Kleingruppen.

Der Prozess der Öffnung im Kindergarten St. Anna Büchlberg

Florian, ein Kind mit besonderen Rechten

Florian kam mit drei Jahren und sechs Monaten in den Kindergarten. Zu dieser Zeit war er schon eineinhalb Jahre in logopädischer und ergotherapeutischer Behandlung bei der Caritas Frühförderung. Dort hatte er auch an den Intensivwochen teilgenommen, in denen zwölf Kinder gemeinsam drei Wochen von 8.30 bis 13.30 Uhr verschiedene, kindgerechte Therapieangebote größtenteils in der Gruppe wahrnehmen. Dabei hat Florian gezeigt, dass er sich grundsätzlich in einer Kindergruppe wohlfühlt und die Heilpädagogin Babette kennengelernt, die ihn auch in seiner Anfangszeit im Kindergarten einmal wöchentlich begleitete, damit er von Beginn an seinen Weg in die Kindergemeinschaft finden konnte. Außerdem wurde eine Fachkraft der Frühförderung zur Beratung des Kindergartenpersonals über Florians Behinderungsart herangezogen: Das fragile X-Syndrom ist ein genetischer Defekt am mütterlicherseits vererbten X-Chromosom, der sich durch gestörte chemische Prozesse in der Informationsweiterleitung in der geistigen Entwicklung niederschlägt und häufig autistische Züge beinhaltet. In welchem Maße hängt dabei bei allen möglichen Symptomen sehr stark von einer anregenden Förderung ab. Florian hat eine Entwicklungsverzögerung von durchschnittlich etwas mehr als einem halben Jahr, spricht in einfachen Zwei-, Drei- sowie Mehrwortsätzen und zeigt keine autistischen Verhaltensweisen. Da eine klare Struktur für Kinder mit diesem Defekt wichtig ist, waren die Mitarbeiter/innen der Frühförderung skeptisch, ob Florian mit dem offenen Haus in Büchlberg zurechtkommen würde. Florian hatte jedoch schon zwei Jahre lang im Kinderturnen gezeigt, dass er mit offenen Arrangements gut umgehen kann. Da diese von seiner Mutter geleitet wurde, musste er in der Turnstunde für die älteren (Kindergarten-)Kinder, mit der zusätzlichen Offenheit umgehen, dass er als Kind der Übungsleiterin zwischenzeitlich gänzlich anderen Beschäftigungen nachging als die anderen Kinder.

Der Kindergarten St. Anna betonte von Anfang an, dass bei ihnen jedes Kind willkommen sei, und sah es als seine Aufgabe an, das Ankommen für Florian so zu gestalten, dass er am Kindergartenleben in vollem Umfang teilhaben konnte.

Begleitung durch die Pädagoginnen im Haus

Nach zwei Schnuppertagen im Sommer kam Florian an seinem ersten Kindergartentag im September mit seiner Mutter in die Mäusegruppe. Die Eingewöhnung verlief äußerst harmonisch. So blieb die Mutter in den ersten Tagen zunächst bei Florian in der Gruppe, wo er sich schnell von der anfangs auf ihn achtenden Erzieherin Sylvia (mit der er während des ganzen Jahres besonders gern musizierte) löste und sich Marion als Bezugserzieherin aussuchte. Beim Begrüßungskreis genoss Florian Sylvias musikalische Angebote sehr. Er konnte so schon am dritten Tag ganz auf seine Mutter verzichten und war auf dem Schoß von Marion interessiert bei der Sache. Die Mutter hielt sich nur während der ersten Woche noch im Kindergartengebäude auf, wo Florian von Anfang an bis zum Ende seines Kindergartentages um 12.15 Uhr blieb. Die Frage, ob er heimgehen wolle, verneinte er stets. Nach der Brotzeit, die die meisten Mäuse-Kinder gleich nach dem Begrüßungskreis im Kinderrestaurant einnahmen, gingen viele Kinder nach draußen in den Garten. Ebenso Florian, der gerne im Freien spielt. Dass sich dort die Kinder großflächig verteilten, kam ihm entgegen, da er sich seine bevorzugten Spiele und Spielpartner ohne Enge und Trubel aussuchen konnte. In der dreijährigen Paula, die ebenfalls neu im Kindergarten war, fand er schnell eine Freundin.

