Eigenverantwortung als handlungsleitendes Prinzip in der offenen Arbeit. Informationen zu Geschichte und Aktualität der "offenen Arbeit"

Hans-Joachim Rohnke


Seit nunmehr 10 Jahren haben wir in Rheinland-Pfalz - und mein Dank gilt hier dem SPFZ - die Gelegenheit, über die Grundlagen und Bedingungen der sog. "offenen Arbeit" zu informieren und zu diskutieren. Die seit Jahren große Nachfrage zu diesem Seminarthema zeigt uns, dass wir einen Nerv getroffen haben, der als Auslöser für das Nachdenken über die eigene Berufstätigkeit und als Anlass für selbstkritische Auseinandersetzungen mit dem beruflichen Alltag steht. Es ist daher an der Zeit, zum einen Bilanz zu ziehen über den Stand der konzeptionellen und praktischen Entwicklung und zum anderen Hinweise bzw. Anregungen und Ideen zu erarbeiten, wie zukünftige Entwicklungspfade verlaufen könnten.

Ich möchte daher meinen Artikel damit beginnen, Rückschau zu halten und einige wichtige Meilensteine in Erinnerung zu rufen, die nach meiner Meinung für das Verständnis der Entwicklung des Konzepts der "offenen Arbeit" von Bedeutung sind.

Informationen zu Geschichte und Wurzeln der "offenen Arbeit"

Bei meinen Ausführungen beziehe ich mich im Wesentlichen auf eigene Unterlagen, auf Gespräche mit FachkollegInnen und auf einen Beitrag, den Mechthild Dörfler für eine Tagungsdokumentation des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge geschrieben hat. Mir ist dabei wichtig herauszuarbeiten, dass das pädagogische Konzept der "offenen Arbeit" in einer Tradition der Kontinuität der Reformbemühungen der bundesrepublikanischen Nachkriegsentwicklung im Elementarbereich steht.

Ein immer wieder genannter Einschnitt in der bundesdeutschen Bildungsdiskussion stellt der so genannte Sputnikschock und die hierauf einsetzende Bildungsreformdebatte (beflügelt durch das sog. Picht-Gutachten) der sechziger Jahre dar. Den Verantwortlichen wurde klar: Deutschland muss mehr in das Thema Bildung investieren, um nicht Gefahr zu laufen, seine wieder erworbene Spitzenposition im Kreis führender Industrienationen zu verlieren. Es ging darum, vorhandene Bildungspotenziale sehr viel stärker frühzeitig zu fördern und für anspruchsvollere Bildungsbiografien zu gewinnen. Das bedeutete, vor allem Frauen und Kinder aus Arbeiterfamilien gezielt den Zugang zu weiterführenden und differenzierenden Bildungseinrichtungen zu ermöglichen und durch flankierende sozialpolitische Maßnahmen zu unterstützen.

Insbesondere in der Ära Willy Brandt kam es zum Ausbau des Bildungswesens, also einer Zunahme von Ausbildungsplätzen und Zugangsmöglichkeiten zu Schulen und Hochschulen, und zu einem finanzpolitischen Kraftakt, nämlich der Einführung des Bafögs, das Kindern einkommensschwacher Familien die nötige finanzielle Unterstützung gewähren sollte. Gleichzeitig wurde darüber nachgedacht, wie die Inhalte der teilweise recht antiquierten Ausbildungs- und Studiengänge modernisiert und ergänzt werden könnten.

Eigenständiger Bildungsauftrag von Kindergärten

Der Kindergarten wird in dieser Neuordnung 1970 im Strukturplan des Deutschen Bildungsrats zum Elementarbereich des deutschen Bildungswesens erklärt und mit einem eigenständigen Bildungsauftrag versehen. Unter Bildungsförderung wird zu dieser Zeit vor allem die curricular organisierte und frühe Förderung kognitiver Fähigkeiten verstanden (Zeiher 2001, S. 434). Entsprechend finden sich in den verschiedenen Bundesländern Vorschulmappen, Übungskästen und Lernspiele in den Kitas. Nicht wenige KindergärtnerInnen avancierten dabei mit nicht unbescheidenem Stolz quasi zu einer Art Vorschullehrerin, allerdings bei gleichbleibend niedrigem Gehalt.

Gegen diese Art der isolierten Vermittlung von Kenntnissen und Fähigkeiten (auch als so genannter funktionsorientierter Ansatz bekannt geworden) formierte sich jedoch rasch Widerstand. Unter anderem angeregt durch die Fragen und Themen der studentischen, außerparlamentarischen Opposition, kurz der Studentenbewegung, geraten auch die Inhalte der bundesrepublikanischen Bildungseinrichtungen ins Visier. Beachtung finden u.a. die Freudschen (Brocher 1971, S. 22 ff.) Erkenntnisse über die große Bedeutung frühkindlicher Entwicklung für ein gesundes Sexual- und Seelenleben, die Schriften des Reformpädagogen Alexander Neills zur antiautoritären Erziehung genauso wie die Bücher des südamerikanischen Befreiungspädagogen Paulo Freire (1973) oder das Konzept der Selbstaktualisierung des amerikanischen Psychotherapeuten Carl Rogers (Sander 1999, S. 43 ff.).

Sie alle fordern, mehr oder weniger, die Notwendigkeit des wertschätzenden Respekts für die Einzigartigkeit der menschlichen Persönlichkeit und ein behutsames Vorgehen in Erziehungsfragen, um eine gute körperliche, geistige und seelische Entwicklung des Menschen zu ermöglichen. Gefordert wird ein achtungsvoller, einfühlsamer und liebevoller Umgang mit dem Nachwuchs, damit einerseits das nötige Urvertrauen und wachstumsfördernde Beziehungsfähigkeit entwickelt werden können und andererseits die Grundlagen für ein echtes soziales und demokratisches Miteinander in der Gemeinschaft ermöglicht werden: Selbstbewusstsein zu entwickeln, Verantwortung für sich und andere zu übernehmen und sich aktiv und mitgestaltend an der Entwicklung des Gemeinwesens zu beteiligen sind wichtige Zielperspektiven dieser humanistisch geprägten Vordenker. Als hinderlich für die Entwicklung dieser Qualitäten werden z.B. zu frühe Anpassungsleistungen (etwa in der Sauberkeits- und Ordnungserziehung oder übertriebene frühzeitige Leistungsanforderungen) problematisiert sowie ein in den herkömmlichen Institutionen erzeugtes Lernverständnis, das wenig bis gar nicht Rücksicht auf die Bedürfnisse der Lernenden nimmt.

