Englisch im Altenholzer Verbund von Kita und Grundschule: Erfahrungen aus Praxis und Forschung zum Ende der 2. Klasse

H. Wode, U. Fischer, R. Pasternak und V. Franzen

 

Zielsetzung

In diesem Abriß über die Entwicklung der Englischkenntnisse der Kinder aus dem Altenholzer Verbund von bilingualer Kita und Immersionsunterricht an der Claus-Rixen-Schule sind die Hauptergebnisse bis zum Ende des 2. Schuljahres (2001) zusammengefaßt. Zwei Zielsetzungen sind uns besonders wichtig: Zum einen soll sichergestellt werden, daß alle Beteiligten über eine gemeinsame und wissenschaftlich abgesicherte Grundlage für die Einschätzung des bisher Erreichten und für Überlegungen zur Weiterentwicklung der Kinder und des Schulversuchs verfügen; zum anderen muß sich die Feststellung, ob die Ziele erreicht werden können, an der aktuellen europäischen Forderung nach Dreisprachigkeit auf einem funktional angemessenen Niveau orientieren.

Bildungsziel: Dreisprachigkeit für Europa

Nicht nur in Europa ist es unerläßlich, daß Kinder zukünftig die Möglichkeit erhalten, während ihrer Schulzeit mindestens 3 Sprachen auf einem funktional angemessenen Niveau zu lernen. Dieses Ziel läßt sich nicht erreichen, wenn der Fremdsprachenunterricht erst in der 5. Klasse im Alter von 10 Jahren beginnt oder in Klasse 3 mit 1-2 Wochenstunden eingeführt wird. Erfahrungsgemäß reicht dann die Zeit gerade, um die erste Fremdsprache mittels bilingualen Unterrichts in der weiterführenden Schule auf ein funktional angemessenes Niveau zu bringen, aber keineswegs auch für eine zweite. Folglich führt an der Frühvermittlung von Fremdsprachen kein Weg vorbei. Dabei müssen die Überlegungen darauf ausgerichtet sein, daß durch den früheren Beginn genügend Zeit gewonnen wird, daß auch eine weitere Sprache so intensiv gefördert werden kann, daß das erforderliche Niveau erreicht, gleichzeitig aber Englisch auf hohem Niveau weiterentwickelt wird.

Was sichert den Erfolg?

Erfolg und Mißerfolg, Fremdsprachen zu lehren und zu lernen, hängt vor allem von der Intensität des Kontaktes, der Dauer sowie der Art des Lehrverfahrens ab. Intensität meint, daß möglichst viel Zeit pro Tag/Woche für den Kontakt zu der neuen Sprache bereitgestellt wird; Dauer heißt, daß dies lange und kontinuierlich genug geschehen muß, also vor allem möglichst früh begonnen wird. Das erforderliche Ausmaß läßt sich nur mit der Immersionsmethode erreichen. Die zu lernende Sprache wird dabei als Arbeitssprache zur Vermittlung der Inhalte möglichst vieler Fächer eingesetzt. So entfällt der Zwang, Stunden extra für den Fremdsprachenunterricht zur Verfügung stellen zu müssen, und es entstehen keine zusätzlichen Kosten für Lehrkräfte.

Was leistet Immersion?

Immersion gilt derzeit als das erfolgreichste Sprachlehrverfahren. Wissenschaftlich ist nachgewiesen,

  • daß mit ihm ein beträchtlich höheres Niveau für die Fremdsprache als bei herkömmlichem lehrgangsorientierten Unterricht erreicht wird,
  • daß keine Defizite in den Fächern auftreten,
  • daß die Muttersprache und die kognitive Entwicklung der Kinder nicht nur nicht beeinträchtigt, sondern eher noch gefördert wird,
  • daß die Teilnahme am Immersionsunterricht keine besondere Begabung erfordert und für alle Kinder und alle sozialen Schichten geeignet ist.

Das hat sich auch am Verbund in Altenholz bestätigt.

Zusammensetzung der Klassen

Zur Beurteilung der Leistungen der Kinder ist es überaus wichtig, daß ihre unterschiedlichen Englischvorkenntnisse beachtet werden. So hatten z.B. von den 18 Schülerinnen und Schülern des ersten Jahrgangs 9 eine bilingual geführte Gruppe der AWO-Kita besucht, 3 kamen aus nicht bilingual geführten Gruppen derselben Kita und 6 kamen aus anderen Kitas. Letztere hatten keine Englischvorkenntnisse. Die 3 Kinder aus nicht bilingualen Gruppen der AWO-Kita weilten sehr oft in den bilingual geführten Gruppen und verfügten daher über einige Englischkenntnisse, wenngleich unklar ist, wie gut sie waren.

