Aus: M.S. Wosnitza, P. Nenniger (Hrsg.): Selbstgesteuertes Lernen. Empirische Pädagogik, 15 (2), Themenheft. Landau: Verlag Empirische Pädagogik 2001, S. 323-341

Lernstrategien und Kompetenzen von Schülerinnen in der Fachschulausbildung

Andreas Frey

 

Die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen und Handeln sowie seine beruflichen Kompetenzen zu entwickeln, ist oberstes Ausbildungsziel der sozialpädagogischen Ausbildung zur Erzieherin an Fachschulen. Die Erzieherinnenausbildung gliedert sich hierfür in vier Ausbildungsjahre: ein einjähriges Vorpraktikum, zwei Jahre schulische Vollzeitausbildung mit der Möglichkeit der Erlangung der Fachhochschulreife sowie dem anschließenden einjährigen Berufs- bzw. Anerkennungsjahres in der Praxis. Dieser Ausbildungsgang ist der Sekundarstufe II zugeordnet, hat keine Anbindung an das duale Ausbildungssystem und wird als die längste nichtakademische Ausbildung in Deutschland bezeichnet (Ebert, 1995).

Die Ausbildungsziele selbstständig zu lernen und seine Kompetenzen zu entwickeln haben in der Erzieherinnenausbildung eine dreifache Bedeutung: Erstens sollen die Schülerinnen selbstgesteuert Lernen und Handeln sowie solche berufliche Kompetenzen entwickeln, die sie befähigen sollen, in der späteren beruflichen Praxis, in der Regel im Kindergarten, bei drei- bis sechsjährigen Kindern selbstständige Lernprozesse initiieren und kindliche Fertigkeiten und Fähigkeiten fördern zu können. Zweitens sollen die Schülerinnen - im Sinne des lebenslangen Lernen - nach der schulischen Ausbildung bereit und fähig sein, sich permanent weiterzubilden. Drittens sollen die Schülerinnen ihre Kompetenzen soweit schärfen, dass sie ein mögliches Fachhochschulstudium für Sozialwesen, Sozialpädagogik oder Sozialarbeit auch erfolgreich bestehen könnten (vgl. Frey, 1999c; Ministerium für Bildung und Kultur, 1994).

Diese Zielsetzungen erhalten im Rahmen der aktuellen Ausbildungsreformdebatte eine noch größere Bedeutung, da eine Vielzahl von Personen sowohl an den Ausbildungslehrplänen und Durchführungsbestimmungen kritisieren, dass sie zu viele Einzelkompetenzen aufführen und zu wenig Raum und Zeit für selbstständiges Lernen lassen. Als auch an den Ausbildungsschulen sowie an den Ausbildungskindergärten bemängeln, dass sie eben genau diese Ziele wie ein hohes Maß an selbstgesteuertem Lernverhalten oder geeignete berufliche Kompetenzen bei den Schülerinnen nicht ausreichend entwickeln können, da sie zu verschult Lehr-Lernarrangements organisieren und keine deutlichen Verknüpfungen zwischen Lernverhalten einerseits und Kompetenzentwicklung andererseits herzustellen bzw. bei den Schülerinnen aufzuzeigen in der Lage seien (Dippelhofer-Stiem, 1999; Frey, 1999a; Fried, 2001; Thiersch, Höltershinken & Neumann, 1999).

Für den deutschsprachigen Raum liegen nur wenige Evaluationsstudien vor, die sich mit dem selbstständigen Lernen und den Kompetenzen von Schülerinnen an Fachschulen für Sozialwesen beschäftigen. Dies heißt, dass speziell über diesen Ausbildungsgang keine dezidierten Forschungsbefunde vorliegen, die die schulische Ausbildung dahingehend überprüft haben, ob sie die eingangs begründeten Ziele bei den Schülerinnen erreicht haben.

Um diese Forschungslücke zu schließen, galt es in einer vom Zentrum für empirische pädagogische Forschung der Universität Koblenz-Landau finanzierten mehrperspektivischen Untersuchung unter anderem empirisch zu überprüfen, auf welchem Niveau Schülerinnen am Ende der zweijährigen schulischen Ausbildung generell in der Lage sind, selbstgesteuerte Lernstrategien anzuwenden, auf welchem Niveau sie bereits ihre fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen entwickelt haben und inwieweit ein Zusammenhang zwischen Lernverhalten und Kompetenzentwicklung besteht. Da es sich hier um das Erfassen von Niveauausprägungen und Zusammenhängen am Ende der schulischen Ausbildung handelt, genügte eine einmalige Erhebung der Daten an einem Messzeitpunkt. Bezüglich der Ergebnisse war zu erwarten, dass - gemäß des eingangs formulierten Auftrags der Fachschulen bezüglich der Qualität der Ausbildung - die Schülerinnen ein gut ausgeprägtes selbstständiges Lernverhalten zeigen und bereits mit hohen sozialen und methodischen Kompetenzen aufwarten können. Weiterhin durfte ein befriedigender Zusammenhang zwischen selbstgesteuertem Lernverhalten einerseits und fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen andererseits angenommen werden, da dies ein explizites Bildungsziel der Ausbildung darstellt.

