Quasi politisch

Thilo Naumann

 

Trotz und wegen der in dem Artikel von meinem Kollegen Wollweber (siehe hier) entfalteten Kritik am Projekt "Qualität im Situationsansatz" (Quasi) hat unsere Beteiligung zumindest zwei Reflexionsprozesse weiter konturiert: zum einen die Reflexion unserer pädagogischen Praxis, und zum anderen die Reflexion unserer bildungs- und gesellschaftspolitischen Positionen, die wir an dieser Stelle darlegen wollen.

Der Situationsansatz hat seine Wurzeln u.a. in der Reformpädagogik, in curriculum- und sozialisationstheoretischen Ansätzen sowie auch in der antiautoritären Pädagogik (vgl. Colberg-Schrader 1993, S. 829; Böhm/ Böhm 2002, S. 47). Eben diese letzte Quelle des Situationsansatzes ist in der Geschichte des Kinderhaus von besonderer Bedeutung, wird aber weder im Quasi-Projektantrag, in dem proklamiert wird, Qualitätskriterien in "genauer und authentischer Kenntnis der deutschen Reformgeschichte" zu entwickeln (S. 12), noch in den dem Projekt zugrunde gelegten "Theoretischen Dimensionen des Situationsansatzes" mit auch nur einem Wort erwähnt. Damit aber wird der kritische Stachel der antiautoritären Bewegung aus dem Situationsansatz entfernt, nämlich die Kombination von Gesellschaftskritik und einem psychoanalytisch inspirierten Blick auf die pädagogische Arbeit. Aus dieser Verleugnung resultieren weitreichende und tendenziell konformistische Konsequenzen für die Quasi-Vorstellungen von Gesellschaft und Subjektivität, die im Folgenden erläutert werden sollen.

Gesellschaft, Politik und soziale Arbeit

Zwar operiert Quasi mit den im Situationsansatz zentralen Begriffen Autonomie, Kompetenz und Solidarität, auch wird durchaus soziale Ungleichheit thematisiert, doch bleiben diese Begriffe eingebettet in ein eher systemtheoretisches Konzept, das die prinzipielle Verwirklichung der Entwicklungsziele und die potentielle Abwesenheit von Ungleichheit suggeriert. In diesem Sinne werden in den "Theoretischen Dimensionen des Situationsansatzes" kritische sozialwissenschaftliche Ansätze bemüht, um ihnen aber hinterrücks ihre Schärfe zu nehmen. So wird etwa im Hinblick auf soziale Ausgrenzungen Bourdieu zitiert (S. 5), ohne aber die klassenanalytische und mithin kapitalismuskritische Stoßrichtung seiner Theorie kultureller Kapitalien zu berücksichtigen.

Außerdem rekurriert der Text auf die Theorie des "heimlichen Lehrplans", mit der Maßgabe, "Wirkungen der Strukturen und Formen in den kritischen Blick zu nehmen und sie mit dem Programm der Einrichtung - der pädagogischen Zielsetzung - in Einklang zu bringen" (S. 14). Auf diese Weise wird die ursprüngliche Intention der Theorie des heimlichen Lehrplans, Kritik am Leistungszwang und Konkurrenzdruck der Schule zur Vorbereitung der SchülerInnen auf die Arbeitsdisziplin und soziale Ungleichheit des Erwachsenenlebens, gekappt, und der heimliche Lehrplan auf eine institutionsintern lösbare Blockade ihrer gesellschaftlichen und/oder pädagogischen Funktion reduziert (vgl. Tillmann 1999, S. 168ff.).

Demgegenüber verstehen wir Gesellschaft nicht als bloßes System, dessen Subsysteme, wie etwa Kitas, funktional auf den Erhalt des Gesamtsystems ausgerichtet sind, sondern als ein ökonomisches, politisches und ideologisches Feld, das von Macht und widerstreitenden Interessen durchsetzt ist - als ein Terrain, auf dem Kitas die Option wahrnehmen sollten, politisch zu werden.