Da es auch in Zukunft vorkommen kann, daß die Mindestklassenstärke nicht erreicht wird, ist es wichtig, abschätzen zu können, wie weit auch Kinder mit geringeren oder ohne Englischvorkenntnisse am Immersionsunterricht teilnehmen können, ohne daß längerfristig Beeinträchtigungen zu befürchten sind bzw. die Entwicklung der anderen Kinder gehemmt wird.

Deshalb werden die Englischkenntnisse der Kinder zu bestimmten Zeitpunkten mit Hilfe von Tests überprüft und dokumentiert, und zwar zum Ende der Kita/Beginn der Grundschule sowie jeweils zum Ende einer Klassenstufe. Die so dokumentierte Entwicklung bildet die zentrale Grundlage für die Entscheidungen zur Weiterentwicklung des Schulversuchs. Diese Sprachentwicklung ist durch die Tab. 1-4 veranschaulicht. Die Texte sollten auch ohne detaillierte wissenschaftliche Erläuterungen für sich sprechen.

Entwicklung des Englischen

1. Zeitschnitt: Ende Kita/Beginn 1. Klasse

Bis zum Ende der Kita sind die rezeptiven Fähigkeiten den produktiven beträchtlich voraus. Innerhalb von etwa 6 Wochen kann der Tagesablauf in der Kita in der neuen Sprache bewältigt werden. Besonders schnell werden formelähnliche Ausdrücke gelernt, die häufig wiederkehrende ritualhafte Aktivitäten bezeichnen, etwa Grüßen, sich Verabschieden, Aufforderungen, z.B. die Zähne zu putzen. Natürlich durchschauen die Kinder zu diesem Zeitpunkt die interne Struktur dieser Wendungen noch nicht. Sie verknüpfen mit ihnen jedoch Aspekte, die tatsächlich mit den Situationen, in denen diese Äußerungen typischerweise fallen, zu tun haben. Vokabeln, die häufig benutzte Gegenstände oder Aktivitäten bezeichnen, werden ebenfalls sehr schnell aufgenommen. Darüber hinaus bilden Formeln und das frühe Vokabular die Grundlage, auf der sich die Aussprache entwickelt.

Die Syntax entwickelt sich wesentlich langsamer. Sie bleibt bis zum Ende der Kitazeit rudimentär. Es dauert mehr als zwei Jahre, ehe die ersten Präpositionen oder andere Funktoren auftauchen, wenn dies überhaupt geschieht. Die Flexionsmorphologie entwickelt sich noch später.

Daß die Kinder selbst nach drei Jahren untereinander kaum Englisch verwenden, hat einen einfachen Grund: In der Kita besteht dafür i.d.R. kaum ein zwingender Anlaß, da die Kinder wissen, daß alle Personen bis auf die fremdsprachlichen ErzieherInnen bestens Deutsch verstehen.

All diese Besonderheiten entsprechen dem, wie sich Kinder unter nichtschulischen Bedingungen eine Zweitsprache erschließen. Der Entwicklungsstand gegen Ende der Kita wird durch einen Test ermittelt, der nach ca. 60 Tagen in der 1. Klasse durchgeführt wird, wenn sich die Kinder bereits an die Schule gewöhnt haben. Sie sollen schlichte Bilder von einem Jungen auf seinem Weg zur Schule beschreiben. In Tab. 1 handelt es sich um ein Kind aus einer bilingualen Kitagruppe, in Tab. 2 um eines ohne Englischvorkenntnisse.

Tabelle 1: Ausschnitt aus einer Bildbeschreibung nach rd. 60 Tagen in der 1. Klasse. INT = Interviewerin;14 = anonymisiertes Kind. Deutsche Wörter kursiv. # = Pause; / = zögern. Kind 14 kommt aus einer bilingualen Kitagruppe.

