"Wer und Was" sind eigentlich "Kindergärtner/innen"?

SLeEP - Solinger Leiter/innen engagieren sich für Elementar-Pädagogik

 

Wer spielt mit Einstein im Matsch, greift seine Ideen auf und entwickelt neue Handlungsansätze? Bedarf es dazu einer Ausbildung? - Einer Gesetzesgrundlage? - Einer Euro-Kita?

Die Frage, welche Konsequenzen aus der PISA-Studie gezogen werden sollen, füllt die Schlagzeilen der Medien. Es melden sich Repräsentant/innen der verschiedensten Bereiche zu Wort, und erste Schuldzuweisungen sowie Antworten wurden schnell gefunden und veröffentlicht. Eines jedoch wurde deutlich: Patentrezepte gibt es nicht!

Die Solinger Leiter/innen von Tageseinrichtungen für Kinder (SLeEP: Solinger Leiter/innen engagieren sich für Elementar-Pädagogik) geben aus aktuellem Anlass folgendes Statement ab:

I. Berufsbild: Erzieher/in - Ausbildung

Die Ausbildung der Erzieher/innen in Europa: Erzieher/innen in der BRD sind in der vorschulischen Erziehung, der Heimerziehung sowie in der außerschulischen Kinder- und Jugendarbeit tätig. Sie arbeiten in Kindergärten und Kindertagesstätten. Dort sind sie für die Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern in Zusammenarbeit mit den Eltern verantwortlich. Sie betreuen die Kinder in Gruppen, fördern das soziale Verhalten und das einzelne Kind in seiner Entwicklung. Zu den sozialpädagogischen Aufgaben der Erzieher/innen kommen organisatorische und verwaltungstechnische Arbeiten. Des Weiteren umfasst die Tätigkeit Beratung, Unterstützung und Begleitung von Personensorgeberechtigten sowie die Kooperation mit allen den sozialpädagogischen Bereich tangierenden Institutionen.

Die Ausbildung dauert 3 Jahre und gliedert sich in eine 2jährige schulische Ausbildung und ein 1jähriges Berufspraktikum oder 4 bzw. 5 Jahre und schließt dann die vorherige fachpraktische Tätigkeit ein. Die Zugangsvoraussetzungen sind in den einzelnen Bundesländern unterschiedlich. Es werden der Realschul- oder ein vergleichbarer Abschluss sowie eine abgeschlossene Berufsausbildung oder ein 1- bis 2jähriges Praktikum oder eine 3jährige einschlägige Berufstätigkeit vorausgesetzt. In einigen Bundesländern besteht die Möglichkeit, in so genannten doppelqualifizierenden Bildungsgängen gleichzeitig die Fachhochschulreife oder die allgemeine Hochschulreife zu erlangen (vgl. Bundesanstalt für Arbeit, 2000, S. 377f.).

Auf dem formal höchsten Niveau wird in Frankreich ausgebildet (die 2jährige Ausbildung erfolgt erst nach erfolgreichem Abschluss eines 3jährigen Uni-Diploms.)

In Großbritannien wird beispielsweise eine Verkürzung der Ausbildung sowie Verlagerung der Verantwortung für die Ausbildung von den Universitäten in die Praxis diskutiert! Der Trend aber geht in Richtung Anhebung des formalen Bildungsniveaus und einer Verlängerung der Ausbildung.

In Finnland vollzieht sich die Ausbildung der Vorschulpädagog/innen auf universitärem Niveau. Seit 1995 hat die Arbeit und Qualität der Vorschulpädagog/innen einen ähnlichen Stellenwert wie die der Primarschullehrer.

Schweden hat, bezogen auf die Altersgruppe von 0-6 Jahren, das Konzept einer altersübergreifenden Orientierung in Ausbildung und Praxis konsequent umgesetzt. Die Fachkräfte absolvieren eine 3jährige Hochschulausbildung. Seit 1995 kann auch ein internationaler Studiengang für Frühpädagogik belegt werden, in dessen Rahmen ein Jahr im Ausland studiert werden kann.