Gesellschaft und Bildung

Gegenwärtig stehen westliche "postfordistische" Gesellschaften im Zeichen einer fortschreitenden Individualisierung und Pluralisierung. Damit erwachsen den Menschen durchaus neue Handlungsspielräume jenseits traditionaler Lebensentwürfe - Handlungsspielräume, die nicht zuletzt auch von den neuen sozialen Bewegungen erkämpft wurden. Gleichzeitig aber entstehen Gefahren der Fragmentierung der Gesellschaft, der Entsolidarisierung und der sozialen Isolation. Schon die sich rasant verändernde, hochvernetzte, arbeitsteilige und diversifizierte Produktion bringt - neben der relativen, brüchigen Freiheit von Arbeitskraftunternehmen und "Ich-AGs" - Flexibilitäts- und Mobilitätszwänge, eine veralltäglichte Hektik und Konkurrenz, die zunehmende Verwertung persönlichster Regungen und Kompetenzen, entgarantierte Lohnverhältnisse sowie die Verbreitung häufig illegalisierter "Bad Jobs" mit sich.

Dem Staat kommt dabei die Aufgabe zu, für die Verfügbarkeit hochqualifizierter Spezialisten ebenso zu sorgen wie für die Durchsetzung immer weiterer Jobs ohne oder mit geringster sozialer Sicherheit. Zu diesem Zweck und angesichts leerer öffentlicher Kassen infolge des infrastruktur- und technologiepolitischen Engagements des Staates sowie der massenhaften "Freisetzung" von Arbeitskräften werden einerseits sozialstaatliche Sicherungssysteme immer weiter abgebaut, und andererseits zielt die Bildungspolitik immer unverfrorener auf die funktionale und hierarchische Qualifizierung der zukünftigen Arbeitskräfte. Verloren geht dabei zusehends ein emphatischer Bildungsbegriff, eine "Erziehung zur Mündigkeit" (Adorno), die Zeiten und Räume gewährt, in denen die herrschende Sachzwanglogik hin zu befriedigenden, kollektiven und emanzipatorischen Möglichkeiten hin überschritten werden kann.

Familie und Kita

Aus der hier skizzierten Transformation gesellschaftlicher Verhältnisse ergeben sich wichtige Konsequenzen für Eltern, Kinder und Erzieher. Die Familie wird zwar partiell befreit von der Last überkommener, starrer Vorstellungen von Ehe, Arbeitsteilung und Autorität, sie wird mitunter sogar zu einem Ort, an dem Empathie, Kommunikation, Egalität und alternative Lebensentwürfe verwirklicht werden können. Zugleich aber wird die Familie systematisch intimisiert und überlastet, weil sie einerseits im Rahmen flexibilisierter Arbeitszeiten, wachsender Konkurrenz, materieller Unsicherheit und sinnentleerter Lohnarbeit Glück und Sinnlichkeit verbürgen soll und andererseits von eben diesen Rahmenbedingungen immer weiter zersetzt wird. Diese familialen Kosten der Individualisierung und das Leiden daran müssen freilich vor dem Hintergrund der vorherrschenden Feier von individueller Freiheit, Selbstbestimmtheit und Kompetenz schamhaft verleugnet werden - vor sich und vor anderen.

In den Kitas nun begegnen sich Erzieherinnen, Kinder und Eltern, die auf unterschiedlichste Weise von den Chancen und Gefahren der Individualisierung gezeichnet sind. Diese gesellschaftlichen und auch psychischen Dimensionen spielen allerdings bei Quasi kaum eine Rolle. Vielmehr drängt sich der Eindruck auf, dass die Erzieher bei gleichbleibend schlechter Bezahlung effizienter arbeiten sollen, dass sie ihre fachlichen, kommunikativen und empathischen Ressourcen permanent erweitern und verwertbar machen, ohne ihre persönlichen Grenzen oder die gesellschaftlichen, politischen und materiellen Voraussetzungen ihrer Arbeit thematisieren zu dürfen.