14: In the ni/ in the night
INT: Mhm
14: is a bed.
INT: Mhm. Oh, what's happening here? # What's the boy doing?
14: The dog.
INT: Mhm. And, look, what's the weather like?
14: Sunny.
INT: Sunny. Mhm. And what is the boy doing?
14: The trousers und the/ #
INT: Mhm
14: shirt.
INT: Yes, very good.
14: A clock,
INT: Mhm
14: the dog, table
INT: And what's he doing? # It's okay. Just tell me, what you can see, okay?
14: The ki/ the kind say: "Bye!"
INT: Mhm
14: Das schoolk/ das # kid
INT: Mhm
14: go # go in the school.
INT: Yes, very good.
14: Und the dog # go # go mit.
INT: Yes, very good.
14: The Hund macht "hopp"
INT: (lacht) Yes.
14: und/ und go in the classroom.
INT: Oh, the dog's going in the classroom.
14: Das macht unser Hund auch immer. Und dann geht er durch.
INT: What?
14: The Kind say: "Pscht!"
INT: Mhm
14: Und the dog: "Wuff, wuff!"
INT: (lacht) Very good.
14: Und hier sleept der Hund.
INT: Mhm. That's it?
14: Und the school/ und the schoolkr/und the school/ schoolkind say: "Here, here!"
INT: Okay. Very good!

Tabelle 2: Ausschnitt aus einer Bildbeschreibung nach rd. 60 Tagen in der 1. Klasse. Konventionen wie in Tab. 1. Kind 11 hat keine Englischvorkenntnisse.

11: Was machen die da. (flüstert:) Wie heißt das noch. Wie heißt schlafen auf Englisch?
INT: Sleep.
11: Ja. Ehm. The b/ Was ist das? Ein boy sleep.
INT: Mhm.
11: Und denn
INT: (flüstert:) Kommst du ein bißchen näher ran?
11: Mhm # Wie heißt das nochmal, dies Gedicht?
INT: Erzähl einfach sonst, was du siehst. Kannst auch weiterblättern.
11: Ein Hund,
INT: Mhm
11: der /
INT: In English?
11: Ein #
INT: Hund, soll ich sagen?
11: Mhm
INT: Dog, the dog
11: Ach ja. Ein dog mit five Beinen, denn der boy, der sich gerade ehm (flüstert:) was heißt nochmal draussen, hab ich doch schon mal gewusst
I
NT: outside
11: Outside ist eine kleine blue hier blue # (flüstert:) was ist das nochmal,
INT: Hm?
11: blue blue cloud, so ne blaue Wolke also,
INT: Gut!
11: Und denn eine sun draussen
INT: Super!
11: Und denn ist noch the boy zieht sich an/ anziehen heißt
INT: Dress?
11: Ja gut, der boy # dress.
INT: Mhm
11: Und denn umblättern,
INT: Mhm
11: Der (flüstert) essen heißt hier # noch immer sun, sieben heißt # sechs Uhr schlägt glaub ich die Uhr.
INT: Mhm
11: Und denn der boy # was heißt essen?
INT: Eat
11: Gut, der boy eat,
INT: Mhm
11: Und denn der boy geht vom houset zur school.
INT: Mhm. Okay.
11: So. Aufm schoolweg, und denn der # und wie heißt Baum auf Englisch?
INT: Tree.
11: Ja gut. Am tree vorbei gehen die, geht der boy, und denn in die school rein, und denn hier geht der, der bird auch in die school.

Der Text in Tab. 1 entspricht noch weitgehend dem sprachlichen Niveau bei Ende der Kita. I.d.R. fehlt es zu diesem Zeitpunkt vor allem an jenem Wortmaterial, das für Syntax unerläßlich ist, also Artikel, Präpositionen, Konjunktionen, Vollverben. Daß Kind 14 in Tab.1 zum oberen Leistungsdrittel gehört, erkennt man u.a. daran, daß es neben den Formen is und 's bereits einige Vollverben (go, say, sleep), Artikel (a, the), die Konjunktion and und die Präposition in benutzt. Bei weniger weit fortgeschrittenen Kindern gehen die Texte zu diesem Zeitpunkt kaum über Nomina, erste Zahlwörter, elementare Adjektive und formelhafte Wendungen hinaus.

Das Transkript in Tab. 2 ist ein typischer Text für ein Kind, das gerade erst begonnen hat, Englisch zu lernen. Kind 11 nimmt ohne zu zögern Vokabeln auf, die es von der Interviewerin erfragt hat oder geboten bekommt. Einige Nomina und ein Farbadjektiv produziert es eigenständig, und das Kompositum schoolweg bildet es offenbar selbst aus dem englischen school und dem deutschen Weg. Die Wendung the dog scheint formelhaft als Ganzes gelernt und gebraucht zu sein.