In Deutschland und Österreich erhalten die Erzieher/innen eine Ausbildung auf dem formal niedrigsten Niveau, dies betrifft auch die Eingangsvoraussetzungen.

II. Rechtsgrundlagen in Nordrhein-Westfalen

Rechtsgrundlagen sind das Kindergartengesetz (KgG NW), Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder(GTK NW) und das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG).

Frau G. Behler, Ministerin für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes NRW, äußerte, dass ein deutlicherer Akzent auf die vorschulische Bildung und Erziehung gesetzt werden soll. Ein Schulfähigkeitsprofil soll erarbeitet werden, um gezielte Förderungen und Maßnahmen einzusetzen. Außerdem soll auch der Bildungsauftrag des Kindergartens gestärkt werden (vgl. MSWF/NRW, 03.02).

Darauf möchten die Fachfrauen und -männer erwidern, dass eine "deutlichere Orientierung" nicht vonnöten ist, da es bereits seit 21.12.1971 ein Kindergartengesetz KgG NW gibt. Nicht der Bildungsauftrag, sondern die Akzeptanz von Tageseinrichtungen für Kinder als Bildungsinstanz muss gestärkt werden. Ebenso muss die gesellschaftspolitische Stellung der Erzieher/innen und ihre Aufgabe innerhalb der Sozialisation anerkannt und dementsprechend honoriert werden. Die Erzieher/innen begrüßen die Aussage von Frau Behler, "einen deutlicheren Akzent auf die vorschulische Bildung..." zu setzen, wenn dies bedeutet, die Ressourcen für diesen Arbeitsbereich neu zu überprüfen und auf weitere Kürzungen zu verzichten.

Die Elementarpädagogen/innen erarbeiten ihre Konzeptionen bereits seit 1971 analog der Gesetzesgrundlagen (KgG NW §2, GTK NW §2, KJHG §§22, 24). Im KgG NW § 2 Abs. 1 u. 2 wird ausdrücklich der Auftrag des Kindergartens erläutert: "Der Kindergarten hat im Elementarbereich des Bildungssystems einen eigenständigen Bildungsauftrag". Er umfasst die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung des Kindes sowie die Beratung und Information der Erziehungsberechtigten. Es gehört daher zur Aufgabe eines modernen Kindergartens, das Kind nicht nur sozial emotional, sondern auch intellektuell zu fördern. Hierbei ist allerdings nicht an die Vorverlegung schulischen Lernens und der Vermittlung der Kulturtechniken gedacht. Wichtig ist vielmehr, die allgemeinen Voraussetzungen für leistungsorientiertes schulisches Lernen zu schaffen (Pant, 1979, S. 16).

Das Kindergartengesetz weist bereits 1971 auf den eigenständigen Bildungsauftrag sowie auf seine Position innerhalb des Bildungssystems hin. Mit der Novellierung 1992 zum Gesetz über Tageseinrichtungen für Kinder wurde dies manifestiert. Nach § 2 Absatz 1 GTK NW ist die Tageseinrichtung für Kinder "...eine sozialpädagogische Einrichtung und hat neben der Betreuungsaufgabe einen eigenständigen Bildungs- und Erziehungsauftrag als Elementarbereich des Bildungssystems" (Moskal, 1997, S. 35). Des Weiteren sollte die Kindertageseinrichtung nach Absatz 2 GTK den Erziehungs- und Bildungsauftrag im ständigen Kontakt mit der Familie und anderen Erziehungsberechtigten durchführen (vgl. Dies., S. 36f). Im Gesetz heißt es wörtlich: "Dieser eigenständige Bildungsauftrag im Bildungswesen unterscheidet sich von anderen Bildungsinstitutionen und meint nicht schulisches, unterrichtsmäßiges Lernen".