Soziales Lernen im Elementarbereich: Orientierung am Kind

Ein Teil der jungen Generation, die sich solchen und anderen 68er-Reformideen verhaftet fühlt, macht sich daher auf den Weg, durch Gründung eigener Kinderbetreuungseinrichtungen, etwa der Kinderläden oder freien Schulen, andere Inhalte und Formen der Erziehung zu leben. Die Frauen, die jetzt an die Uni drängten, benötigten Betreuungseinrichtungen für ihre Kinder und waren mit den wenigen, überwiegend in konfessioneller Trägerschaft befindlichen nicht zufrieden.

Vor allem das Studium der Geisteswissenschaften erfreut sich in dieser Zeit großer Nachfrage. Hier ist der Ort, wo die Vergangenheit kritisch durchforscht und analysiert wird, hier wird aber auch über Konsequenzen und Perspektiven humaner, zukünftiger Gesellschaftsformen nachgedacht und zum Teil heftigst gestritten. Nicht wenige ergreifen zu dieser Zeit z.B. einen pädagogischen Beruf, um den vom Studentenführer Rudi Dutschke (1998) geforderten "Marsch durch die Institutionen" (S. 334) anzutreten.

Unter anderem vor dem Hintergrund der damals vehement vorgetragenen studentischen Kritik, die sich vor allem auch als eine Anmahnung der Lehren für das Bildungssystem aus den Erfahrungen mit dem Nationalsozialismus darstellten, und im Auftrag der Bundesregierung entsteht das durch Jürgen Zimmer und andere im Deutschen Jugendinstitut in München entwickelte Curriculum "Soziales Lernen" (DJI Forschungsbericht, Teil 1, 1981, S. 94 ff.) für den Elementarbereich. Es entfaltet eine Fülle von Reformvorschlägen, die im Austausch mit ErzieherInnen vor Ort in den Kindergärten gewonnen wurden (Aktionsforschung!) (DJI Forschungsbericht, Teil 2, 1981, S. 214 ff.).

Ziel ist es, frischen Schwung in die Kindergartenlandschaft zu bringen. So werden z.B. die Einführung von altersgemischten Gruppen angeregt, die Einführung von gezielter Elternarbeit, Projektarbeit und offene Planung, um nur einige Grundsätze zu nennen. Im Zentrum aber all dieser Bemühungen soll die Orientierung am Kind und dessen Bedürfnissen sein. Das heißt, alle pädagogischen Maßnahmen und Aktivitäten haben sich letztlich über die Beantwortung der Frage zu legitimieren, ob sie am Erkenntnis- und Entwicklungsinteresse des Kindes orientiert sind.

Damit ist ein deutlicher Paradigmenwechsel im Nachkriegsdeutschland beziehungsweise im Verständnis zeitgemäßer Frühpädagogik eingeleitet. Das dem Situationsansatz zugrundeliegende Menschenbild setzt auf autonome Subjekte/ Persönlichkeiten, denen die Entwicklungs- und Erziehungsziele Autonomie, Kompetenz und Solidarität zugedacht sind.

Für die Kindergärten entstehen pädagogische Arbeitsmaterialien, die so genannten didaktischen Einheiten, die gemeinsam von Erziehungskräften und Wissenschaftlern in Modellkindergärten entwickelt und erprobt wurden. Den Kindern sollen in lebensnahen, das heißt für sie wichtigen Alltagssituationen Erfahrungen ermöglicht werden, die für den Aufbau von Handlungskompetenzen in zukünftigen Lebenssituationen behilflich sein sollen.

Wie so oft bei Neuerungen, gelingt allerdings die Umsetzung dieser innovativen Ideen in der Praxis nur bedingt. Den Ausbildungsstätten glückt es nur partiell, das neue Denken in praktikable Ausbildungskonzepte umzusetzen. Vielfach hängt die erfolgreiche Umsetzung mit dem Mangel an geeigneten Aus- und Weiterbildungsmöglichkeiten des Lehrpersonals selbst zusammen, scheitert aber auch an der mangelnden Bereitschaft zu zusätzlichem Engagement und Veränderungswillen, da es zum Beispiel keine zusätzlichen Entwicklungsanreize gibt.

Entsprechend rudimentär blieben die Ansätze in der Praxis, obwohl für Außenstehende nach der Lektüre der einschlägigen Fachliteratur der Eindruck entstehen muss, dass in Deutschland flächendeckend nach dem Situationsansatz gearbeitet wird. Dies aber ist ein bedauerlicher Trugschluss bis auf den heutigen Tag.

Die Macht der vorzeigbaren Resultate

Mein Erfahrung ist, in vielen der bundesdeutschen Kindertagesstätten wird nach wie vor nach Anlässen gearbeitet, die sich aus dem Jahresrhythmus der Natur, dem kirchlichen Jahreskreis sowie unter Zuhilfenahme vorgefertigter Beschäftigungs- und Spielmaterialien (Schablonen/ Mappen/ Förder- und Arbeitsmaterialien sowie der reichhaltigen Fülle an Spiel-/ Bastel- und Sportgerätschaften aus den jährlich dicker werdenden Katalogen der kommerziellen Spielwaren-Hersteller) ergeben. Teilweise ist ein unglaublich hoher Wohlstand und Komfort in Bezug auf Einrichtungs- und Ausstattungsgegenständen vorzufinden.

Es ist das Materielle, das Sichtbare, das Herzeigbare, das die Wahrnehmung der Betrachter beeindruckt, wenn nicht gar betört. Signalisiert wird unausgesprochen: Hier geschieht Bedeutsames, zum Beispiel Wertschätzung und Förderung, hier wird an nichts gespart, was qualitativ gut, hochpreisig und anspruchsvoll daherkommt. Und viele fahren gut damit - ist man sich doch der Zustimmung und der Akzeptanz des Trägers wie der Eltern sicher, vor allem wenn die darüber hinaus durchgeführten Festivitäten kundenfreundlich organisiert und zudem die Schulvorbereitungsmaßnahmen im Sinne und im Einvernehmen mit der örtlichen Grundschule und damit zur Zufriedenheit der Mehrzahl der Eltern organisiert werden.

Nicht wenigen ErzieherInnen ist es aus den skizzierten Gründen in der Vergangenheit oft nicht ausreichend gelungen, nach dem Situationsansatz-Prinzip der offenen Planung Projektarbeit zu konzipieren und in einem dialogischen Prozess mit den Kindern nach vorne zu treiben. Vielfach wurde der Sprung über eine bloße Angebotspädagogik nicht geschafft und auch nicht gewagt. Zu schnell sind Versagensängste im Spiel.