In den folgenden Abschnitten werden die theoretischen Hintergründe, die beiden Instrumente und die wichtigsten Ergebnisse vorgestellt und im Anschluss daran diskutiert.

Theoretischer Hintergrund: Sichtweisen zum selbstgesteuerten Lernen und zur Kompetenzentwicklung

Im Folgenden werden theoretische Sichtweisen präsentiert, die versuchen, die derzeitigen wissenschaftlichen Erfahrungen mit selbstgesteuertem Lernen und Kompetenzentwicklung zu berücksichtigen. Die beiden in dieser Untersuchung eingesetzten Instrumente orientieren sich an diesen theoretischen Vorstellungen (siehe ausführlich Frey, 1999a).

Forschungsbefunde zur Qualität der Ausbildung belegen, dass mindestens drei entscheidende Bedingungen gegeben sein müssen, damit Lerner überhaupt erfolgreich Lernen und dadurch ihre Kompetenzen weiterentwickeln können:

  1. Die erste Bedingung, der erfolgreiche Lerner braucht Lernstrategien, meint, dass sich jemand aktiv und konstruktiv anwendbares Wissen (hier fachliche, soziale und methodische Skills) über einen Pool an anwendbaren Lernstrategien alleine oder in Kooperation mit anderen aufbaut. Dies heißt, dass verschiedenartige Lernstrategien angewandt werden können, um ein gesetztes Ziel oder eine Aufgabe bzw. ein Problem bewältigen oder lösen zu können. Im Mittelpunkt der Lernstrategien stehen solche Taktiken, die mit Informationsbeschaffung, Lernplatzgestaltung sowie Lernen mit anderen Personen in direktem Zusammenhang stehen (= Ressourcenmanagement). Des weiteren fallen unter Lernstrategien diejenigen Strategien von Personen, die die Planung des Lernprozesses zum Gegenstand haben, wie Zeitplanung, Schrittfolgeplanung und das Planen von Entspannungsphasen (= Sequenzierung). Weiterhin werden unter Lernstrategien solche Vorgehensweisen summiert, die auf das genaue Einprägen, Einordnen und Verknüpfen von Informationen abzielen (= Implementierung) (Metzger, 2000; Weinstein & Mayer, 1986; Wild, Schiefele & Winteler, 1992).
  2. Die zweite Bedingung, der erfolgreiche Lerner ist motiviert und reflexiv, meint, dass eine lernende Person selbstständig Lernprozesse organisieren, durchführen, bewerten und kontrollieren kann. Diese Handlungskontrollstrategien beziehen sich auf Prozesse, in denen entschieden wird, welche Lernstrategien für welche Lernphasen herangezogen werden und welche nicht, und ob die Verarbeitungsprozesse störungsfrei verlaufen (= kognitive Kontrolle). Weiterhin handelt es sich hier um Prozesse der Selbstüberwachung und des Regulierens während des Lernens, anhand derer sich Lernende den Anforderungen einer Aufgabe flexibel anpassen (= metakognitive Kontrolle). Zudem spielt der Prozess, eine Aufgabe oder ein Problem lösen zu wollen bzw. zu können, eine entscheidende Rolle innerhalb der Lernepisode (= motivationale Kontrolle) (Brown, 1984; Hacker & Shell, 1993; Kuhl, 1987; Metzger, 2000; Weinert, 1982).
  3. Die dritte und letzte Bedingung, der erfolgreiche Lerner lernt zielorientiert, meint, dass die lernende Person dem anzuwendenden Wissen (hier fachliche, soziale und methodische Skills) einen hohen beruflichen Wert zuspricht. Hier wird weiter davon ausgegangen, dass je höher der Wert dem eine lernende Person einem zu erreichenden Ziel beimisst, desto höher die Wahrscheinlichkeit, dass diese Person alles dafür tut, um dieses gesetzte Ziel auch zu erreichen (Atkinson & Birch, 1974; Weinert, 1982).

Geht man nun dazu über, die fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen, die in der Fachschulausbildung durch "geeignete" Lernstrategien "entwickelt" bzw. gelernt werden sollen, näher zu bestimmen, so können 16 Kompetenzdimensionen lokalisiert werden. An der Ausbildung und Entwicklung dieser 16 Kompetenzdimensionen sind deklarative, prozedurale und reflexive Wissensbasen beteiligt, die - neben der Anwendung von geeigneten Lernstrategien - als Grundvoraussetzungen für das Heranbilden von fachlicher, methodischer und sozialer Kompetenzen zu verstehen sind (Abb. 1).