Der Gesetzgeber betont noch einmal, dass in Tageseinrichtungen als Elementarbereich das Fundament für den weiteren Bildungsweg gelegt wird. Das freie Angebot der Kindertageseinrichtung als Ergänzung der Familienerziehung soll den Anspruch eines jeden Kindes auf eine umfassende Förderung seiner Persönlichkeitsentwicklung absichern.

Die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit ist eine gesellschaftspolitische Aufgabe, die ausdrücklich von Frauen, die hauptsächlich in diesem Berufsfeld arbeiten, unterstrichen und begrüßt wird. Jedoch sollten die Ressourcen für eine effektive Bildungsarbeit ebenfalls überprüft werden. Ständig haben Fachkräfte die Reduzierung von Arbeitsstunden hinnehmen müssen, ohne eine Reduzierung von Qualität, Leistungen und Umfang in der täglichen Arbeit vornehmen zu können. Eine pädagogisch sinnvolle und somit effektive Bildungsarbeit kann nur dann geleistet werden, wenn qualifiziertes Personal ausreichend Zeit erhält, Kinder auf ein lebenslanges Lernen vorzubereiten und zum Lernen zu befähigen sowie die Familie bei ihrer Erziehungstätigkeit beratend zu unterstützen.

Die Verfasser/innen dieses Statements sind zu einer kooperativen Zusammenarbeit jederzeit bereit. Sie sind sich der verantwortungsvollen, sozialpolitisch relevanten Aufgaben und Anforderungen bewusst und wollen ihren Beitrag dazu leisten, dass zukünftige Generationen auf ein vielfältiges und ausgefülltes Leben vorbereitet werden.

III. Lern- und Bildungschancen

"Im Kind die Kraft bestärken, sein eigener Lehrer zu sein" (Malaguzzi).

Seit Veröffentlichung der PISA-Studie wird über Bildungschancen und altersgemäßes Lernen in Kindertageseinrichtungen diskutiert. Bereits lange vor der Veröffentlichung der Studie haben Elementarpädagogen/innen adäquate Rahmenbedingungen im Hinblick auf optimale Lern- und Bildungschancen für Kinder konzipiert. Impulsgebend sind reformpädagogische und entwicklungspsychologische Erkenntnisse, eigene Erfahrungen und Einschätzungen aus der täglichen Praxis und des pädagogischen Diskurses. Die von uns entwickelten Lern- und Bildungskonzepte münden in tragfähige Konzeptionen, an die schulische Curricula anknüpfen können.

Unsere Einschätzung von der herausragenden Wertigkeit der Tageseinrichtung sowie ihrer Bedeutsamkeit als frühkindliche Bildungsinstanz wurde bislang von weiten Teilen der Öffentlichkeit, den Medien sowie von Politikern nicht geteilt. Die Tageseinrichtung für Kinder wurde unter dem Aspekt der Vereinbarkeit von Beruf und Familie auf das Merkmal der Betreuung reduziert. Mit der Diskussion zum Paragrafen 218 wurde der Rechtsanspruch auf einen Kindergartenplatz installiert. Quantität - statt Qualität!?

Die rapiden technologischen und gesellschaftlichen Veränderungen entwerfen ein neues Bild von Kindheit, und somit erhalten Lernen und Bilden ein neues Gewicht. Wir, die Beteiligten an den pädagogischen Prozessen, haben uns vorausschauend schon seit langem auf diese pädagogischen Umbrüche eingestellt. Demzufolge wurden Lernkonzepte fortgeschrieben bzw. modifiziert. Die Ergebnisse haben uns keineswegs überrascht! Wir sind im Hinblick auf den Wechsel der Lernparadigmen nicht nur gut vorbereitet, wir haben den Paradigmenwechsel bereits vollzogen.