Weniger nervenaufreibend sind demgegenüber vorzeigbare Resultate, die deutscher "Made in Germany-Ansprüchen" gerecht werden. Gefragt ist häufig eher die ästhetische, die möglichst präzise gearbeitete und ansprechende Oberfläche. Bedient werden dabei Erwartungen an Perfektion und Effizienz. Sparsamer, sorgsamer und vor allem sauberer Ressourcenverbrauch will demonstriert und präsentiert sein.

Honoriert und gefordert werden solche Arbeitsformen nicht zuletzt durch so genannte Qualitätskriterien, wie sie sich in der noch vor kurzem im Umlauf befindlichen Kindergarten-Einschätzskala (KES 1) des Berliner Professors Tietze (Tietze u.a. 1997, S. 17) widerspiegeln (darin wird das regelmäßige Bereithalten von kindlichen Arbeitsprodukten für die Eltern mit höchsten Punktzahlen bewertet).

Es ist das tätige, sich aktiv beschäftigende Kind, das zielgerichtet und effektiv Bastel- und Werkvorgaben der Erzieherin aufgreift, gelegentlich auch entwickelt und diese zügig und konsequent in erwünschte Arbeitsschritte und gelungene Produkte umsetzt. Damit schafft es greifbare und anschauliche Bezüge für Geschmacks-, Qualitäts- und Wertungsfragen der Erwachsenen und erleichtert somit Urteil und Kritik von Außenstehenden. Darüber hinaus liefert es Anhaltspunkte für die Beseitigung von sich bei dieser Gelegenheit offenbarenden Defiziten, die ihrerseits Auslöser bestimmter pädagogischer Folge- und Fördermaßnahmen sein können.

Bewegungsbaustellen und "Offener Kindergarten konkret"

Vielleicht waren es solche und andere Erfahrungen von eingegrenzter Gruppenpädagogik, die nunmehr vor fast 30 Jahren in Hessen irgendwann einmal Fachkräfte nicht mehr zufriedengestellt haben. Sie fühlten sich vielleicht auch unausgefüllt und in Alltagsroutinen erstarrt, um in der immer wiederkehrenden Tretmühle Jahr für Jahr das gleiche Programm in definitiv zugeordneten Räumen abzuspulen. Sie wollten die Enge der Gruppenräume beseitigen, um vor allem dem natürlichem kindlichen Bewegungs- und Entdeckerdrang Raum zu geben, um damit Erkenntnissen der Psychomotorik Rechnung zu tragen.

Diese damals noch sehr mutige Entscheidung sprach sich herum und gebar NachahmerInnen. Sukzessive stellten andere Einrichtungen in der Nachbarschaft auf das Konzept der Funktionsräume um und sammelten gute Erfahrungen damit.

Wieder andere KollegInnen machten mit der Einrichtung von Bewegungsbaustellen Mitte der 80er-Jahre interessante Erfahrungen. Auch hier griffen die Kinder die Angebote mit großer Freude auf, begeisterten sich für die erweiterten Möglichkeiten als da waren: neue Kontakte in Form von potentiellen SpielpartnerInnen und "neuen" ErzieherInnen, intensivere Spielgelegenheiten, besser ausgestatte und größere Spielorte, entspanntere ErzieherInnen, ruhigere Atmosphären etc. Auch diese Ansätze blieben immer noch auf einzelne Einrichtungen beschränkt, die KollegInnen blieben meist unter sich.

Mehr Schubkraft und publizistische Aufmerksamkeit erzielte schließlich u.a. ein Modellprojekt in Niedersachsen (betreut durch die Universität Oldenburg), das die gemeinsame Erziehung behinderter und nichtbehinderter Kinder untersuchte. In diesem Kontext erwachsen eine Reihe von offen arbeitenden Modelleinrichtungen und eine Fülle von Fachartikeln und -aufsätzen.

Als eines der bekanntesten Standardwerke entsteht in dieser Zeit das Buch "Offener Kindergarten Konkret" von Gerhard Regel und Axel Jan Wieland. Hier wird zum ersten Mal das "Menschenbild und das Methodenkonzept der Handlungsforschung" im Zusammenhang mit "offener" Kindergartenarbeit" dargelegt. Es ist bis heute ein wichtiges Grundlagenwerk für das Verständnis der theoretischen Orientierungen der offenen Arbeit. Wieland trifft hier die Unterscheidung zwischen einem "behavioristisch" orientierten und einem "reflexivem Subjektmodell" (Regel/ Wieland 1993, S. 22) und einem darin unterschiedlich wirksam werdendem Menschenbild. Er postuliert einige wichtige Grundannahmen, die für das Verständnis der offenen Arbeit von konstitutiver Bedeutung werden sollen, zum Beispiel:

  • das der Mensch ein tendenziell autonom handelndes Subjekt ist,
  • das er seine Identität unter anderem durch die von ihm selbst vorgenommene Konstruktionen von Wirklichkeit und Weltverständnis entwickelt,
  • dass er selektiv wahrnimmt und Zusammenhänge konstruiert und ihnen Bedeutung gibt,
  • das er Akteur seiner Entwicklung ist

und dass Eingedenk dieser Sichtweisen sich Anforderungen für ein verändertes Rollenverständnis moderner PädagogInnen ergibt, das in der Begegnung mit dem Kind

  • verstärkt auf das Lernen durch Einsicht setzt,
  • bewusst Anknüpfungen an den Konstruktionen des kindlichen Herkunftsmilieus leistet,
  • akzentuierter beispielgebendes Vorbild- und Modellverhalten einlöst,
  • deutlicher partnerschaftliches-kooperatives Verhalten zeigt und schließlich
  • mehr verstehende, einfühlende Einstellungen und Haltungen produziert.

Damit waren wichtige entwicklungspsychologische Grundaussagen zusammengefasst, mit denen sich in der Folge zunehmend mehr ErzieherInnen identifizieren konnten. Hinzu kam ein weithin Beachtung findender Artikel von M. Dörfler (1994, S.105 ff.), in dem sie die aktuellen wissenschaftlichen Erkenntnisse der Groß- und Kleingruppenforschung vorstellte und den ideologisch überfrachteten Effekt von angeblich entwicklungsfördernden Großgruppengefügen relativierte. Auch diese Informationen trugen dazu bei, Ängste zu überwinden und den angeblich das Sozialverhalten fördernden Großgruppenverband zu entzaubern.

Zu nennen ist auch der von C. Henschel (1994) produzierte Film "Wer sich nicht bewegt, bleibt sitzen". Er war ein wichtiger Meilenstein auf dem Weg zur Ausbreitung gruppenübergreifender Angebote, wie vor allem der sog. Bewegungsbaustelle.

