Sozialisation, Selbstkonzept und Entwicklung der Geschlechtsidentität von Jungen im Vorschulalter

Margarete Blank-Mathieu

 

Im folgenden Text stelle ich einige Ergebnisse aus meiner Dissertation zur geschlechtsbezogenen Erziehung vor. So wurden z.B. bisherige Forschungen/ Erkenntnisse bestätigt:

1. Aussagen zum Selbstkonzept und zur Geschlechtsidentität

Bestätigt hat sich nach Oerter/ Montata ein Modelllernen. Jungen richten sich meistens an einer männlichen Person aus - das sind im Kindergarten ältere Jungen. Einrichtungen, in denen Männer arbeiten, habe ich nicht untersucht! Das entspricht sowohl ihren eigenen Vorstellungen als auch den gesellschaftlich anerkannten Positionen (nach Erikson): "Ich bin ein Junge, benehme mich wie ein Junge, wenn ich genauso handle wie andere Jungen auch".

Krappmann betont den interaktionistischen Charakter dieses Vorganges. Im Austausch mit anderen wird das Selbst aufgebaut und gefestigt. Jungen spielten vorwiegend in geschlechtshomogenen Gruppen und tauschten sich darüber aus, was "Männer" tun. Dadurch entsteht das Wissen über eine unveränderliche Geschlechtsidentität, die - wie Hurrelmann ausführt - notwendig ist, um am sozialen Leben teilzuhaben.

Emotional-motivationale Komponenten spielen bei der Erfahrung der eigenen Person eine entscheidende Rolle. "Die Gefühle, die mit der Nennung von Jungen verbunden waren, wurden stets von positiven Gefühlen begleitet, meist nonverbal".

Das Wissen über sich selbst beziehen sie über das kollektive Selbst (ich bin alle - damit sind aber nur die Jungen gemeint; aber auch die Zugehörigkeit zur Jungengruppe kann als Zugehörigkeit zu einer kollektiven Gruppe gewertet werden).

2. Entwicklungspsychologische Erkenntnisse

Ein altersrelevanter Aspekt wird stets dann deutlich, wenn Jungen zwar wissen, dass sie zur Gruppe der Jungen gehören, aber dennoch nachfragen: Bin ich des? Sie sind sich ihrer selbst (Ich-Bewusstsein) noch nicht sicher und müssen erst nach und nach das Wissen über die eigene Person durch die Interaktion mit anderen erwerben. Am wichtigsten war kleineren Kindern das Foto, das sie selbst zeigte. Je älter die befragten Kinder waren, desto weniger haben sie sich auf ihr eigenes Bild konzentriert und eher einzelne Jungen, die sie als ihre Freunde bezeichneten, gesucht (Selbstkategorisierungsprozess nach Kohlberg).

Obwohl bereits die Dreijährigen das Wissen besaßen, dass sie ein Junge und kein Mädchen sind (Kerngeschlechtsidentität nach Mertens), orientierten sie sich zunächst noch an allen Kindern, die sich ihnen zuwandten. Das Grundbedürfnis nach Zuwendung und Akzeptanz schien zunächst stärker zu wirken als das Bedürfnis zu Kontakten der eigenen Geschlechtsgruppe. Je älter sie waren, desto mehr war das Spiel mit älteren Jungen und die Konzentrierung auf männliche Verhaltensweisen zu beobachten. Abgrenzungstendenzen zu Frauen (Erzieherin und Interviewerin) und Mädchen nahmen mit zunehmendem Alter zu.

3. Bevorzugte Spiele/ Spielzeug

Auch hier wurden die bekannten Forschungen (teilweise von 1973 Dannhauer) bestätigt. Die von mir untersuchten Jungen spielten "männliche" Spiele, z.B. Kampfspiele (mit Playmobilen oder als Rollenspiel), bauten mit Konstruktionskästen und Bausteinen, malten "männliche" Motive wie Raketen und Flugzeuge.

Folgende neue Aspekte kamen in meiner Untersuchung zum Vorschein (und müssten eventuell durch weitere Untersuchungen bestätigt werden):

1. Häusliche Lebenswelt

Die familiäre Sozialisation wurde vielfach angesprochen, obwohl sie kein Thema der Interviews war. Da häufig Väter in Verbindung mit der eigenen Person gebracht wurden und die Abgrenzung zu Frauen und Mädchen manchmal deutlich herausgestellt wurde, kann eine Sozialisation in Richtung auf "Männlichkeit" in einigen Interviews festgestellt werden. Boxen, Aktivitäten mit dem Vater: Mutter und Schwester werden von diesen Aktivitäten ausgeschlossen oder im Gegensatz zu den "Männern" nicht mit Boxhandschuhen ausgestattet. Ein Junge berichtete vom Zusammenbauen seines Bettes mit dem Vater.

Der Einfluss des Elternhauses reicht demnach bis weit in die Tageseinrichtung hinein. Jungen erzählten mehr von zu Hause als von den Aktivitäten im Kindergarten, obwohl die Bilder, die ihnen vorgelegt wurden, ausschließlich in der Kindergartengruppe aufgenommen worden waren.