Abbildung 1: Kompetenzdimensionen des Erzieherinnenberufs

Kompetenzdimensionen

Ist das Leitziel der sozialpädagogischen Fachschulausbildung die Vermittlung von fachspezifischen, methodischen und sozialen Fähigkeiten, Kenntnissen und Fertigkeiten (Halfpap, 1991; Keßler, 1991), so sind die fachlichen Kompetenzen zweckgebundenen, werden zur Erfüllung der beruflichen Tätigkeit benötigt und können durch den Einsatz von geeigneten Lernstrategien "effektiv" gelernt werden. Sie sind weiterhin disziplinorientiert ausgelegt und sollten durch den beruflichen Wandel einer ständigen Weiterbildung unterworfen sein. Sie sorgen für eine Spezialisierung der Person. In der Fachschulausbildung stehen sechs dieser Disziplinen im Mittelpunkt des Unterrichts: Kunst- und Werkerziehung, Musikerziehung, Bewegungs- und Spielerziehung, Rechtskunde und Verwaltungslehre, Literatur und Deutsch sowie Gesundheitslehre und Biologie.

Unter methodischen Kompetenzen sind solche übergreifende Fähigkeiten zu verstehen, die benötigt werden, um innerhalb eines definierten Sachbereichs oder generell in einer Sache handlungsfähig zu sein (Bader & Ruhland, 1993). Diese methodischen und verfahrens- bzw. verhaltenstechnische Kompetenzen sind: Methodenvielfalt und Analysefähigkeit, professioneller Umgang mit und Transfervermögen bei Problemen, Reflexivität sowie Objektivität.

Versteht man unter Sozialkompetenz allgemein die Fähigkeit einer Person, einerseits selbstständig und verantwortungsvoll zu arbeiten und andererseits im konkreten Arbeitsprozess auch mit anderen Personen kooperieren bzw. in einem Team arbeiten zu können und sich dabei werteinsichtig zu verhalten (Dorsch, 1994; Halfpap, 1991), so bilden folgende Fähigkeiten diesen Kompetenzbereich ab: Selbstständigkeit Kooperations- und Teamfähigkeit sowie Verantwortungsbewusstsein (Zabeck, 1989).

Fragestellung

In dieser Untersuchung wird überprüft, auf welchem Niveau Schülerinnen am Ende der zweijährigen schulischen Ausbildung in der Lage sind, selbstgesteuerte Lernstrategien anzuwenden; inwieweit sie bereits ihre fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen entwickelt haben; welchen Wert sie den einzelnen Kompetenzdimensionen beimessen, und inwiefern ein Zusammenhang zwischen Lernverhalten und Kompetenzentwicklung besteht.

Untersuchungsmethode

Stichprobe

Da es sich hier um das Erfassen von Niveauausprägungen, Wertvorstellungen und deren Zusammenhängen handelt, genügte eine einmalige Erhebung der Daten bei den Schülerinnen zu einem Messzeitpunkt am Ende der schulischen Ausbildung. Bezüglich der Ergebnisse war zu erwarten, dass - gemäß des eingangs formulierten Auftrags der Fachschulen bezüglich der Qualität der Ausbildung - die Schülerinnen ein gut ausgeprägtes selbstständiges Lernverhalten zeigen und bereits mit hohen fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen aufwarten können und diesen einen großen Wert beimessen. Weiterhin durfte ein befriedigender Zusammenhang zwischen selbstgesteuertem Lernverhalten einerseits und fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen andererseits angenommen werden, da dies ein explizites Bildungsziel der Ausbildung darstellt.

Die hier vorliegenden Daten stammen aus einer mehrperspektivischen Studie zur beruflichen Entwicklung von Schülerinnen an Fachschulen für Sozialwesen in Rheinland-Pfalz (Frey, 1999a). Die relevanten Daten beziehen sich auf 237 Schülerinnen aus vier Fachschulen, die 1997 am Ende der zweijährigen schulischen Ausbildung erhoben wurden. Das Durchschnittsalter der Schülerinnen lag bei 21,6 Jahren. Die jüngste Schülerin war zum Untersuchungszeitpunkt 18 Jahre, die älteste 44 Jahre alt.

Die Untersuchung war als Vollerhebung bei allen 16 rheinland-pfälzischen Fachschulen konzipiert. Da die Teilnahme freiwillig war, reduzierte sich die Anzahl der Fachschulen von 16 auf vier, was einer Teilnahmequote von 25% entspricht. Innerhalb der teilnehmenden Fachschulen war die Freiwilligkeit bei den Schülerinnen ebenfalls zu gewährleisten. Da die Befragung dieser Personengruppe aber während des Unterrichts durchgeführt wurde, waren praktisch keine Ausfälle zu verzeichnen.