Die Heilpädagogin Babette kam in den ersten drei Monaten einmal pro Woche für zwei Stunden in den Kindergarten und unterstützte Florian bei der Kontaktaufnahme zu den anderen Kindern, indem sie mit ihm gezielt auf Kleingruppen zuging.

Nach dreieinhalb Monaten kam im Januar zusätzlich zu Florian und noch einem Kind ein drittes behindertes Kind in den Kindergarten, womit die Einrichtung nach gesetzlichen Vorgaben integrativ wurde und die Voraussetzung für die Einstellung einer Integrationsfachkraft erfüllte (vgl. Art. 2 Abs. 3; Art. 21 Abs. 5 Satz 3 BayKiBiG). In der Heilerzieherin Laura fand Florian eine weitere Bezugsperson, mit der er besonders gerne zu den Schaukeln ging, wo sie mit ihm und auch mit anderen Kindern „Kanone, laden, Feuer!“ beim Anschubsen spielte. Sie war im Sinne der Teilhabeermöglichung der drei behinderten Kinder auch für alle anderen Kinder da, außerdem speziell für diese drei in Situationen, in denen eines von ihnen besonderen Unterstützungsbedarf hatte.

So begleitete sie Florian zum Beispiel ins Kinderrestaurant. Florian konnte sich selbstständig sein Essen vom Büffet nehmen, seine Tasse füllen und beides zum Tisch tragen. Dann stopfte er sich aber häufig viel Essen in den Mund, kaute wenig und schluckte ganze Stücke hinunter. Das führte dann zum Erbrechen. Laura bremste ihn und hielt ihn zu ausgiebigem Kauen an. Zudem ging oft sie mit ihm zum Wickeln, bis er alleine auf die Toilette ging.

Aneignung von Lebensraum

Zu Beginn hielt sich Florian im Haus von sich aus nur in den beiden verbundenen Gruppenräumen der Mäuse-Kinder und dem angrenzenden Musikraum auf. Händewaschen und ins Kinderrestaurant ging er nach dem Begrüßungskreis gemeinsam mit Sylvia oder Marion und einem großen Teil der Mäuse-Kinder. Bei dem zu Beginn häufig schönen Herbstwetter war Florian nach der Brotzeit meist im Garten. Zu trinken holte er sich manchmal gemeinsam mit Sylvia oder Marion gemeinsam, wenn er mit einer von ihnen in die Krippe zum Wickeln ging, die sich hinter dem Kinderrestaurant befindet. Nach kurzer Zeit nutzte er oft die Gelegenheit, sich beim Abholen auf dem Weg zur Tür alleine noch etwas zu trinken einzuschenken.

Einmal pro Woche gehen die Kinder, die möchten in den „Kasperl“-Wald, in dem manchmal der Kasperl auftaucht. Florian wollte jedes Mal mitgehen. Fiel ihm zunächst der bergige Anstieg noch schwer und war er froh, wenn es oben angekommen Brotzeit gab, konnte er sich im Lauf der Zeit immer mehr der Umgebung widmen und Interessantes entdecken. An einem Tag sagte Florian „Horch!“, um dann aufmerksam zu lauschen, welche Geräusche im Wald zu hören waren: das leise Rauschen der Blätter, als die Kinder weitergegangen waren, die nicht mit ihm lauschen wollten.

Florians nächster Schritt bei der Erschließung des Kindergartens war der, dass er manchmal nach dem Wickeln in der Krippe bleiben wollte, um dort zu spielen, teils ausgiebig bis zum Abholen. Werkstatt und Turnraum, die nacheinander an den Musikraum der Mäusegruppe grenzen, weckten zunächst nicht Florians Interesse.

Zu Beginn des Winters, als er nicht mehr so lange wie zuvor im Garten blieb, ging Florian alleine ins Kinderrestaurant oder die Küche gegenüber, wenn er trinken wollte. Bis jetzt hielt sich Florian nur im Erdgeschoss auf, wenn er nicht Sylvia, Marion oder Babette in den ersten Stock begleitete. Im Treppenhaus befindet sich eine Rutsche mit einer hellen Höhle dahinter. Diese beiden Bereiche nahm sich Florian als nächstes vor und konnte so schon alleine einen Blick nach oben werfen, ohne sich noch ganz hinaufzuwagen. Nach den Weihnachtsferien war es dann so weit, dass Florian kurz nach oben ging, wenn nur wenige Kinder im Treppenhaus und den angrenzenden Bereichen im oberen Stockwerk waren. Nicht lange und er blieb länger oben, um die dortigen Spielmöglichkeiten, wie zum Beispiel die Verkleidungsecke, zu nutzen.