2. Zeitschnitt: Gegen Ende der 1. Klasse

Schon fünf Monate später bietet sich in Tab. 3 ein ganz anderes Bild als in Tab. 1-2. Im Test zu Tab. 3 geht es um eine beträchtlich anspruchsvollere Aufgabe. Den Kindern wird eine Bildergeschichte von einem Jungen, seinem Hund, seinem Frosch und dem gezeigt, was sie erleben, als der Frosch entlaufen ist und gesucht und wieder eingefangen werden muß.

Tabelle 3: Transkript einer Bildernacherzählung der Froschgeschichte (Mayer 1969) durch Kind 1 aus einer bilingualen Kitagruppe gegen Ende der 1. Klasse. Testversion B. Konventionen wie in Tab. 1. Vollverbformen sind besonders hervorgehoben, um die Aufmerksamkeit auf die Endungen der Verben zu lenken.

1: There was a boy with a and a dog, and a boy WANTS to CATCH some water things in the water. And the boy is SEEING a frog and the boy is RUNNING to the frog. Now the boy ehm fff the ba/ the boy is #/ is JUMPING and the boy is FALLING in the water. And now the boy c/ ca/ the boy is LOOKING at a frog and the frog is la/ LOOKING at the boy. Now the boy can't SEE anymore and the frog is JUMPING away. And the f/ now the frog SITTING on the tree and the boy/ and the/ and the dog is angry. # And the boy is SCREAMING #/ the boy is SCREAMING. And now the boy and the dog WANTS to CATCH the frog. And then # they WANT to CATCH the frog and then they ca/ # don't CATCH the frog ehm # aber den # ahhh # the dog # don't CATCH the ehm frog aber, oh, was heißt'n aber ehm na. The boy is very angry. And the bo #/ and the frog is very angry, true. [=too] Now the boy is SCREAMING loud and no [=noch] # louder. The bo/ the boy/ now the boy is GOING home. Angry. Now the frog is no more scared. The frog is GOING home to the boy. And the/ the frog is JUMPING on on the dog.
INT: And that's the end of the story?
1: Yes
INT: Great. Super.

Das Transkript in Tab. 3 zeigt, daß sich im Laufe des ersten Schuljahres eine explosionsartige Entwicklung für die Sprachproduktion vollzieht. In besonderem Maße profitieren die Diskursfähigkeiten und die Syntax unter Einschluß der Verbformen. Wie in Tab. 1 gezeigt, sind sie bis Ende der Kitazeit noch kaum ausgebildet. Nach 7-8 Monaten haben die Kinder einen enormen Sprung nach vorn gemacht - nicht zuletzt deshalb, weil in der Schule kein Weg an der mündlichen Verwendung des Englischen vorbeiführt. Jetzt sind Subjekt und Prädikat in den meisten Sätzen klar erkennbar. Für die Koordination mit and finden sich viele Beispiele. Auch andere Funktoren sind in beträchtlicher Zahl vorhanden, insbesondere Präpositionen, die Artikel und selbst die ersten Hilfsverben. Das Kind benutzt bereits verschiedene Verbformen, wenn auch nicht alle zielgerecht. Insbesondere dominiert ausgerechnet die ing-Form, mit der deutsche Schüler selbst nach 9 Jahren Englischunterricht i.d.R. noch große Schwierigkeiten haben.

3. Zeitschnitt: Ende der 2. Klasse

Gegen Ende des 2. Schuljahres machen die Kinder den Test für Tab. 2 erneut. Tab. 3 zeigt, daß nun die Dominanz der ing-Form überwunden ist, daß sich stattdessen auch die übrigen Verbformen vermehrt finden und daß die Syntax beträchtlich komplexer geworden ist. Daß Fehler nach dem Muster von felled, shaked oder fells gemacht werden, zeigt, daß das Regelhafte an den Verbflexionen nun erkannt ist.

Tabelle 4: Transkript der Froschgeschichte des Schülers 4 ohne Englischvorkennntnisse gegen Ende des 2. Schuljahres. Testversion B. Konventionen wie in Tab. 1-3.