Untersuchungsinstrumente

Das Datenerhebungsverfahren basiert auf der Methode der schriftlichen Befragung mit vorgegebenen Sachverhalten, die auf sechsstufigen Skalen hinsichtlich ihres Werts und ihrer Ausprägung beantwortet werden sollten. Dies bedeutet, zu jedem angegebenen Sachverhalt wurden zwei Antworten gegeben.

Die beiden Fragebogen wurden eigens für diese Untersuchung konstruiert, wobei es jedoch in Bezug auf die Lern- und Handlungsstrategiedimensionen zum selbstgesteuerten Lernen hohe Übereinstimmungen zu dem Fragebogen von Nenniger et al. (1996) existiert. Unterschiede bestehen nur bei spezifischen Formulierungen von einzelnen Aussagen und bei den betreffenden Antwortskalen. Der Beurteilungsbogen zu fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen zeigt keine Bezugspunkte zu anderen Studien, da zum einen die rheinland-pfälzischen Ausbildungsinhalte noch nie vorher empirisch überprüft wurden und zum anderen keine vergleichbare Kompetenzstudie im nationalen und internationalen Raum existiert. Aus diesem Grund stellt der entwickelte Kompetenzfragebogen den ersten Versuch dar, Kompetenzen aus einem Lehrplan herauszufiltern, weitere Kompetenzen zu formulieren und für diese Untersuchung zu operationalisieren.

Der Beurteilungsbogen zum selbstgesteuerten Lernen

Der Beurteilungsbogen zum selbstgesteuerten Lernen erfasst das spezifische Lernverhalten der Schülerinnen. Hierzu sind insgesamt 77 Aussagen aufgeführt, die sich wie folgt verteilen:

  1. Lernstrategie bei der Bewältigung von Lernstoff: Dieses unterteilt sich in die Bereiche Implementation (IMP), Ressourcenmanagement (RES) und Sequenzierung (SEQ). Die Aussagen (z.B. "Um den Lernstoff zu strukturieren, mache ich mir oft Übersichten, Tabellen und Skizzen") werden auf einer sechsstufigen Skala von "1 = stimmt immer bis 6 = stimmt nie" beantwortet.
  2. Handlungskontrolle bei der Bewältigung von Lernstoff: Dieses unterteilt sich in die Bereiche kognitive (KOG), metakognitive (MET) und motivationale Kontrolle (MOT). Die Aussagen (z.B. "Am liebsten sind mir Lernsituationen, die mich herausfordern") werden ebenso auf einer sechsstufigen Skala von "1 = stimmt immer bis 6 = stimmt nie" eingestuft.

Die Beantwortungszeit dieses Testverfahrens schwankte zwischen 20 und 25 Minuten.

Beurteilungsbogen zu fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen

Der Beurteilungsbogen zu Kompetenzen erfasst fachliche, methodische und soziale Fähigkeiten, die bezüglich ihres Werts und ihrer Ausprägung eingeschätzt werden sollen. Hierzu sind insgesamt 138 Aussagen aus 13 Kompetenzdimensionen aufgeführt, die im Beurteilungsbogen bezüglich ihres Wertes ("Ich halte diese Kompetenz für wichtig") und bezüglich ihrer Ausprägung ("Ich habe diese Kompetenz gelernt") eingestuft werden:

  1. Fachkompetenz: Diese unterteilt sich in die Bereiche Kunst und Werken (KUW), Musik (MUS), Bewegung und Spiel (BUS), Recht und Verwaltung (RUV), Literatur und Deutsch (LUD) sowie Gesundheit und Biologie (GUB). Diese Aussagen (z.B. "Die Aufgabe und Bedeutung der Bewegungserziehung zu kennen") werden auf einer sechsstufigen Skala von 1 (trifft völlig zu) bis 6 (trifft überhaupt nicht zu) beantwortet.
  2. Methodenkompetenz: Diese gliedert sich in Methodenvielfalt und Analysefähigkeit (MEAN), Problemlösefähigkeit und Transfervermögen (PROT), Objektivität (OBJE) und Reflexivität (REFL). Diese Aussagen (z.B. "Eigenes Wissen und Können zu reflektieren") werden auf einer sechsstufigen Skala von 1 (trifft völlig zu) bis 6 (trifft überhaupt nicht zu) beantwortet.
  3. Sozialkompetenz: Diese unterteilt sich in Selbstständigkeit (SE), Verantwortungsbereitschaft (VE) sowie in Kooperations- und Teamfähigkeit (KT). Diese Aussagen (z.B. "Mit anderen zu kooperieren") werden auf einer sechsstufigen Skala von 1 (trifft völlig zu) bis 6 (trifft überhaupt nicht zu) beantwortet.