Ab Mai ging Florian alleine auf die Toilette und spielte nun auch gern dort am Waschbecken. Auch in der oberen Etage nutzte er die Toilette. Dort zeigte sich auch seine Frustrationstoleranz. So rutschte er in eine der größeren Kloschüsseln und musste sich laut rufend befreien lassen, was ihn nicht davon abhielt, sich bald wieder – erfolgreich – darauf zu versuchen.

In die Kindergemeinschaft hat sich Florian gut integriert. Als bei der Rutsche im Treppenhaus einer der größeren Jungs Florian seine Brille wegnahm, wies ein anderer ihn gleich zurecht, er solle Florian die Brille zurückgeben. Auch beim Abholen fanden sich immer genügend Kinder, die seinen Eltern mitteilten, wo Florian zu finden sei.

Vor Weihnachten sagte Florian, dass er seinen Freunden etwas schenken möchte. Da er nur selten basteln wollte, gab Marion das Anliegen an seine Eltern weiter, die mit Florian vier kleine Malbücher einpackten. Auf jedem Geschenk war ein Foto von Florian. Im Weihnachts-Morgenkreis vor den Ferien überreichte Florian stolz seine Geschenke und wies jedes Mal darauf hin, dass er das auf dem Foto sei.

Seinen vierten Geburtstag feierte Florian im März mit der gesamten mittlerweile dreißigköpfigen Gruppe im Morgenkreis. Er trug seine Krone (bis zum Schlafen gehen abends), zündete die Kerze an und freute sich, im Mittelpunkt zu stehen. Er sagte, was gesungen werden sollte, und verteilte den mitgebrachten Kuchen an alle.

Nach seinem ersten Kindergartenjahr musste Florian umziehen. Der Abschied im Morgenkreis, während dem noch zwei weitere Kinder verabschiedet wurden, war Florians Abschlussvorstellung. Er dirigierte den Morgenkreis, sagte mit seiner eingeschränkten Sprache genau, was zu machen sei, legte Papierstrahlen von der Kerze in der Mitte zu seinem Stuhl und denen der beiden anderen zu Verabschiedenden, ging mit der Kerze zu allen Kindern im Kreis, ließ sie die Wärme der Kerze spüren und sagte ihnen, dass der liebe Gott da sei. Er drückte alle herzlich, verteilte seine kleinen Geschenke und den Kuchen, den eines der anderen Kinder mitgebracht hatte. Im Abschlussgottesdienst für alle Kinder, die den Kindergarten verließen, also hauptsächlich die Schulanfänger, wollte er nicht bei seinen Eltern sitzen, sondern bei seiner Freundin Paula und ihrer Mutter. Besonders hatte es ihm das Gesangbuch angetan, auf das er Paula immer hinwies, wenn gesungen wurde.

Die Kinder im Kindergarten erinnern sich jetzt, nachdem Florian neun Monate weg ist, noch immer an ihn. Er hat sich durch seine offene Art seinen Platz im offenen Kindergarten erobert.

Fazit

Abschließend lässt sich festhalten, dass sich das Team des AWO Kinderhauses Rittsteig gerade durch die Hospitation im Kindergarten St. Anna Büchlberg klar darüber wurde,

  • dass die Öffnung ein Prozess ist, der insbesondere bei beschränkten räumlichen Ressourcen langsam vorangehen muss, um nicht an zu hohen Maßstäben zu scheitern
  • wie viel innere Öffnung es in seiner Einstellung bereits zum Ausdruck bringt und
  • dass es mit allen gemeinsam Veränderungen angehen will.

Die Weichen für die Öffnung konnten die Mitarbeiterinnen stellen. Jetzt sind sie auf dem Weg zusammen mit den Kindern Veränderungen voranzubringen.