Nicht zu vergessen ist natürlich das bis heute unermüdliche Wirken von Regina Braun in der Frankfurter Auferstehungsgemeinde, die nicht nur mich, sondern ganze Kita-Belegschaften jahrelang durch überzeugende Hospitations- und Besichtigungsmöglichkeiten ihres wunderbaren Kindergartens beeindruckt haben dürfte.

Die "offene Arbeit" als Arbeitsansatz "von unten"

Es schlossen sich regional und bundesweit ausgeschriebene Kongresse und Veranstaltungen an, welche die Idee des offenen Arbeitens reflektieren und vorantreiben sollten und immer wieder andere Akzentuierungen der offenen Arbeit vornahmen. Vor allem die Ansätze der Reggio-Pädagogik oder Ideen von Janusz Korczak fanden dabei Beachtung.

Zu unterstreichen ist vor allem: Die Offene Arbeit ist ein Arbeitsansatz, der gewissermaßen von "unten" kommt, also partizipatorischen und emanzipatorischen Forderungen gerecht wird. Es sind die Betroffenen, die Beteiligten, in der Regel die Fachfrauen, die ihn entwickeln, realisieren und tragen, häufig mit nur geringer Unterstützung durch externe Beratungen oder gar zusätzlicher finanzieller Spielräume.

Beachtlich ist, dass die Wissenschaft sich bis heute nicht wirklich interessiert zeigt und in meinen Augen damit große Chancen vergibt, wissenschaftliche Reputation auf diesem Gebiet zu mehren. Neu und bemerkenswert ist wahrscheinlich auch, dass das Konzept der "offenen Arbeit" sich nicht nur im Zuständigkeitsbereich privater Trägerschaft, sondern insbesondere auch im öffentlichen Raum entwickelt und sich damit gerade nicht dem niederschwelligen Zugang für alle Bevölkerungsschichten verschließt.

Nicht zu vergessen ist schließlich das Kinder- und Jugendhilfegesetz der Bundesregierung von 1991, das die Erreichung von "Eigenverantwortlichkeit und Gemeinschaftsfähigkeit" als handlungsleitendes Prinzip pädagogischen Handelns herausstrich und damit wichtige Anknüpfungspunkte für die Begründung offener Konzepte lieferte. Diese sich in den §§ 1 und 22 des KJHG wiederholenden Formulierungen machen den hohen Rang des Prinzips "Eigenverantwortlichkeit" deutlich.

Offene Arbeit als wirkungsvoller Ansatz, die gesetzliche Vorgabe "Eigenverantwortlichkeit" aufzugreifen

Wir sind davon überzeugt, dass die pädagogische Arbeitsweise der offenen Arbeit ein besonders gelungener, weil praxisnaher, -erprobter und erfolgreicher Weg darstellt, Kinder zu der vom Gesetzgeber gewünschten Eigenverantwortlichkeit zu erziehen. Auch die Reihenfolge der gesetzlich geforderten Erziehungsziele, also zunächst "Eigenverantwortlichkeit" und dann "Gemeinschaftsfähigkeit", scheint mir mit Bedacht gewählt zu sein. Denn nur ausreichendes, gesundes Selbstbewusstsein, das heißt, im Einklang mit sich und seinen Fähigkeiten/ Talenten und Möglichkeiten zu stehen, bedeutet, über jene sichere Basis zu verfügen, die eine positive Entwicklung für sich selbst, zum Anderen und schließlich zur Gemeinschaft ermöglichen kann.

Für die biologische Frühgeburt Mensch ist es von hoher Bedeutung, geduldige, das heißt verständnis- und liebevolle Zuwendung zu erhalten, um sich ruhig und gelassen der Entdeckung und Entwicklung seiner Möglichkeiten widmen zu können. Sie ist Voraussetzung für jenes Urvertrauen, das sich aus der verwirklichten und erlebten Selbst- und Fremdakzeptanz entwickelt und somit die Grundlage für jene Beziehungs- und Bindungsfähigkeit bietet, die für ein soziales, solidarisches und demokratisches Gemeinwesen dringend erforderlich sind.

Vertrauen und Zutrauen sind die Basis für den Aufbau von Selbstwert und Selbstbewusstsein. Wer frühzeitig und ausreichend die Erfahrung vorbehaltsloser Anerkennung und Liebe gemacht hat, verfügt über gute Voraussetzungen für jene Klugheit, die sich im kategorischen Imperativ Immanuel Kants (Hirschberger o.J., S. 340) zeigt, trägt den Schatz in sich zu wissen, dass die Beachtung der goldenen Regel Kants zutreffend ist: "Handle so, dass die Maxime deines Willens jederzeit zugleich als Prinzip einer allgemeinen Gesetzgebung gelten könne".

Sich um sich selbst gut kümmern zu können bedeutet einerseits, über gute Wahrnehmungsfähigkeiten hinsichtlich der eigenen Befindlichkeiten und Bedürfnisse zu verfügen, und andererseits zu wissen, dass gute subjektive Befindlichkeit immer mit auszubalancierenden Beziehungen zu den angrenzenden Umwelten zusammenhängt. Das heißt, ich muss mich um das Außen, den und die anderen kümmern, Verantwortung übernehmen, um den notwendigen Ausgleich der oft widerstreitenden Interessen für mich aktiv gestaltend beeinflussen zu können.

Zweifellos kann ich das in einem großen Gemeinwesen nicht immer persönlich tun. Hier sind selbstverständlich kritisch zu beobachtende Stellvertretungen ein häufig notwendiger Ersatz. Wo immer es aber geht, sollte ich mich selbständig, d.h. eigenverantwortlich um meine Belange kümmern, um persönliche Zufriedenheit zu erreichen. Dies entspricht dem Postulat der deutsch-amerikanischen Gruppenanalytikerin Ruth Cohn (1988) "Sei Dein eigener Chairman" (S. 214). Vereinfacht ausgedrückt: Niemand außer Dir weiß so gut, wie es Dir geht, welche Stimmungen, Gedanken und Bedürfnisse sich in Dir darstellen. Ich muss gelernt haben, dass ich ein Recht darauf habe, sie wahr- und ernst zu nehmen, sie auszudrücken und in Aushandlungsprozessen mit anderen den Grad und die Möglichkeit ihrer Verwirklichung/ Umsetzung zu bestimmen. Durch die eigenverantwortliche Wahrnehmung meiner Belange, schaffe ich zugleich die Voraussetzung für ein kommunikatives, offenes und lebendiges Gemeinwesen.