Die Beantwortungszeit dieses Instruments schwankte zwischen 35 und 45 Minuten.

Ergebnisse

Kennwerte der Messinstrumente

Die Qualität der beiden Instrumente soll an dieser Stichprobe überprüft werden, ob sich die einzelnen Aussagen als stabil erweisen und die Schülerinnen inhaltlich zusammengehörende Aussagen gleich ausfüllen.

Bezüglich des Beurteilungsbogens zum selbstgesteuerten Lernen liegt das Cronbachs a bei den Lernstrategien bei 0.69 (SEQ), 0.77 (RES) und 0.82 (IMP), bei den Handlungsstrategien bei 0.70 (KON), 0.74 (MET) und 0.75 (MOT). Die Korrelationen zwischen den sechs Bereichen schwanken von .533 (MET und KON) und .174 (MOT und SEQ). Größtenteils liegen sie aber zwischen .3 und .5.

Das Cronbachs a lässt sich bezüglich des Beurteilungsbogens zu fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen, wie folgt aufzeigen: Die Ausprägungseinschätzungen liegen bei den fachlichen Kompetenzen zwischen 0.88 (MUS) und 0.90 (KUW), die methodischen liegen zwischen 0.76 (OBJE) und 0.80 (PROT), die sozialen Kompetenzen zwischen 0.74 (VE) und 0.79 (KT). Die Korrelationen zwischen den 13 Kompetenzbereichen schwanken von .671 (KUW und KT) bis .114 (MUS und MEAN [ nicht signifikant] ). Größtenteils liegen sie allerdings zwischen .4 und .6. Die Wertangaben liegen bei den fachlichen Kompetenzen zwischen 0.85 (MUS) und 0.89 (KUW), die methodischen liegen zwischen 0.64 (PROT) und 0.75 (MEAN), die sozialen Kompetenzen zwischen 0.64 (VE) und 0.69 (SE). Die Korrelationen zwischen den 13 Kompetenzbereichen schwanken von .762 (MEAN und REFL) bis .135 (GUB und SE [ nicht signifikant] ).

Die Kennwerte der beiden Instrumente zeigen, dass sich die einzelnen Dimensionen als durchaus stabil erweisen und die Schülerinnen inhaltlich zusammengehörende Aussagen etwa gleich einschätzten. Die Ergebnisse der Faktorenanalysen können unter Frey (1999a) ausführlich nachgelesen werden.

In einem weiteren Schritt wurden die Mittelwerte für die einzelnen Dimensionen gebildet. Das selbstgesteuerte Lernen wird somit durch sechs Konstrukte, gemäß der vorangestellten Darlegungen, abgebildet. Für die fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen wurden 13 Konstrukte sowohl für die Ausprägung als auch für die Werteinschätzung transformiert. Diese Konstrukte dienen in der Folge dazu, Lernprofile und Kompetenzprofile der Schülerinnen abzubilden und zu bewerten.

Eine Korrelationsanalyse soll im letzten Schritt aufzeigen, inwieweit die einzelnen Konstrukte miteinander verflochten sind.

Zum selbstgesteuerten Lernen

Eine erste Lernprofilberechnung soll gemäß der eingangs formulierten Fragestellung aufzeigen, auf welchem Niveau die Schülerinnen kurz vor Abschluss der schulischen Ausbildung ihre Lern- und Handlungsstrategien einschätzen (Tabelle 1):

Tabelle 1: Lern- und Handlungsstrategien

Strategien Mittelwerte Standardabweichungen
RES 3,23 .49
SEQ 3,33 .53
IMP 3,35 .72
MOT 2,58 .65
KON 2,78 .53
MET 2,85 .61

Anmerkung: Antwortleiste von 1 = trifft völlig zu (positiv) bis 6 = trifft überhaupt nicht zu (negativ).

Auf den ersten Blick zeigen die Mittelwerte auf, dass die verschiedenen Lernstrategiedimensionen kurz vor Abschluss der Fachschulausbildung durch die Absolventinnen durchgängig positiv eingeschätzt werden (alle Mittelwerte < 3,5). Günstigere Zuschreibungen bekommen mehrheitlich die Handlungskontrollstrategien (MOT, KON, MET), etwas schlechtere kommen den unmittelbaren Lernstrategien (RES, SEQ, IMP) zu. Hier kann eine vereinfachte Schlussfolgerung getroffen werden, dass nämlich die Schülerinnen weniger Probleme mit ihrer Motivation, ihren Konzentrationsleitungen oder mit ihren metakognitiven Kontrollmechanismen haben. Vielmehr haben sie scheinbar Schwierigkeiten ihre Zeit einzuteilen, ihren Lernstoff zu bearbeiten und Informationen zu beschaffen.