Sich an den Grundsätzen der Handlungsforschung orientierend wird eine Regelung oder Raumsituation, die im Alltag als unbefriedigend empfunden wird, überdacht. Wenn genügend Veränderungsvorschläge gesammelt sind, werden sie auf mögliche Ergebnisse überprüft, um dann eine erfolgsversprechende Variante für eine angemessene Dauer auszuprobieren. Der gemeinsame Austausch führt kontinuierlich weiter auf dem eigenen Weg der Öffnung (vgl. Regel / Ahrens 2016, S. 14 - 16; Regel / Santjer 2014, S. 66 - 71; Schommartz 2014).

Ein besonderer Erfolg ist, dass gerade Kinder, die es vorher schwer hatten, ihren Platz im Kindergarten zu finden, sich jetzt entfalten und sich ihren Lebensraum Kindergarten aneignen können. Wie dies Schritt für Schritt im offenen Haus gelingen kann, hat Florian im Kindergarten St. Anna Büchlberg selbstbewusst gezeigt.

Wenn die Bedürfnisse der Kinder wegweisend bleiben, werden beide Einrichtungen sich fortwährend weiterentwickeln, damit sich alle in ihrem Haus der Kinder wohlfühlen und in gewissem Maße so empfinden wie ein Kind, das nur vormittags im Kindergarten war und sagte: „Ich muss heimgehen und die anderen

LEBEN HIER!“

 

Anmerkungen

1 Grundndsätzlich sind im gesamten Text weibliche und männliche Personen gemeint und der Begriff Erzieherin schließt alle mit der Erziehung von Kindern beauftragten Personen im Kindergarten ein.

2 alle Namen geändert

3 In Italien gibt es das Recht auf Bildung und Erziehung in einer Regeleinrichtung in der Heimatgemeinde. Das Konstrukt der Nicht-Beschulbarkeit existiert nicht. Man geht davon aus, dass auch Kinder mit der gleichen Diagnose bzw. Behinderungsart grundsätzlich verschieden sind. Im Vordergrund steht das Kind, deshalb spricht man von Kindern mit einer Funktionsdiagnose und sortiert nicht nach Art der Behinderung. Vgl. Brugger, Edith (2016)

4 Im Kindergarten St. Anna ist jede Stammgruppe für die Besetzung bestimmter Bereiche zuständig, innerhalb deren sich die Erzieherinnen selbstständig absprechen. Zum Rotations- bzw. Fachfrauenprinzip vgl.
- von der Beek, Angelika (2016 a)
- Dehlfing, Renate/von Lienen, Beate (2014), S. 164 f.
- Gralla-Hoffmann, Katrin (2017), S. 30
- Lill, Gerlinde (2012), S. 15 f. u. S. 68 - 72
- Regel, Gerhard (2014), S. 32
- Rohnke, Hans-Joachim (2004)
- Rohnke, Hans-Joachim (2011)
- Rohnke, Hans-Joachim (2013)
- Rohnke, Hans-Joachim (2018)