Gerade und besonders im pädagogischen Konzept der "offenen Arbeit" werden den Kindern seitens der ErzieherInnen von Anfang an bedingungslos achtungsvolle und wertschätzende Haltungen entgegenbracht. Sie werden ermuntert, sich in ihrer Subjektivität und in ihrem Eigensinn zu zeigen, und darin bestärkt, eigenverantwortlich zu handeln. Sie lernen von Anfang an, für sich und das kleine Gemeinwesen Kindertagesstätte Verantwortung zu übernehmen, indem sie in möglichst viele Entscheidungsprozesse einbezogen werden und die in Frage kommenden Regeln des Zusammenlebens mitgestalten. Sie sollen das tun dürfen, was sie, ihrem Alter entsprechend, verstehen und was ihren Entwicklungsbedürfnissen gerecht wird. Sie haben daher Zeit und den Freiraum, ihren Befindlichkeiten nachzuspüren und sich danach zu orientieren. Sie dürfen sich eigenverantwortlich für oder gegen eine Aktivität genauso wie für Lern-, Spiel- und AnsprechpartnerInnen entscheiden.

So ist es möglich, dass ein Kind sich zunächst für eine tätigkeitsintensive Tüftel- oder Forschungstätigkeit in einem gut durchdachten und vor allem auch störungsfreien Funktionsraum entscheidet, ein anderes die Klamottenkiste mit anderen Kindern durchstöbert und ein spannendes Rollenspiel inszeniert, ein drittes in der Bewegungsbaustelle das Trampolin benutzt und ein viertes mit einer ErzieherIn die anstehende Geburtstagsfeier plant, während ein fünftes sich mit einer Freundin zum Frühstücken im Bistro verabredet. All dies ist möglich, wenn das Erziehungspersonal bereit ist, sich flexibel auf die Belange der Kinder einzustellen, und seinen Erfahrungs- und Wissensvorsprung erforderlichenfalls dialogisch einbringt.

Nicht Aufdrängung, Besserwisserei und Bevormundung sind gefragt, sondern reflektierter und verantwortungsvoller Umgang mit der Frage, wie ich mein Verhalten gestalte, damit das Kind möglichst viele eigenständige Erfolgserlebnisse sammeln kann. Das Fachpersonal muss einen Wert darin erkennen können, die eigenen Steuerungs- und Interventionsimpulse kritisch zu kontrollieren und auf das notwendige Minimum zu reduzieren. Das dies nicht einfach ist, ist leicht nachzuvollziehen, dass es richtig ist, so zu handeln, belegen...

Jüngere Forschungsergebnisse, die die theoretischen Grundannahmen des Konzepts der "offenen Arbeit" aus naturwissenschaftlicher und entwicklungspsychologischer Sicht stützen

Für diese Auffassung von wahrnehmungsgesteuerten und von selbstregulierenden Lern- und Entwicklungsprozessen hat es in jüngster Zeit beachtlichen wissenschaftlichen Beistand gegeben. So hat insbesondere Daniel Goleman (1996, S. 291 ff.) in seinen Weltbestsellern die hohe Bedeutung der Entwicklung der sog. emotionalen Intelligenz nachhaltig herausgearbeitet und auf den Zusammenhang von Sozialkompetenz und Lebenserfolg hingewiesen. Demnach sind frühzeitige und umfassend erworbene Sozialkompetenzen der Zukunftsschlüssel für Erfolge in Beruf, Freundschaft oder etwa der Familie. Goleman geht davon aus, dass nur derjenige, der seine eigenen und die Befindlichkeiten und Bedürfnisse anderer ausreichend wahrnehmen und in ein beziehungsstiftendes Zugewandtsein einbringen kann, über jene empathische Kraft verfügt, die in einer Welt des Wandels, der Ungewissheit und Unsicherheit vor Verzweiflung, Irritation und drohender Depression schützt.

Der Mangel an ausreichender Verfügbarkeit/ Vorrat solcher Sozialkompetenzen war übrigens eine Ursache dafür, dass die in den siebziger Jahren stark kognitiv geförderten Kindergartenkinder u.a. zu Schul- und Leistungsversagern avancierten. Diese Beobachtungen führten neben anderen zum Auslaufen der einseitig auf die Förderung formaler Intelligenzien ausgerichtete Vorschulpädagogik.

Hinzu kommt seit Ende der neunziger Jahre überraschenderweise Unterstützung aus einem bildungspolitisch ganz unverdächtigem Kreis - den der Neurobiologen, also der Hirnforscher. Professor Wolf Singer, der international renommierte Direktor des Max-Planck-Instituts für Hirnforschung in Frankfurt am Main, führte gegenüber der Unternehmensberatungsfirma McKinsey in seinem viel beachteten, im letzten Jahr gehaltenen Referat zur Frage "Was kann ein Mensch wann lernen?" aus:

  1. Förderung von Kindern muss "in hohem Maße auf die individuellen Bedingungen abgestimmt sein... Wegen unterschiedlicher Anlagen und Entwicklungsgeschwindigkeiten ist kaum damit zu rechnen, dass Kinder gleichen Alters gleiche Bedürfnisse und Fähigkeiten haben. Dies stellt das fast ausschließlich altersorientierte Klassensystem in Frage" (Singer 2002, S. 56).
  2. "Die Existenz zeitlich gestaffelter sensibler Phasen für die Ausbildung verschiedener Hirnfunktionen führt zu dem Postulat, dass das Rechte zur rechten Zeit verfügbar oder angeboten werden muss. Es ist nutzlos und womöglich sogar kontraproduktiv, Inhalte anzubieten, die nicht adäquat verarbeitet werden können, weil die entsprechenden Entwicklungsfenster noch nicht offen sind" (ebd.).
  3. Die beste Strategie für Eltern und Erzieher ist daher, "sorgfältig zu beobachten, wonach die Kinder fragen" (ebd.), da sich das Gehirn "die jeweils benötigte Information selbst sucht. Es sollte demnach ausreichen und wäre wohl auch die optimale Strategie, sorgfältig darauf zu achten, wofür sich das Kind jeweils interessiert, wonach es verlangt, und wodurch es glücklich wird" (Singer 2002, S. 57).
  4. "Die Kinder werden aufgezwungene Angebote nicht annehmen, unnütze Zeit mit Abwehr verbringen, und es schwer haben, das für sie Wichtige herauszufiltern" (ebd.).
  5. "In den allermeisten Fällen wird es aber genügen, darauf zu vertrauen, dass die jungen Gehirne selbst am besten wissen, was sie in verschiedenen Entwicklungsphasen benötigen und dank ihrer eigenen Bewertungssysteme kritisch beurteilen und auswählen können. Kinder sind in aller Regel genügend neugierig und wissbegierig, um sich das zu holen, was sie brauchen. Elternehrgeiz ist hier wenig dienlich, entscheidend ist nicht, was die Eltern wollen, sondern was das Kind mitbringt und will" (ebd.).