Zu den fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen

Die Kompetenzprofilberechnung soll ebenso aufzeigen, auf welchem Niveau die Schülerinnen kurz vor Abschluss der schulischen Ausbildung ihre fachlichen, methodischen und sozialen Kompetenzen einschätzen bzw. inwieweit sie angeben, diese Kompetenzen auch gelernt zu haben, und welchen Wert sie den einzelnen Kompetenzbereichen zuweisen. Die folgende Tabelle gibt einen Überblick (Tabelle 2):

Tabelle 2: Kompetenzprofile (Ausprägung und Wertzuschreibung)

Kompetenzen xA sA xW sW
KUW 2,77 .82 1,93 .53
MUS 3,38 1.02 2,14 .67
BUS 2,11 .79 1,52 .48
RUV 2,72 .80 1,91 .51
LUD 2,96 .85 2,21 .70
GUB 3,05 1.04 2,04 .69
MEAN 2,29 .69 1,59 .50
PROT 2,36 .72 1,58 .46
OBJE 2,73 .77 1,80 .50
REFL 2,72 .75 1,76 .49
SE 2,22 .90 1,27 .38
VE 2,98 .85 2,02 .58
KT 3,93 1.06 2,26 .69

Anmerkung: Antwortleiste von 1 = trifft völlig zu (positiv) bis 6 = trifft überhaupt nicht zu (negativ); xA = Mittelwerte der Kompetenzausprägungen; sA = Standardabweichungen der Kompetenzausprägungen; xW = Mittelwerte der Wertzuschreibungen; sW = Standardabweichungen der Wertzuschreibungen.

Die Tabelle 2 zeigt folgendes Bild: Am Ende der schulischen Ausbildung geben die Schülerinnen an, dass sie die fachlichen Kompetenzen durchweg auch erreicht bzw. gelernt haben (alle Mittelwerte < 3,5). Besser gelernt wurden mehrheitlich die Fähigkeiten innerhalb der Dimensionen KUW, BUS, RUV und LUD. Schlechtere Ausprägungen kommen den Dimensionen MUS und GUB zu. Den Methodenkompetenzen MEAN, PROT, OBJE und REFL werden generell gute Ausprägungen bescheinigt (alle Mittelwerte < 2,8). Bezüglich der Sozialkompetenzen werden den Dimensionen SE und VE Mittelwerte unter 3,0 zugewiesen. Die Dimension KT wurde mit einem Mittelwert von 3,93 am schlechtesten entwickelt. Auch wenn der Vergleich dieser Mittelwerte untereinander nicht ganz unproblematisch erscheint, ist doch auffällig, dass die methodischen Kompetenzen durchweg positiver eingeschätzt werden als die meisten fachlichen und sozialen Kompetenzdimensionen. Gut ausgeprägt ist das selbstständige Denken und Handeln sowie Fähigkeiten innerhalb des sportlichen und spielerischen Bereichs. Grosse Schwierigkeiten haben die Schülerinnen wenn es darum geht, mit anderen zu kooperieren bzw. in einem Team zu arbeiten. Problematisch erscheint auch der Gesichtspunkt, dass die musischen und gesundheitsbewussten Fähigkeiten nicht auf höherem Niveau aufgebaut wurden, da diese für die folgende Praxis unumgänglich sind.

Wendet man sich in einem weiteren Schritt den Werten zu, die die Schülerinnen den einzelnen Kompetenzen bezüglich ihrer Wichtigkeit für die kommende berufliche Praxis anzugeben hatten, so zeigt Tabelle 2 weiterhin, dass alle Kompetenzdimensionen für die kommende berufliche Praxis äußerst wichtig sind (alle Mittelwerte < 2,3). Bringt man die drei Dimensionen mit den wichtigsten Wertzuschreibungen in eine Reihenfolge, so zeigt sich, dass Platz eins von SE gefolgt von BUS und PROT eingenommen wird. Erstellt man eine Rangfolge mit den drei Dimensionen mit den geringsten Wertzuschreibungen (aber trotzdem auf recht hohem Niveau), so hat KT gefolgt von LUD und MUS das Schlusslicht. Interessant an dieser Darstellung ist zum einen, dass die Schülerinnen alle Kompetenzen als wichtiger bzw. wertvoller einschätzen, als sie angeben auch gelernt bzw. entwickelt zu haben. Zum anderen ist auffällig, dass die Kompetenzen, die auf recht ansehbaren Niveau entwickelt wurden (SE und BUS), sich auch unter den drei wichtigsten bzw. wertvollsten Kompetenzdimensionen befinden. Umgekehrt findet man die Kompetenzbereiche, die am wenigsten gelernt oder entwickelt wurden (KT und MUS), auch unter den drei weniger wichtigsten bzw. wertvollsten wieder. Wahrscheinlich verbinden die Schülerinnen Kompetenzen, die während der schulischen Ausbildung zu kurz kamen und somit auch nicht ausreichend entwickelt wurden, auch mit einem geringeren Wert, da sie vielleicht davon ausgehen, dass alles, was während der schulischen Ausbildung nicht genügend trainiert bzw. gelernt wird, für die folgende berufliche Praxis auch relativ wertloser ist.