Literaturverzeichnis

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen / Staatsinstitut für Frühpädagogik (2012): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Berlin: Cornelsen.
von der Beek, Angelika (2016 a): Warum Fachfrauen und -männer in der offenen Arbeit so wichtig sind. Über das Prinzip der Parallelität von Räumen und Menschen. In: Die Kindergartenzeitschrift 43/2016, S. 36 - 39.
von der Beek, Angelika (2016 b): Die Bedeutung des Raumes und der Raumgestaltung im offenen Konzept. Die Funktionsräume stehen für einen radikalen Kulturwechsel in der Kindergartenpädagogik. In: Die Kindergartenzeitschrift 43/2016, S. 44 - 46.
Brockschnieder, Franz-Josef (2016): Reggio-Pädagogik. In: Pädagogische Handlungskonzepte von Fröbel bis zum Situationsansatz. kindergarten heute – wissen kompakt/spezial. Freiburg: Herder, S. 26 - 34.
Brugger, Edith (2016): Die Integration von Kindern und Jugendlichen mit einer Behinderung in einem inklusiven Bildungssystem am Beispiel Italien – Südtirol. In: Zeitschrift für Inklusion-online.net 2-2016. https://www.inklusion-online.net/index.php/inklusion-online/article/view/366/296. Zugriff am 16.03.2018.
Dehlfing, Renate / von Lienen, Beate (2014): Die gestaltete herausfordernde Umgebung für eine eigenständige Entwicklung – Leben und Lernen in den Spiel- und Werkstätten der Kindertagesstätte in Tungeln. In: Regel, Gerhard/Santjer, Uwe (Hg.): Offener Kindergarten konkret in seiner Weiterentwicklung. Aus der Praxis für die Praxis, 20 Jahre später. Berlin: EB-Verlag, S.151 - 165.
Klett Kita / Franz, Margit (Hg.) (2016): Die Kindergartenzeitschrift 43/2016. Stuttgart: Klett Kita.
Flitner, Andreas (1999): Reform der Erziehung. Impulse des 20. Jahrhunderts. München: Piper.
Gralla-Hoffmann, Katrin (2017): Die Rolle der pädagogischen Fachkraft. In: Haug-Schnabel, Gabriele / Bensel, Joachim (Hg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. kindergarten heute – wissen kompakt. Freiburg: Herder, S. 26 - 31.
Haug-Schnabel, Gabriele/Bensel, Joachim (Hg.) (2017): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. kindergarten heute – wissen kompakt. Freiburg: Herder.
Hille, Katrin / Evanschitzki, Petra/Bauer, Agnes (2016): Das Kind. Die Entwicklung in den ersten drei Jahren. Bern: hep.
Knauf, Tassilo (2005): Reggio-Pädagogik – kind- und bildungsorientiert. https://www.kindergartenpaedagogik.de/1138.html. Zugriff am 16.3.2018.
Krieg, Elsbeth (Hg.) (2002): Lernen von Reggio. Theorie und Praxis der Reggio-Pädagogik im Kindergarten. Frankfurt am Main: Verlag Hans Jacobs.
Krieg, Elsbeth (2002): Offen für Prozesse: Die Bedeutung der Projektarbeit. In: Krieg, Elsbeth (Hg.): Lernen von Reggio. Theorie und Praxis der Reggio-Pädagogik im Kindergarten. Frankfurt am Main: Verlag Hans Jacob, S. 57 - 67.
Krieg, Elsbeth / Krieg, Helmuth (2002 a): Neue Gedanken brauchen neue Formen: Die Bedeutung des Raumes. In: Krieg, Elsbeth (Hg.): Lernen von Reggio. Theorie und Praxis der Reggio-Pädagogik im Kindergarten. Frankfurt am Main: Verlag Hans Jacob, S. 68 - 80.
Krieg, Elsbeth / Krieg, Helmuth (2002 b): Lernen von Reggio. In: Krieg, Elsbeth (Hg.): Lernen von Reggio. Theorie und Praxis der Reggio-Pädagogik im Kindergarten. Frankfurt am Main: Verlag Hans Jacob, S. 88 - 97.
Krieg, Helmuth (2002): Pädagogik der Gemeinschaft: Zur Geschichte der kommunalen Kindertagesstätten. In: Krieg, Elsbeth (Hg.): Lernen von Reggio. Theorie und Praxis der Reggio-Pädagogik im Kindergarten. Frankfurt am Main: Verlag Hans Jacob, S. 81 - 85.
Lill, Gerlinde (2012): Was Sie schon immer über Offene Arbeit wissen wollten … Fragen und Antworten. Weimar/Berlin: verlag das netz.
Lill, Gerlinde (2017): Offene Arbeit ist ein Teamprozess. In: Haug-Schnabel, Gabriele/ Bensel, Joachim (Hg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. kindergarten heute – wissen kompakt. Freiburg: Herder, S. 18 - 25.