Auf der gleichen Linie liegen die Arbeiten der beiden Kindheitsforscher Prof. Dr. Gerd E. Schäfer (Universität Köln) und Hans-Joachim Laewen (Institut für angewandte Sozialisationsforschung, Berlin). Laewen (2001) fasst die Frage nach kindlichen Bildungsprozessen wie folgt zusammen:

  1. "Wir müssen auf die Vorstellung verzichten, dem Kind etwas beibringen/ eintrichtern zu können" (S. 39).
  2. "Kinder konstruieren von Beginn an eine Welt subjektiver Bedeutungen, indem sie handelnd mit der Welt umgehen" (ebd.). Kinder entwickeln selbständig Arbeitsmodelle, in der sie ihre Beziehungen zur Welt bestimmen.
  3. Die auf das Kind wirkenden Signale/ Reize werden von dessen Organismus bewertet (z.B. nach: bekannt - unbekannt; interessant - uninteressant; angenehm - unangenehm...). Das Kind reagiert handelnd auf diese Reize und registriert die Handlungsfolgen.
  4. Kinder objektivieren ihre subjektiven Weltdeutungen, indem sie mit anderen Kindern und Erwachsenen darüber kommunizieren und sie auf diese Weise für andere verständlich und akzeptabel machen (ebd.).
  5. Hierbei kommen Kleinkinder zu beachtlichen Ergebnissen. Wissenschaftler (Paulsen 2002, S. 53) konnten feststellen, das bei Aufgaben, die keine perfekten Lösungen hatten, Kinder über besonders hohe Problemlösungskompetenz verfügen, indem sie sich unbefangen über bekannte Lösungsmodelle hinwegsetzten und dabei ältere Kinder und Studenten übertrumpften.
  6. Unterschiede scheinen sich dabei aufgrund unterschiedlicher hormoneller Dispositionen zu ergeben. Es scheint Kinder mit "hoch reaktivem Nerven- und Hormonsystem" (ebd., S. 52) zu geben. Daraus ergibt sich nicht nur ein erhöhter Explorationsdrang (Völkel 2002, S. 159), sondern auch eine unterschiedlich erhöhte Stressanfälligkeit mit entsprechenden Folgen.

Zusammenfassung und Ausblick

Vor dem Hintergrund dieser Informationen möchte ich zusammenfassend zum Stichwort Eigenverantwortung folgende Thesen formulieren:

  1. Kinder sind in noch größerem Maße, als wir vielleicht bisher geglaubt haben, eigen- und selbständige Wesen/ Persönlichkeiten.
  2. Von Geburt an sind sie von der Natur als Neugier- und Bewegungswesen ausgestattet, um sich ihre eigenen Vorstellungen von der Welt zu konstruieren und sich diese anzueignen.
  3. Kinder fragen von sich aus nicht nach Verantwortung/ Eigenverantwortung, sie übernehmen sie einfach, indem sie sich den für sie wichtigen Selbstbildungsprozessen hingeben.
  4. Diese "eigenverantwortlichen" Entwicklungen vollziehen sich bei jedem einzelnem Kind anders. Dem Kind öffnen sich Entwicklungsfenster, innerhalb derer bestimmte Themen/ Situationen/ Handlungen/ Personen für es wichtig werden, um geeignete Informationen zu suchen und aufzunehmen.
  5. Für die kindliche Bildungsprozesse sind vor allem andere Kinder von großer Bedeutung. In sog. Ko-Konstruktionen (Krappmann, zit. bei Völkel 2002, S. 175) zeigen sie sich gegenseitig ihre Weltsichten. Sie lernen dabei unterschiedliche Bedeutungen und Sinngebungen kennen und konstruieren neues Wissen (Völkel 2002, S. 172).
  6. Wir Erwachsene laufen schnell Gefahr, Kinder in Angst zu versetzen, damit sie etwas tun, was wir wünschen. Bei diesem Vorgang entwickeln Kinder günstigstenfalls bedingte Reflexe an Stelle von sinnerzeugenden Konstruktionen. Motivation ihres Lernverhaltens in diesem Modell ist die Angstvermeidung (Laewen 2001, S. 39).
  7. Erwachsene/ Eltern/ ErzieherInnen können vor diesem Hintergrund zuversichtlich und gelassen sein. "Sie müssen die Eigenständigkeit der Kinder im Umgang mit ihrer Welt ertragen, sie soweit mittragen, dass Kinder ihre eigenständigen Möglichkeiten einsetzen und produktiv weiter entwickeln können" (Schäfer 2001, S. 34). Ihre Rolle ist es, mit freischwebender Aufmerksamkeit die kindliche Entwicklung zu begleiten, sich auf die kindlichen Verstehenswelten einzulassen und als Interaktionspartner zur Verfügung zu stehen - dabei müssen sie die "Autonomie und Würde des Kindes" bewahren (ebd., S. 35).
  8. Vor allem in der angemessenen Gestaltung von Umwelten (Räume, Situationen, Werkzeuge und Materialien) kann sich der Einfluss von Erziehungsfachkräften unterstützend geltend machen.
  9. Erwachsene/ ErzieherInnen können auf die Themen der Kinder reagieren - durch behutsames Bestätigen, durch Erweiterungsvorschläge und vorsichtiges Korrigieren. Die gelegentliche Zumutung von Themen gilt als legitim. Dabei sind die sich anschließenden Konstruktionsleistungen des Kindes absolut ernst zu nehmen. Der entstehende Prozess ist ergebnisoffen. Es ist nicht vorhersehbar und planbar, zu welchen Schlussfolgerungen das Kind gelangt.
  10. Erwachsene benötigen vor allem Geduld, Vertrauen und gute Wahrnehmungs- und Beobachtungsfähigkeiten. Sie müssen bereit sein, sich Bedeutung und Sinn kindlichen Handelns zu erschließen, um sich im Austausch mit anderen Beobachtern verständnisvoll anzunähern. Dafür benötigen sie professionelle Haltungen der Distanz und Empathie und ausreichend Zeit, darüber nachzudenken und zu kommunizieren.