Die Erkenntnisse der PISA-Studie, dass Bildung bereits in frühester Kindheit seinen Anfang nimmt und dort höchsten Stellenwert hat, sind keineswegs neu, sie sind empirisch. Eine Vielzahl von Reformpädagogen, Entwicklungspsychologen und Philosophen haben dies hinreichend veröffentlicht. Bereits S. Freud äußerte sich über Kinder im Vorschulalter und beschrieb ihre strahlende Intelligenz, ihre großzügige Ausstattung mit Talenten, ihre unerschrockene Erfinderlust und ihre Begeisterung für das Lernen (vgl. Elschenbroich, 1998, S. 134f.).

Pädagog/innen und Psycholog/innen verweisen darauf, dass Kleinkinder nicht belehrbar sind, dass die frühe Kindheit besondere Ausdrucksformen des Lernens verlangt und dass Bildung in diesen frühen Jahren ihren spezifischen Ausdruck hat (vgl. Elschenbroich, 1998, S. 84f.). Nur die eigenen Fragen, nur die eigenen Lösungen des Kindes machen es zu einem Zeitgenossen, zu einem menschlichen Weltwissenden. Wissen entsteht nur in einem ganzkörperlichen Austausch mit der Welt (Dies., 1998, S. 97f.). Nie wieder lernt man so leicht wie in der frühen Kindheit.

In Kindertageseinrichtungen werden noch keine Noten vergeben, hier gibt es noch kein Zeitlimit. Das Kind lernt wissbegierig, begeisterungsfähig, neugierig und vor allem freiwillig. Es lernt ganzheitlich mit Körper und Seele, ohne Leistungsdruck, aus eigenem Antrieb heraus, angetrieben durch seinen ureigenen Motor. Für die frühen Jahre stellt die Tageseinrichtung ein ideales Bildungsmilieu dar. Die Zukunft lernt im Kindergarten nicht schulisch, nicht unterrichtsmäßig sondern ganzheitlich!

Die Eigenständigkeit des Lernens hat mit der besonderen Eigenart des kindergartenaltrigen Kindes zu tun, welches auf seine individuelle Art und Weise wahrnimmt und begreift (Montessori). Insbesondere im Spiel und durch das Spielen entwickelt das Kind Fantasie und erfährt Sinnzusammenhänge (Fröbel). Das Kind lernt handlungs- und erlebnisbezogen über personale Bezüge und emotionale Ansprache und begreift über alle Sinne ganzheitlich. Nur durch selbsttätiges Handeln und den Umgang mit freiem Material, das überschaubar zur Verfügung steht, wird auf die Lernfreude und deren Stärkung eingegangen. Auf die Förderung von Eigenaktivität muss vorrangig Wert gelegt werden, um beim Kind eine hohe Freude am Lernen und Aufnahmebereitschaft für das Lernen wach zu halten oder zu wecken (vgl. Moskal 1993, S. 38f.).

Bildungschancen werden im Kindergarten vergeben, nicht erst am Gymnasium oder an der Hochschule. Es bleibt zu hoffen, dass die Auswertungen der PISA-Studie für den Bildungsraum Tageseinrichtung/ Kindergarten positive Folgen hat, dass ihm als fundamentale Bildungsinstanz innerhalb unseres Bildungssystems endlich die Wertschätzung zugeschrieben wird, die ihm letztendlich zusteht.

IV. Euro - Kita

Fünf wichtige Aufgabenkomplexe werden in Tageseinrichtungen verfolgt (vgl. Leitlinien, B. Fischer):

  1. Durchführung des eigenständigen Bildungs- und Erziehungsauftrages,
  2. Bereitstellung von Betreuungsangeboten, um die Vereinbarkeit von Familie und Erwerbstätigkeit zu ermöglichen,
  3. Präventionsarbeit durch frühzeitiges Erkennen von Benachteiligungen und Einleiten von Interventionen,
  4. Integration,
  5. Anstreben einer Erziehungspartnerschaft mit Eltern.