Mienert, Malte (2017): Gestaltung des pädagogischen Alltags. In: Haug-Schnabel, Gabriele/Bensel, Joachim (Hg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. kindergarten heute – wissen kompakt. Freiburg: Herder, S. 40 - 47.
Regel, Gerhard (2014): Der Offene Kindergarten: Zeitgemäß und kooperativ kindzentriert – Vom Wandel der letzten 20 Jahre. In: Regel, Gerhard/Santjer, Uwe (Hg.): Offener Kindergarten konkret in seiner Weiterentwicklung. Aus der Praxis für die Praxis, 20 Jahre später. Berlin: EB-Verlag, S.15 - 50.
Regel, Gerhard (2017): Entstehungsgeschichte der Offenen Arbeit. In: Haug-Schnabel, Gabriele / Bensel, Joachim (Hg.): Offene Arbeit in Theorie und Praxis. kindergarten heute – wissen kompakt. Freiburg: Herder, S. 4 - 10.
Regel, Gerhard / Ahrens, Sonja (2016): Offene Arbeit in der Kita. Freiburg: Herder.
Regel, Gerhard / Santjer, Uwe (Hg.) (2014): Offener Kindergarten konkret in seiner Weiterentwicklung. Aus der Praxis für die Praxis, 20 Jahre später. Berlin: EB-Verlag. S. 66 - 71.
Rohnke, Hans-Joachim (2000 a): Anforderungen moderner Elementarerziehung heute. https://www.kindergartenpaedagogik.de/442.html. Zugriff am 16.03.2018.
Rohnke, Hans-Joachim (2000 b): „Wer A sagt, muss das B nicht fürchten!" Oder: Aktivkindergärten, offene Arbeit und neue Bildungsdebatte. https://www.kindergartenpaedagogik.de/446.html. Zugriff am 16.03.2018.
Rohnke, Hans-Joachim (2003): Eigenverantwortung als handlungsleitendes Prinzip in der offenen Arbeit. Informationen zu Geschichte und Aktualität der „offenen Arbeit“. https://www.kindergartenpaedagogik.de/928.html. Zugriff am 16.03.2018.
Rohnke, Hans-Joachim (2004): Selbstwirksamkeit, Selbstbildung und Zumutungen im pädagogischen Konzept der offen arbeitenden Aktivkindergärten. https://www.kindergartenpaedagogik.de/1224.html. Zugriff am 16.03.2018.
Rohnke, Hans-Joachim (2011): Das Fachfrauenprinzip in offen arbeitenden Kindergärten. In: KiTa HRS 5/2011, S. 114 - 116.
Rohnke, Hans-Joachim (2013): Zur Aktualität von Öffnungskonzepten in Kindertagesstätten. https://www.kindergartenpaedagogik.de/87.html. Zugriff am 16.03.2018.
Rohnke, Hans-Joachim (2016): Wurzeln und Wege der offenen Arbeit in Kindertagesstätten. https://www.kindergartenpaedagogik.de/2334.pdf. Zugriff am 16.03.2018.
Rohnke, Hans-Joachim (2018): „Fachfrauen“ im pädagogischen Konzept der offenen Arbeit. https://www.kindergartenpaedagogik.de/2435.html. Zugriff am 16.03.2018.
Rousseau, Jean-Jacques (1789): Emile oder über die Erziehung. Erster Theil. Braunschweig: Verlag der Schulbuchhandlung.
Schommartz, Sabine (2014): Handlungsforschung als Handwerkszeug und Stärkung der Zusammenarbeit – Es ist normal, Praxisprobleme und Praxisfragen zu haben. In Regel, Regel
Schreiber, David (2015): Die interaktionale Ausrichtung der Reggio-Pädagogik. Ein Beitrag zur Umsetzung frühkindlicher inklusiver Bildung. Bochum/Freiburg: projektverlag.
Stenger, Ursula (2000): Schöpferische Prozesse. Phänomenologisch-anthropologische Analysen und Impulse der Reggiopädagogik. Dissertation. Würzburg.

Bayerisches Gesetz zur Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern in Kindergärten, anderen Kindertageseinrichtungen und in Tagespflege.
Konzeption des AWO Kinderhauses Rittsteig
Konzeption des Kindergartens St. Anna Büchlberg

Kontakt und Fortbildungsangebote

Seit 2018 werden in Ostbayern Veranstaltungen zum Austausch über die Thematik angeboten. Weitere Informationen dazu erhalten Sie von der Autorin oder im AWO Fortbildungsprogramm.

Kontakt: Diana.Friedrich@dwarr.de oder diana.friedrich@awo-ndb-opf.de

Der Text wurde als Projektarbeit im Rahmen der Zertifikatsreihe Fachkraft für offene Arbeit und frühe Bildungsbegleitung der AWO Bundesakademie (März 2017 bis Mai 2018) verfasst und ist hier geringfügig verändert. 

Cookies erleichtern die Bereitstellung unserer Dienste. Mit der Nutzung unserer Dienste erklären Sie sich damit einverstanden, dass wir Cookies verwenden.