ErzieherInnen brauchen in diesem Zusammenhang vor allem Unterstützung, Begleitung, Ausbildungs- und Weiterbildungsangebote, die sie befähigen, hochwertige, d.h. professionelle Verhaltensweisen zu entwickeln. Dazu gehören:

  • ausreichendes Wissen über geeignete Beobachtungsverfahren. Ziel ist, das kindliche Verhalten in seiner exklusiven Eigentümlichkeit besser wahrzunehmen und den eigenen Wahrnehmungsfallen auf die Schliche zu kommen; das heißt, Kenntnisse über geeignete Formen der Erhebung, Protokollierung, Dokumentation und Präsentation der Beobachtungsdaten zu besitzen,
  • Informationen und Wissen über kindliche Vorgehensweisen beim Aufbau von Konstruktionen und Ko-Konstruktionen sowie über Prozesse der Aneignung von Weltwissen zu haben,
  • eine Fachlichkeit zu entwickeln, die es als erstrebenswert ansieht, kindliches Verhalten nicht vorschnell nach den Mustern gut oder schlecht, richtig oder falsch zu bewerten,
  • die Bereitschaft, eine Kultur der Empathie, des geduldigen Beobachtens und der Gelassenheit zu entwickeln,
  • und um all dies zu ermöglichen: ein geschicktes Zeitmanagement, damit ausreichend Zeit für Reflexion und kollegiales Nachdenken gefunden wird.

Wenn aber all das Vorstehende so offenkundig richtig ist, warum gibt es dann doch immer wieder Akzeptanz- und Verständnisprobleme?

Das nicht wenige von Ihnen währenddessen, im Verlauf Ihrer Berufspraxis, auf Hindernisse gestoßen sind, erscheint mir naheliegend und nicht verwunderlich, haben Sie sich doch auf eine Arbeitsweise und ein Berufsverständnis eingelassen, das nach wie vor nicht selbstverständlich kompatibel zu weitverbreiteten Auffassungen respektive den Alltagstheorien der Menschen über kindliche Bildung und Erziehung ist. Wobei, übrigens, die heftigste Aufregung gar nicht so sehr von den Fachleuten kommt, also etwa aus wissenschaftlichen Kreisen oder von den politisch Verantwortlichen - vielmehr regt sich in Ihrem unmittelbaren Umfeld auf Seiten mancher Eltern Unverständnis, bisweilen Unmut. Ich finde dieses Unverständnis nachvollziehbar, und es ist mir persönlich auf Elternabenden und anderen öffentlichen Veranstaltungen begegnet. Aber ich denke, wir müssen nicht überrascht sein, wenn manche Eltern irritiert reagieren. Sie kommen genauso wie die meisten von uns aus Bildungs- und Lerninstitutionen, die einem Verständnis von Lernen verhaftet waren, in denen die subjektiven Lernthemen der Schüler häufig nicht besonders beachtet wurden.

Ihre persönliche Lebenserfahrung hat Ihnen daher schnell gezeigt, dass beispielsweise ein erfolgreicher Schulbesuch meist mit guter Anpassung an und Akzeptanz von schulischen Settings und Ritualen einherging und das die möglichst umfassende Reproduktion der dort angebotenen Inhalte zum gewünschten Prüfungszeitpunkt die entsprechend guten Zensuren, also günstige Zukunftsaussichten, als Gratifikation bereithielt (auch wenn sich die allerwenigsten danach verhalten haben).

Im Vordergrund stand also in ungleich größerem Umfang die möglichst präzise Wiederholung/ Memorierung von bereits Gedachtem und curricular definiertem Schulstoff, also nicht etwa der denkfördernde Vorgang eigener Problembewältigungsstrategien. Die Abweichler, Querdenker und Verweigerer wurden nicht etwa als Indikatoren für individuell nötige Unterstützungsmaßnahmen oder zum Anlass genommen, über möglicherweise verbesserungswürdige Schuldidaktiken nachzudenken - nein, Deutschland ist, und die jüngsten Ergebnissen der PISA-Studie (Baumert et al. 2001) unterstreichen das erschreckend, wenigstens auf einem Gebiet der Spitzenreiter: nämlich bei der Anzahl der Sitzenbleiber und sonstigen Ausgesonderten. Wer nicht mitkommen kann oder will, fällt schlichtweg durch, wird wegselektiert und mit dem Makel des "Loosers" versehen. Was das in einem Land für Eltern bedeutet, in dem in jedem zweiten populärwissenschaftlichen Magazinbeitrag zum Thema Karriereplanung geradlinige und schnelle Bildungsbiografien als Voraussetzung für beruflichen Erfolg und Aufstieg gepriesen werden, kann man sich leicht ausrechnen.

Es ist daher häufig nichts anderes als dieses persönliche Erfahrungs- und Beobachtungswissen, vor dessen Hintergrund sich die genannten Eltern artikulieren - man kann ihnen dafür nicht böse sein und sollte nicht versuchen, ihnen diese Erfahrungen auszureden. Ihre Sichtweise ist empirisch-statistisch belegbar. Sie möchten ihren Kindern mit Recht unangenehme Erlebnisse ersparen und sie vor leidvollen Niederlagen schützen. Das ist verständlich und nachvollziehbar, macht es aber bisweilen nicht eben leicht, die Vorzüge unserer eigenen, andersartigen pädagogischen Betrachtungsweisen und Bemühungen zu behaupten.

Dass wir ElementarpädagogInnen trotzdem fachliche Eigenverantwortung übernehmen und anderes pädagogisches Handeln praktizieren, ist dennoch nicht nur richtig, sondern wichtig und notwendig. Die Menschen in unserem Umfeld müssen aber verstehen und nachvollziehen können, worum es uns geht. Und auch hieraus erwächst eine weitere Verantwortlichkeit, nämlich die der Aufklärung und Information, damit Eltern z.B. ihre gesetzlich verbriefte Wahlfreiheit (§ 5 KJHG) nutzen können, das heißt, verstehen, entscheiden und mit uns gehen können. Dann werden nicht kognitive Dissonanzen und scheinbar unauflösbare Widersprüche die Zusammenarbeit in der anzustrebenden Erziehungspartnerschaft belasten, wenn nicht gar verunmöglichen.

Damit einher geht die Bereitschaft zum Diskurs - hier und da zum Streit, zur Auseinandersetzung. Gefragt und erforderlich ist für uns die Anstrengung des Ringens um den Begriff: Wir müssen nicht nur sagen können was wir, warum wir es und wie wir etwas wollen, sondern wir müssen es auch noch so formulieren können, dass Eltern und andere Interessierte es nicht nur verstehen, sondern Einsicht zeigen können und sich möglichst von der Vorteilhaftigkeit unserer Gedanken und Vorgehensweisen überzeugen lassen.