INT: Tell me the story!
4: There is a boy and a dog and they HAVE in a glass a frog and they're LOOKING at the frog. And when it's night the frog GOES out of the glass and at morning when the frog and when the dog and the dog WAKES up no frog anymore is in the glass. And then the boy LOOKED in the glass and they OPEN the window and they SHOUTED: "Frog, frog where are you?" And then they/then the dog/then the dog FELLS on the ground and the glass GOES in one hundred pieces. And then they CRIED: "Frog, frog where are you?" And then the boy LOOKED in a hamster hole and there COMES a hamster out and then the dog SHAKED on the trunk of the tree and then the Bienen FOLLOWED the dog and the boy LOOKED in a hole in a trunk. And out COMES a owl and the boy FELLED out and on the bo/ on the bo/ground and the Bienen/bees FOLLOW the the dog and then the/ and then LIES on the deer's head and they RIDING together and then they FALL into the water and then the/and then the boy/ and then the boy hear/ HEAR what and then he GIVES a sign and then they LOOK behind a trunk. And then they SEE her frog and his wife and then he SEE nine frog kids and they GIVE, ähm, he äh, hin äh and they GIVE the boy a frog kid and they SAID good bye and then the boy and the dog GOES/GO/GOES.
INT: Where do they go?
4: GOES/GO at home
INT: Okay, with the little frog
4: Yes
INT: Super

Zur Leistungsfähigkeit des Kita-Grundschulverbundes

Die drei Transkripte sprechen auch ohne detaillierte wissenschaftliche Analysen für sich. Im Immersionsunterricht kann jegliches Erklären, Korrigieren oder Üben zur Förderung der sprachlichen Korrektheit unterbleiben. Das Lernen ist den Kindern überlassen. So wird sichergestellt, daß sie nicht überfordert werden und daß das Lernen kindgemäß erfolgt, da die Kinder die Modalitäten selbst bestimmen.

Dazu gehört auch, daß die Kinder Fehler machen. Sie sind entwicklungsbedingt, unvermeidlich und ein integrierter Bestandteil der Art, wie das menschliche Gedächtnis sprachliche Information für Zwecke des Lernens verarbeitet. Wie Tab. 4 zeigt, verschwinden diese Fehler im Laufe der Entwicklung der Kinder von selbst.

Im internationalen Vergleich zeichnet sich ab, daß das Englisch der Altenholzer Kinder bereits gegen Ende des 1. Schuljahres ein Niveau aufweist, das z.B. italienische Schüler an der Europaschule in Varese, Italien, erst im Alter von 10-11 Jahren nach 3-4 Jahren intensivem herkömmlichen Unterricht von täglich mindestens einer Stunde ab dem 1. Schuljahr erreichen. Damit dürften Modelle nach Art des Altenholzer Verbundes von bilingualer Kita und immersiver Grundschule weltweit zu den leistungsstärksten zur Frühvermittlung von Fremdsprachen gehören.

Leidet die Entwicklung der Muttersprache oder das Fachwissen?

Im Altenholzer Verbund hat bislang die Entwicklung der L2 im Vordergrund der wissenschaftlichen Untersuchungen gestanden. Gesonderte Tests zur Entwicklung des Deutschen als der L1 der Kinder oder zu den anderen Wissensbereichen sind bislang noch nicht durchgeführt worden. Dies schien uns deshalb nicht so dringend wie die Untersuchungen zum Englischen, da durch die beteiligten Lehrkräfte sichergestellt ist, daß eventuelle Defizite erkannt werden. Beispielsweise schien es in der 1. Klasse des 1. Jahrgangs anfangs, als kämen die Immersionskinder im Sachwissen nicht so schnell voran wie die auf Deutsch unterrichteten Altersgenossen. Im Laufe der beiden ersten Jahre zeigte sich aber, daß eventuelle Rückstände bis zum Ende des 2. Schuljahres beseitigt sind. Das entspricht den langjährigen Erfahrungen und Forschungsergebnissen zum Immersionsunterricht in anderen Ländern.

Autor/innen

H. Wode lehrt am Englischen Seminar der Universität Kiel; U. Fischer, R. Pasternak und V. Franzen unterrichten an der Claus-Rixen-Schule in Altenholz (Schleswig-Holstein). Sie erstellten den vorliegenden Artikel im Jahr 2001.

Adressen

Uta Fischer
Claus-Rixen-Schule
Ohlandbogen 9
24161 Altenholz
Tel.: 0431/2609600
Fax: 0431/26096026
Email:
claus-rixen-schule@t-online.de

Prof. Dr. Henning Wode (wissenschaftliche Begleitung)
Olshausenstr. 40
24089 Kiel
Tel.: 0431/880-2245
Fax: 0431/880-1512
Email:
officeling@anglistik.uni-kiel.de
Homepage: http://ikarus.pclab-phil.uni-kiel.de/daten/anglist/linguist/start.htm

Verein für frühe Mehrsprachigkeit an Kindertageseinrichtungen und Schulen FMKS e.V.
Steenbeker Weg 81
24106 Kiel
Tel.: 0431/3890479
Email: info@fmks-online.de
Website: http://www.fmks-online.de