Zusammenhangsmaß zwischen den einzelnen Dimensionen

Über eine Korrelationsanalyse soll in einem letzten Schritt aufgezeigt werden, inwieweit gute Zusammenhangsmaße zwischen den einzelnen Dimensionen der Lernstrategien mit den Dimensionen der fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen bestehen. Die Tabelle 3 gibt einen ersten Überblick:

Tabelle 3: Zusammenhangsmaße zwischen Lern- und Handlungsstrategien und fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen

Anmerkung: * = p < 0,05; ** = p < 0,01.

Das Ergebnis in Tabelle 3 belegt zwar einen signifikant von Null verschiedenen Zusammenhang zwischen Lern- und Handlungsstrategien einerseits und Dimensionen der Fach-, Methoden- und Sozialkompetenzen andererseits. Jedoch können diese Angaben nicht sinnvoll interpretiert werden, da der Anteil aufgeklärter Varianz zu gering ist. Dies bedeutet, dass kein ausreichender Zusammenhang zwischen selbstgesteuertem Lernen und fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen besteht.

Diskussion

Innerhalb dieser Arbeit wurde den Fragen nachgegangen, inwieweit 237 Schülerinnen an Fachschulen für Sozialpädagogik in Rheinland-Pfalz angeben, Lernstrategien anzuwenden, fachliche, soziale und methodische Kompetenzen am Ende ihrer zweijährigen theoretischen Ausbildung entwickelt zu haben, welche Werte sie den einzelnen Kompetenzen zuschreiben, und wie groß das Zusammenhangsmaß zwischen Lernen und Kompetenzen ist.

Die Befunde zu den Lern- und Handlungsstrategien belegen, dass die verschiedenen Strategiedimensionen kurz vor Abschluss der Fachschulausbildung durch die Absolventinnen durchgängig positiv eingeschätzt werden, wobei bessere Zuschreibungen die Handlungskontrollstrategien erzielen (MOT, KON, MET), schlechtere kommen den unmittelbaren Lernstrategien (RES, SEQ, IMP) zu. Dieses Ergebnis belegt deutlich, dass die Schülerinnen Schwierigkeiten mit ihrer Zeiteinteilung, Lernstoffbearbeitung und Informationsbeschaffung haben.

Bestätigt werden kann somit der Sachverhalt, dass die Absolventinnen zwar in der Lage sind Lern- und Handlungsstrategien am Ende der schulischen Fachschulausbildung anzuwenden, bezüglich der unmittelbaren Lernstrategien allerdings auf niedrigem Niveau.

Eine wichtigere Frage war die nach den Niveauausprägungen der fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen, da die Entwicklung dieser das vordringliche Ziel der Ausbildung war, nämlich kompetente Persönlichkeiten in die kommende berufliche Praxis zu entlassen. Entgegen der eingangs formulierten Erwartung, dass alle Kompetenzdimensionen auf gutem Niveau gelernt bzw. entwickelt wurden, zeigte sich ein uneinheitliches Bild: Die Schülerinnen geben an, dass sie die fachlichen Kompetenzen durchweg auch erreicht bzw. gelernt haben, wobei bessere Zuschreibungen eher den künstlerischen und lernintensiven (KUW, BUS, RUV, LUD) zukommen als den musischen oder gesundheitlichen Bereichen (MUS, GUB). Überraschend wurden den Methodenkompetenzen (MEAN, PROT, OBJE, REFL) durchweg positive Bilanzen bescheinigt, obwohl die Schülerinnen nicht die besten Lernstrategienanwenderinnen sind. Die Fähigkeitsbilder innerhalb der Sozialkompetenz bestätigt ebenso das uneinheitliche Bild, da die Schülerinnen angeben, auf der einen Seite Selbstständig (SE) und ein Stück Verantwortungsbewusst (VE) zu sein, aber nicht in der Lage sind, mit anderen zu kooperieren oder in einem Team (KT) ihre Frau zu stehen. Zudem wird es als prekär angesehen, dass zwei fachliche Kompetenzausprägungen, die für das Arbeiten mit kleinen Kindern als äußerst wichtig angesehen werden, nämlich innerhalb der Musik- und der Gesundheitserziehung (MUS, GUB), nur unbefriedigend entwickelt wurden.