Kurzum, in den Kitas mit ihren zumeist hierarchischen Strukturen zwischen Leitung und Erziehern sollen die formulierten Qualitätsgrundsätze von Partizipation, Differenz, Interkulturalität, Autonomie, Kompetenz und Solidarität gebildet werden, die sonst in keinem gesellschaftlichen Bereich verwirklicht sind.

Das Kind als Subjekt in der sozialen Arbeit

Ebenso wie der gesellschaftstheoretische Blick von Quasi die Dimensionen sozialer Herrschaft und ökonomischer Zwänge unterbelichtet, verkürzt der in den "Theoretischen Dimensionen des Situationsansatzes" zugrunde gelegte subjekttheoretische Blick Subjektivität auf rein kognitive Vorgänge. Die angeführte Kognitionspsychologie Piagets ist zwar durchaus fruchtbar als Entwicklungspsychologie, die nachweisen kann, wie sich über verschiedene Phasen der kindlichen Entwicklung Denkprozesse und Moralurteile bilden, doch die dramatischen und aufregenden Gefühle von Glück und Leid, von Macht und Ohnmacht - die jede, nicht nur die kindliche Entwicklung begleiten - kann sie nicht erfassen.

Deshalb ist es aus unserer Sicht erforderlich, den kognitionspsychologischen Blick um einen psychoanalytischen zu ergänzen. Die Psychoanalyse, verstanden als "kritische Sozialwissenschaft" (Lorenzer), kann zeigen, wie sich gesellschaftliche Verhältnisse - vermittelt über konkrete interpersonale Beziehungen zu selbst schon klassen-, kultur- und geschlechtsspezifisch sozialisierten Bezugspersonen - in die Psyche lust- oder leidvoll einschreiben. Daraus folgt nicht allein, dass alle an pädagogischen Prozessen Beteiligten durch ein bestimmtes Muster narzisstischer, aggressiver und libidinöser Strebungen konstituiert sind, sondern eben auch, dass es die mehr oder minder unbewussten Wünsche und Ängste der Kinder in die soziale Arbeit mit einzubeziehen gilt.

Diese psychoanalytisch zugänglichen Aspekte kindlichen Erlebens präsentieren sich heute in historisch-spezifischen Formen, die mit den skizzierten gesellschaftlichen Transformationsprozessen verknüpft sind. Einerseits werden die Kinder zunehmend nur noch entlang der elterlichen Arbeitsrhythmen und Regenerationsbedürfnisse beachtet und andererseits fungieren sie geradezu als Sinnstifter für die Eltern, weil sie im intimisierten Raum der Familie noch Nähe und soziale Gestaltungsfähigkeit repräsentieren. Die Kinder sind mithin extremen Entwertungs- und Mittelpunktserfahrungen ausgesetzt, die eine narzisstische Problematik von Macht und Ohnmacht disponieren (vgl. Naumann 2000).

Für die pädagogische Arbeit in Kitas folgt daraus, auch diese Rückseite der neuen Freiräume und Differenzierung der Familie, der möglichen Selbstbestimmung, Empathie, Egalität und Kommunikation, ernst zu nehmen. Wird der Blick auf das Wissen und die kognitive Entwicklung der Kinder nicht ergänzt um das Einlassen auf die Komplexität der konkreten Beziehung, droht die Gefahr, im Dickicht von Übertragung und Gegenübertragung bloß noch zu agieren und die Kinder zu retraumatisieren. Die eigene Ohmacht der Erzieher wird dann allzu leicht durch das Rastern und Aussortieren der Kinder gemäß formalisierter Entwicklungserfolge bewältigt.