2. Bedeutung der Erzieherin

Obwohl sich viele Untersuchungen auf die Aussagen von Erzieherinnen stützen oder deren Verhalten für die geschlechtsbezogene Sozialisation in den Kindergärten mit verantwortlich machen, konnte eine Bedeutung der jeweiligen Erzieherin von mir in keinem Fall im Zusammenhang mit der Geschlechtsidentifikation festgestellt werden. Erzieherinnen behandelten Jungen und Mädchen gleich. Allerdings wandten sich die Mädchen häufiger an sie.

Auf die Spiele der Jungen nahm die Erzieherin kaum Einfluss und kommunizierte selten mit der Jungengruppe. Einzelgespräche zwischen Jungen und der Erzieherin fanden stets wegen struktureller Fragen statt ("Dürfen wir im Flur spielen?" - "Wann gehen wir in den Garten?" ...). Nur ein Junge nannte die Erzieherin, die auf den Bildern neben den Kindern zu sehen war. Alle anderen schienen sie nicht wahrzunehmen.

3. Die Bedeutung von Mädchen

Mädchen scheinen wesentlich bedeutsamer, als dies in bisherigen Forschungen zum Vorschein kommt. Fast jeder Junge benannte ein bestimmtes Mädchen als seine Freundin. Dies war stets eine subjektive Auswahl. Kein anderer Junge wählte dasselbe Mädchen zur Freundin. Dennoch spielte kaum einer der Jungen mit diesem "angebeteten" Mädchen.

Selbst sich als besonders männlich darstellende Jungen konnten solch eine "Mädchenfreundin" nennen. Sie wählten z.B. auch das Bild dieses Mädchens, während die meisten Jungen ein Bild von sich oder einer Gruppe von Jungen auswählten.

Die Nennung von Mädchen war auch mit zum Teil starken, nonverbalen Gefühlsäußerungen verbunden (Verlegenheit, Abwendung).

4. Jungen als Spezialisten

Fast alle Jungen konnten sich (in der Jungengruppe) durch bestimmte Kompetenzen auszeichnen - z.B. Detailwissen über Dinosaurier, Eisenbahnen, geografische Besonderheiten oder besondere Kompetenzen beim Bau von Flugzeugen, beim Malen von Raketen, beim Fußballspiel oder bei der Anleitung zum Kämpfen handelte. Selbst der phantasievolle Geschichtenerzähler muss hier genannt werden. Mit solchem Spezialwissen konnten sie sich zeitweise aus der Jungengruppe herausheben, in Konkurrenz zu anderen treten und ihr Selbstbewusstsein stärken. Die Jungengruppe hörte ihnen stets interessiert zu oder übernahm z.B. ihre Malweise.

Das Konkurrenzverhalten, das Jungen in der Literatur zugeschrieben wird, wurde hier positiv sichtbar.

5. Individuelle Interessen/ individuelle Selbstkonzepte

Diese wurden an vielerlei Stellen sichtbar. An der unterschiedlichen Bewertung von Aktivitäten im Kindergarten (ob sie das Bauen mit Legosteinen erwähnten oder das Spielen im Garten...), an der Auswahl des Bildes (Mädchen, Freund, Jungengruppe), an den speziellen Interessen und Kenntnissen und an einer unterschiedlichen Wahrnehmung der Kindergartensituation (Klagen über zu wenig Spielraum bis hin zu dem kaputten Spielhaus).

Was Kinder für wichtig erachten und über was sie berichten war stets individuell unterschiedlich, obwohl sich das Tagesthema Außenstehenden meist sehr eindeutig darstellte.

Kurze Bewertung der Ergebnisse

Selbstkonzepte von Jungen richten sich zwar an der Jungengruppe aus, sind aber stets individuell geprägt. Das Elternhaus hat an den Vorstellungen von Männlichkeit großen Anteil. Wie und ob Jungen Männer in ihrem Umfeld erleben hat Einfluss auf die Themen, die ihnen wichtig sind (Fachwissen wird größtenteils von den Vätern vermittelt und unterstützt - manchmal auch von den Müttern).

Jungen brauchen die Jungengruppe (vor allem auch ältere Jungen), an denen sie sich ausrichten können. Wünschenswert wäre auch die Erfahrung mit Männern in den Kindertageseinrichtungen.

Geschlechtsübergreifende Spielmöglichkeiten/ Projekte/ Interessengruppen und Räume könnten Erfahrungen mit dem anderen Geschlecht ermöglichen.

Erzieher/innen müssen ihre Wahrnehmung auch auf die individuellen Interessen von Jungen richten und die Jungengruppe nicht nur pauschal (vorwiegend wenn diese stört) wahrnehmen. Sie sollten die besonderen Interessen von Jungen und Jungengruppen in ihre Arbeit einbeziehen.

Weitere Informationen

Die gesamte Dissertation kann unter der nachfolgenden Webadresse eingesehen und heruntergeladen werden: http://w210.ub.uni-tuebingen.de/dbt/volltexte/2002/470