Und das ist, wie ich selbst in vielen Veranstaltungen häufig genug erlebt habe, nicht immer einfach. Wo haben denn z.B. ElementarpädagogInnen Gelegenheit, Schutz- und Schonräume gehabt, ihre rhetorischen Fähigkeiten auszubilden, wo haben sie denn z.B. eine nichtverletzende Streitkultur erlebt und üben können, wo haben sie die klärende und konstruktive Kraft funktionierenden Konfliktkultur beobachten können?

Hier warten noch wichtige Aufgaben für die Verantwortlichen in Politik, Wissenschaft und in den Bildungsinstitutionen!

Zu guter Letzt

Zum Schluss ein Hinweis auf ein Forschungsergebnis, das ich Ihnen nicht vorenthalten möchte. Es entstammt dem Abschlussbericht des jüngsten von der Bundesregierung mitfinanzierten Modellprojekts zum Thema: "Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen", das in den Ländern Brandenburg, Schleswig-Holstein und Sachsen von 1997 bis 2000 durchgeführt wurde: Zitiert wird dort eine wissenschaftliche Langzeit-Studie aus den USA, die 1997 veröffentlicht wurde. Die Studie gibt Auskunft über die Folgen verschiedener entwicklungsfördernder Konzepte.

Die amerikanischen Forscher Schweinhart und Weikart berichten dort über die Auswirkungen von Konzepten der direkten Instruktion, eines kindzentrierten Vorgehens und eines offenen Curriculums. Die ehemaligen Kinder wurden im Alter von 23 Jahren untersucht. Sie hatten im Alter von 3 und 4 Jahren 1 bzw. 2 Jahre an den genannten Programmen teilgenommen. Folgende Ergebnisse wurden festgestellt:

  1. Im Alter von zehn Jahren hatten die Kinder aller Gruppen einen deutlichen Vorteil in ihrer kognitiven Entwicklung gegenüber Kindern, die unter vergleichbaren Bedingungen lebten, aber nicht an entsprechenden Programmen teilgenommen hatten.
  2. Die direkt instruierten Kinder wiesen die höchsten Intelligenzwerte auf. Diese Ergebnisse wurden auch durch andere Untersuchungen bestätigt, zumindest wenn die Untersuchungen kurze Zeit später stattfanden.
  3. Im Alter von 23 Jahren wurden jedoch Entwicklungen beobachtet, die sich bereits bei Untersuchungen der gleichen Gruppe als 15jährige angedeutet hatten: "Die Vorteile in der kognitiven Entwicklung für die Kinder aus den Gruppen mit direkten Instruktionen waren im Vergleich mit dem kindzentrierten Modell und dem des offenen Curriculums verschwunden, dafür waren 47 Prozent der untersuchten Erwachsenen, die als Kind systematisch mit direkten Instruktionen durch ihre Erzieherinnen konfrontiert waren, als emotional beeinträchtigt oder gestört identifiziert worden; in den beiden anderen Gruppen betrug dieser Anteil nur jeweils sechs Prozent. Neben einer Reihe von anderen Unterschieden im sozialen Bereich zu Ungunsten der ersten Gruppe lag dort auch die Kriminalitätsrate dreimal höher als bei den anderen Gruppen. Man darf aus diesen Resultaten den Schluss ziehen, dass alle drei Modelle der Vorschulintervention die kognitiven Kompetenzen der Kinder im Vergleich zu einer bloßen Betreuung der Kinder förderten, dass aber das Modell der direkten Instruktionen, denen die Kinder zu folgen hatten, die Gefahr schwerwiegender und unerwünschter Folgen für die Entwicklung der sozialen Kompetenzen und Haltungen der Kinder einschließt" (Laewen 2002, S. 38).

Literatur

Baumert et. al.: OECD, PISA 2000, MPIB. Zusammenfassung zentraler Befunde, Berlin 2001

Brocher, T.: Psychosexuelle Grundlagen der Entwicklung, Opladen 1971

Bundesministerium für Familie, Senioren Frauen und Jugend: Kinder- und Jugendhilfegesetz, Berlin 1999

Cohn, R.C.: Von der Psychoanalyse zur themenzentrierten Interaktion, Stuttgart 1988

DJI Forschungsbericht: Das Erprobungsprogramm im Elementarbereich, Teil 1 und 2, München 1981

Deutsches Jugendinstitut (Hg.): Orte für Kinder, München 1994

Dörfler, M.: Der offene Kindergarten - Ideen zur Öffnung aus Theorie und Praxis, in: Deutsches Jugendinstitut (Hg.): Orte für Kinder, München 1994

Dutschke, R., u.a.: Vorwort, zu: Der lange Marsch, in: Kraushaar, W. (Hg.): Frankfurter Schule und Studentenbewegung, Bd. 2, Dokumente, Hamburg 1998

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Hirschberger, J.: Geschichte der Philosophie, Bd. II, Zweitausendeins-Verlag, o.J.

Henschel, C.: Wer sich nicht bewegt bleibt sitzen (Videofilm), Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge, Frankfurt am Main 1994

Laewen, H.J.: Zum Bildungsauftrag von Kindertageseinrichtungen, in: Colberg-Schrader, H.; Oberhuemer, P. (Hg.): Aufwachsen von Kindern, Jahrbuch 6, Pestalozzi-Fröbel-Verband, Hohengehren 2001

Laewen, H.-J., Andres, B.: Bildung und Erziehung in der frühen Kindheit, Weinheim 2002

Neill, A.: Theorie und Praxis der antiautoritären Erziehung, Reinbek 1998

Paulsen, S.: Lebenslauf-Forschung, in: Geo, Das neue Bild der Erde, Hamburg, August 2002

Regel, G., Wieland, A.J.: Offener Kindergarten konkret, Hamburg 1993

Sander, K.: Personenzentrierte Beratung, Köln 1999

Schäfer, G.E.: Bildungsprozesse im Kindesalter - Was Kinder nicht versäumen dürfen, in: Colberg-Schrader, H., Oberhuemer, P. (Hg.): Aufwachsen von Kindern, Jahrbuch 6, Pestalozzi-Fröbel-Verband, Hohengehren 2001

Singer, W.: Der Beobachter im Hirn, Essays zur Gehirnforschung, Frankfurt am Main 2002

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Tietze, W., u.a.: KES, Berlin 1997

Zeiher, H.: Leben in der Zeit führen - im Wandel der Zeit, in: Behnken, I., Zinnecker (Hg.), Kinder, Kindheit, Lebensgeschichte. Ein Handbuch, Seelze-Velber 2001

Quelle

Redebeitrag zur Veranstaltung am 28.10.02 im Erbacher Hof/Mainz.

Autor

Hans-Joachim Rohnke
Dipl.-Päd. & Dipl.-Sup., DGSv
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