Richtet man nun seinen Blick darauf, dass nur das von einer Person gelernt oder entwickelt wird, was einen hohen gesellschaftlichen oder beruflichen Wert hat, so ist das Ergebnis, dass generell allen Kompetenzdimensionen ein großer Wert zugesprochen wurde, um so erstaunlicher, da die eine oder andere Kompetenzdimension (KT, MUS) realiter nur unzureichend gelernt wurde. Eine Antwort für dieses Phänomen ist vielleicht darin zu finden, dass durch diese Befragung den Schülerinnen erst klar wurde (Sensibilisierungseffekt), dass eine bestimmte Kompetenz einen hohen Wert besitzt, sie sich aber mit der Entwicklung dieser Kompetenz noch nicht ausreichend beschäftigt haben. Würde dieser Effekt zutreffen (Einzelinterviews bestätigen die o.g. Äußerung), so erscheint es um so wichtiger, dass vor dem Durchlaufen von Lehr-Lern-Situationen den Schülerinnen schon klar gemacht wird, welche Kompetenzen sie für ihren Beruf brauchen und welche in welcher Lernsituation primär auch gelernt werden sollen (vgl. hierzu die Reform der kaufmännischen Grundausbildung in der Schweiz: Nenniger & Summermatter, 2001).

Betrachtet man sich in einem letzten Schritt die Zusammenhänge zwischen den Lernverhaltensweisen und den fachlichen, sozialen und methodischen Kompetenzen, so ist entgegen der formulierten Theorie die Situation eingetroffen, dass kein befriedigendes Zusammenhangsmaß berechnet werden konnte.

An dieser Stelle schließt sich nun der Kreis: Weder gelingt es den Lehrkräften bei den Schülerinnen gute Lern- und Handlungsstrategien zu initiieren, noch verlassen die angehenden Erzieherinnen die schulischen Lernumgebungen in Richtung berufliche Praxis mit sehr guten bis guten fachlichen und sozialen Kompetenzen. Zudem gelingt es den Lehrkräften und den Schülerinnen während der zweijährigen schulischen Ausbildung auch nicht, den Zusammenhang zwischen Lernen und Kompetenzentwicklung zu verdeutlichen bzw. bewusst werden zu lassen. Um so dramatischer wird diese Situation bei dieser Berufsgruppe angesehen, da die angehenden Erzieherinnen wiederum in der Folge die wichtige Aufgabe haben, in den Kindereinrichtungen bei den Kindern ein positives Sozial- und Lernverhalten zu entwickeln und zu fördern. Wenig Mut und Zuversicht macht auch das folgende einjährige Beruf- oder Anerkennungspraktikum, da hier die Praktikantinnen in den meisten Fällen auf nicht weitergebildete Fachmentorinnen treffen und die Praktikantinnen oft nur als Feuerwehrfrau oder Springerin in den Einrichtungen eingesetzt werden.

Welche Empfehlungen können nun für die Ausbildungspraxis bzw. für die Lehrplangestaltung auf Grund der Ergebnisse ausgesprochen werden?

Ist die Fähigkeit zum selbstgesteuerten Lernen und Handeln sowie seine beruflichen Kompetenzen zu entwickeln, weiterhin oberstes Ausbildungsziel der sozialpädagogischen Ausbildung zur Erzieherin an Fachschulen, so müssen die Lehrkräfte zuerst dafür Sorge tragen, dass die Schülerinnen mit solchen Lernstrategien bestückt werden, die für das Erlernen der Kompetenzen primär gebraucht werden. Hierfür ist zu empfehlen, dass zu Beginn der Ausbildung ein mindestens vierwöchiges Lernstrategietraining mit den Schülerinnen durchgeführt wird, und während der folgenden Lehr-Lernsettings auf diese Strategien auch immer wieder zurückgegriffen werden. In einem weiteren Schritt muss im Sinne einer größtmöglichen Transparenz den Schülerinnen vor Lehr-Lern-Situationen klar gemacht werden, welche Kompetenzen für die berufliche Tätigkeit wichtig sind und welche Fähigkeiten in welchen Situationen gelernt oder entwickelt werden sollen. Zudem müssen innerhalb von Lernsituationen die Lehrkräfte immer wieder den Zusammenhang von Lernen und Kompetenzentwicklung verdeutlichen, da hier scheinbar große Defizite im Verständnis existieren.

Bezüglich der Lehrplangestaltung muss empfohlen werden, zu überprüfen, welche Kompetenzen überhaupt auf welchem Niveau innerhalb einer zweijährigen rein schulischen Ausbildung entwickelt werden können, und ob die vielen Kompetenzen, die gelernt werden sollen, einfach zu viele sind. Sollte hier die Antwort mit zu viele lauten, so muss in einem nächsten Schritt überprüft werden, wie viele genug sind, und welche aus dem Lehrplan genommen werden.

Literatur

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Autor

Dr. Andreas Frey
Zentrum für empirische pädagogische Forschung
der Universität Koblenz-Landau
Friedrich-Ebert-Str. 12
76829 Landau
Email: frey@zepf.uni-landau.de