Bildungsziele sind:

  • Entwicklung der gesamten Persönlichkeit,
  • Teilhabe an der Gesellschaft,
  • Vorbereitung auf künftige Lebens- und Lernabschnitte.

Zur Erreichung o.g. Bildungsziele bedarf es sowohl sozial-emotionaler, psychosexueller, sprachlicher, kognitiver, moralischer und motorischer Entwicklung als auch Kreativität und Handlungssteuerung, was eine ganzheitliche Förderung verlangt.

Im Hinblick auf eine Angleichung auf europäischem Niveau muss aus deutscher Sicht gefragt werden, was aus dem sozialpädagogischen Anspruch der Kindertagesstätten, aus den situativen Ansätzen, der konzeptionellen Vielfalt und Trägerpluralität wird. Sollte eine Annäherung bzw. Angleichung der Systeme umgesetzt werden, muss die Position des deutschen Kinder- und Jugendhilfegesetzes europaweit geklärt werden. Offenbar wird in vielen europäischen Staaten die Aufbewahrung von Kindern und die Schulvorbereitung in den Mittelpunkt der Kinderbetreuung gerückt. Ist die Formel "Betreuen - Erziehen - Bilden" des § 22 Abs. 2 KJHG unbekannt? Oder gibt es etwa in anderen europäischen Staaten längst mehr und qualitativ bessere Angebote für Kinder, auch für Kinder mit Behinderungen und Benachteiligungen? (vgl. EKD, 2).

Auch deutsche Angebotsstrukturen von Kindertageseinrichtungen und Erzieher/innenqualifizierung müssen sich den europäischen Vergleich gefallen lassen. Bei der Angebotsvielfalt außerfamiliärer Kinderbetreuung, den Öffnungszeiten der Kindertagesstätten und Platzkapazitäten für Kinder unter 3 und über 6 Jahren schneiden sie schlecht ab - sowie im Hinblick auf die gesellschaftliche Wertschätzung und den sozialen Status der pädagogischen Fachkräfte (vgl. EKD, 8). Europaweit dauert die Ausbildung zur Erzieher/in bzw. Vorschulpädagog/in im Regelfall 3 Jahre und hat überwiegend universitäres Niveau. Das Spektrum der Ausbildungsqualifikationen in Deutschland variiert von Fachschulexamen bis zum Hochschuldiplom. Im Vergleich mit den europäischen Kindertageseinrichtungen zeigen sich nur im Bereich Öffnungszeiten geringe Abweichungen. Bezüglich der pädagogischen Konzepte verfolgen Dänemark, Finnland und Norwegen ähnlich wie Deutschland eine ganzheitliche Förderung der Kinder.

Es stellen sich folgende Fragen:

  • Muss die Ausbildung der deutschen Erzieher/innen verbessert werden?
  • Müssen wir die Rahmenbedingungen der Länder vergleichen, um Änderungen in deutschen KITA's durchzuführen?
  • Müssen wir den Personalschlüssel in unseren Einrichtungen überprüfen - sprich: aufstocken?
  • Muss sich Schule ändern?

Literatur

Bundesanstalt für Arbeit: Beruf aktuell, Nürnberg 2000.

Moskal/Foerster: Gesetz über Tageseinrichtungen in Nordrhein-Westfalen, Köln 1997 (16).

Pant, P.: Kindergartengesetz Nordrhein-Westfalen, Köln 1979 (9).

Ministerium für Schule, Wissenschaft und Forschung des Landes Nordrhein-Westfalen: Rahmenkonzept - Gabriele Behler zu "PISA 2000", 18.03.2002.

Elschenbroich, D.: Weltwissen der Siebenjährigen, 1998.

Oberheumer, P.: Erzieherausbildung in den Ländern der Europäischen Gemeinschaft, 11.12.1989.

Bundesvereinigung Evangelischer Kindertagesstätten e.V.: Kindertageseinrichtungen in Europa, Stuttgart 1992.

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