Objektivistische vs. hermeneutische Evaluation

Angesichts der hier kritisierten gesellschafts- und subjekttheoretischen Prämissen von Quasi ist es nicht verwunderlich, dass auch das Evaluationsverfahren defizitär bleibt. Zwar werden hehre Ansprüche formuliert, die den Dialog und die wechselseitige Wertschätzung zwischen Theorie und Praxis beschwören, auch werden formal die Kriterien eines nicht-objektivistischen Evaluationsverfahrens mit den Instrumenten der Dokumentenanalyse, des Leitfadeninterviews, der Gruppendiskussion und der nicht-teilnehmenden Beobachtung erfüllt, doch in der Folge wird das Verfahren zunehmend standardisiert. Die Erzieherinnen und die Kinder werden im Raster der Qualitätsgrundsätze objektiviert, und - das wiegt am schwersten - es wird an keiner Stelle expliziert, nach welchen Interpretationsmethoden die gewonnenen Daten und Texte gelesen werden. Weil es aber gerade im psychosozialen Feld auf die Rekonstruktion von Sinnstrukturen, von Beziehungsqualität ankommt (vgl. Reis 2001, S. 385) und weil sich Quasi demgegenüber weigert, die durchaus erprobten, kritischen Evaluationsinstrumente der Aktionsforschung anzuwenden, die das Subjekt-Objekt-Verhältnis explizit aufbrechen, bzw. die verfügbaren Interpretationsverfahren der Narrationsanalyse (Schütze), der objektiven Hermeneutik (Oevermann) oder der Tiefenhermeneutik (Lorenzer) zu nutzen, drängt sich der Verdacht auf, dass der Evaluation eine objektivistische, affirmative und legitimatorische Tendenz zugrunde liegt.

Fazit

Die hier entfaltete Kritik an den gesellschafts- und subjekttheoretischen Prämissen sowie an den Evaluationsinstrumenten von Quasi lässt sich insgesamt folgendermaßen zuspitzen: Hinter den ehrenwerten Zielen des Situationsansatzes, Autonomie, Kompetenz und Solidarität sowie hinter der proklamierten Wechselseitigkeit des Verhältnisses von Theorie und Praxis verbirgt sich ein verkürzter Bildungsbegriff, der die Kinder im Sinne einer funktionalistischen Frühförderung fit für neue und alte Leistungs- und Konkurrenznormen machen will.

Die Kitas sollen dementsprechend - angelehnt an die Evaluations- und Zertifizierungsverfahren der Industrie und der profitorientierten Dienstleistungsbranche - einer systematisierten Kontrolle unterworfen werden; die Hierarchien zwischen Leitung und Erziehern sollen unangetastet bleiben; vielmehr wird darauf gezielt, soziale Missstände auf die Erzieherinnen mithilfe von Personalentwicklungsstrategien abzuwälzen, die der Privatwirtschaft entlehnt sind.

Und nicht zuletzt scheint es darum zu gehen, mit der Marktgängigkeit des Evaluationsverfahrens öffentliche und private Geldquellen aufzutun. Demgegenüber muss nach unserem Verständnis die Reflexion und Bewertung pädagogischer Praxis immer auch gesellschaftliche Zumutungen thematisieren und die empathische Beziehung zwischen Erziehern und Kindern in den Blickpunkt rücken.

Politisierung sozialer Arbeit

Das Kinderhaus Vogtstraße in Frankfurt/Main

Wir verstehen das Kinderhaus als einen Ort relativer Gleichheit, als Raum des Austauschs für Kinder, Eltern und Erzieherinnen, in dem gerade in einem ansonsten fragmentierten und individualisierten Alltag gemeinsame Erfahrungen gestiftet werden, die auch die verbreiteten privatistischen Abschottungen und Abwehrformationen, die Ängste, das eigene pädagogische Handeln zu thematisieren, zu überschreiten erlauben.

Der Situationsansatz, so wie wir ihn verstehen, bietet dafür eine geeignete Grundlage, insofern er sich gegen ein bloßes Nützlichkeitsdenken stellt, die Beziehungsqualität in den Vordergrund der pädagogischen Arbeit rückt und dabei selbstverständlich auch lebensweltorientiertes Wissen vermittelt. Die Entwicklungsziele der Autonomie, der Kompetenz und der Solidarität bilden dabei kein abstraktes Raster, sondern vielmehr eine pädagogische Orientierung, die es den Kindern ermöglichen soll, sich zu entfalten und sich samt ihrer Wünsche und Ängste aufgehoben zu fühlen.

Davon ausgehend, werden die Familie ergänzende Sozialisationsprozesse in Gang gesetzt, werden kommunikative, kooperative und fürsorgliche Fähigkeiten erweitert, die zwar einerseits schon für das schlichte materielle Überleben in einer hoch arbeitsteiligen, pluralisierten und von fundamentalen sozialen Differenzen gekennzeichneten Gesellschaft unabdingbar sind, die andererseits aber auch, im Sinne eines emphatischen Bildungsbegriffs, die subjektiven Voraussetzungen eines radikalen Demokratisierungsprozesses bilden.

Die Dialektik von Form und Inhalt, die Vermittlung von Selbstbestimmung und Verantwortung, von Differenz und Gleichheit, mithin die Qualität der pädagogischen Arbeit lässt sich kaum in einer hierarchisch organisierten Einrichtung sichern. Deshalb betreiben wir das Kinderhaus in Selbstverwaltung, in einer gleichberechtigten Teamkultur, und einer paritätischen Besetzung mit Mitarbeitern und Mitarbeiterinnen. Das Kinderhaus ist freilich kein herrschaftsfreier Raum, gleichzeitig aber bewegen wir uns, die Erzieherinnen, Kinder und Eltern, mehr oder minder explizit in einem permanenten Spannungsverhältnis zu etablierten Institutionen, deren Widersprüchlichkeit und vermeintlich unhinterfragbare Macht somit erfahrbar wird.

Qualität, Politik und Vernetzung

Ein solches Konzept verträgt sich nicht mit affirmativer Kontrolle und Disziplinierung, wie sie die Evaluation durch Quasi allem Anschein nach durchsetzen will. Es muss daher darum gehen, eine alternative Qualitätssicherung zu entwickeln. Dazu wären etwa interne Standards wie ein fundiertes Konzept, obligatorische Supervision und Fortbildung sowie der solidarische Austausch mit konzeptuell befreundeten Einrichtungen denkbar.

Voraussetzung wäre allerdings, dass die Einrichtungen ihre Arbeit politisieren, dass sie sich vernetzen - einerseits, um politisch handlungsfähig zu werden, andererseits aber auch, um sich von den überbordenden, entpolitisierten und illusorischen Ansprüchen an Erzieher und Kitas zu entlasten.

In diesem Sinne sollte ein besserer Stellenschlüssel, eine bessere finanzielle Ausstattung sowie generell die Aufwertung der sozialen Arbeit gefordert werden. Es müssten die funktionalistischen Tendenzen der Bildungspolitik ebenso wie die zunehmende Verwertung und Belastung von Erzieherinnen skandalisiert werden, und nicht zuletzt sollten die Vorzüge einer entsprechend aufgewerteten pädagogischen Arbeit gegenüber etwa einer die Kinder bloß verwaltenden Ganztagsschule - die all jene, die nicht "funktionieren", auszuschließen droht - hervorgehoben werden.

Beides, eine alternative Qualitätssicherung und die Politisierung der pädagogischen Arbeit, gehört zusammen. Diese Intervention versteht sich als Aufruf zur Diskussion und Vernetzung.

Literatur

Böhm, Dietmar/ Böhm, Regine (2002): Der Situationsansatz. Eine Antwort der Elementarpädagogik auf die Wissensgesellschaft. In: Kindergarten heute. Sonderheft "Pädagogische Handlungskonzepte".

Colberg-Schrader, Hedi (1993): Situationsansatz. In: Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge (Hg.): Fachlexikon der sozialen Arbeit. Frankfurt/Main.

Naumann, Thilo (2000): Das umkämpfte Subjekt. Subjektivität, Hegemonie und Emanzipation im Postfordismus. Tübingen.

Reis, Claus (2001): Evaluation/ Evaluationsforschung. In: Keupp, Heiner/ Weber, Klaus (Hg.): Psychologie. Ein Grundkurs. Reinbek bei Hamburg.

Tillmann, Klaus-Jürgen (1999): Sozialisationstheorien. Reinbek bei Hamburg.

Autor

Thilo Naumann
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