Förderung von Kindern mit besonderen Bedürfnissen in Tageseinrichtungen. Ein Beitrag zum Verständnis pädagogischer Förderung im Kontext inklusiver Erziehung, Bildung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen

Renate Hess

 

Der vorliegende Artikel1 setzt sich mit dem Begriff der Förderung in seinen verschiedenen Facetten und Konnotationen im Bereich der Pädagogik differenziert auseinander. Es werden Spannungsfelder und ambivalente Positionen aufgezeigt, die Fragen zur Förderung innerhalb einer inklusiv auszurichtenden Praxis aufwerfen. Der Artikel fordert zur Entwicklung eines Verständnisses pädagogischer Förderung auf, das vereinbar ist mit gegenwärtigen Konzepten frühkindlicher Bildung und Teilhabe. Als richtungsweisend stellen sich dabei Konzeptentwürfe einer ökologisch ausgerichteten und einer dialogorientierten Förderung dar. Sie können in besonderer Weise die Komplexität des Begriffs fassen und einen Orientierungsrahmen sowohl für eine theoretische Bearbeitung als auch für die praktische Durchführung schaffen.

Einleitung

Der Fördergedanke findet in unserer Bildungslandschaft weite Verbreitung. Zahlreiche Programme zur Sprachförderung, zur Förderung der Konzentration oder der Sozialkompetenz, zur Förderung von Kindern mit Migrationshintergrund etc. zeugen von einer regelrechten Konjunktur - auch im Bereich der Kindertagesbetreuung. Doch es gibt in besonderem Maße Unklarheiten, was denn darunter theoretisch und praktisch zu verstehen sei.

Schaut man in das SGB VIII hinein, so taucht der Förderbegriff gleich im vorangestellten Programmsatz des Kinder- und Jugendhilfegesetzes auf: "Jeder junge Mensch hat ein Recht auf Förderung seiner Entwicklung und auf Erziehung zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit" (§ 1 Abs. 1 SGB VIII). Außerdem titelt der Förderbegriff in den §§ 22-25 SGB VIII ganz allgemein die pädagogische Arbeit in Tageseinrichtungen und Tagespflege. Wird Förderung hier also als Oberbegriff eingesetzt, so ist er in der Praxis häufig eng mit der gezielten Anregung von Bildungs- und Lernprozessen verbunden. Besonders deutlich wird dies im Blick auf Kinder, die dafür "besondere Bedürfnisse" aufweisen. Die Gründe können unterschiedlich sein: Migrationshintergrund, Hochbegabung, Armut oder Kinder mit beeinträchtigter Entwicklung bzw. Behinderung.

Zugleich sind verschiedene und durchaus kritische Auffassungen und Haltungen zur Förderung zu beobachten. Sie korrelieren mit derzeit in der Frühpädagogik vertretenen Vorstellungen zum Bild des Kindes und seiner Entwicklung sowie mit Bildungskonzepten, die die Eigentätigkeit des Kindes und die Rolle der Erziehenden in der sozialen Kontextuierung frühkindlicher (Selbst-) Bildung unterschiedlich akzentuieren (vgl. Thiersch 2011, S. 751). Sie führen z.B. zu der Frage: Wie lässt sich der Fördergedanke mit der Fähigkeit des Kindes zur eigenaktiven Selbstbildung vereinbaren? Oder: Inwieweit kann überhaupt durch Steuerung von außen darauf Einfluss gewonnen werden?

Mit dem Thema der Förderung richtet der vorliegende Artikel ferner seine Aufmerksamkeit auf eine bestimmte Zielgruppe, nämlich die der Kinder mit verzögerter bzw. durch Behinderung beeinträchtigter Entwicklung2. Gerade hier stellen sich nämlich spezifische Fragen und Anforderungen an pädagogische Fachkräfte, während sich zugleich verschiedene Sichtweisen zur Erziehung in der Gruppe auftun, die der Orientierung und Klärung bedürfen. Sie stehen in Verbindung mit einer Entwicklung, welche auch in der aktuell diskutierten Reform des SGB VIII eine große Rolle spielt: die Entscheidung zu einer inklusiven Erziehung. Spätestens seit der Ratifizierung der UN-Behindertenrechtskonvention in Deutschland 2009 zeichnet sich für Tageseinrichtungen ein gesellschaftlicher Auftrag zur gemeinsamen Erziehung von Kindern ab, und das nicht nur für Kinder mit und ohne Behinderung, sondern, in einer erweiterten Perspektive, für Kinder in ihrer ganzen Vielfalt von Heterogenitätsmerkmalen. Verbunden ist das mit dem Aspekt der Teilhabe, was nun auch seine gesetzliche Verankerung in ein zu reformierendes, inklusiv auszurichtendes SBG VIII sucht (vgl. DIJuF 2016).

In Tageseinrichtungen bildet also neben dem Förderauftrag auch die Ermöglichung der Teilhabe eine zentrale Aufgabe. Das bedeutet, dass geklärt werden muss, ob und wie spezifische Entwicklungsbedürfnisse innerhalb eines inklusiv ausgerichteten Bildungs- und Erziehungssystems fachlich-qualitativ wahrgenommen und beantwortet werden können.

Seitz und Finnern (2012) greifen dieses Problem auf. Für sie steht die frühpädagogische Praxis vor der Herausforderung, inklusionspädagogische Ansatzpunkte mit der konkreten Bildungsbegleitung in Verbindung zu bringen - mit dem Ziel, individuelle Bildungs- und Lernprozesse für alle Kinder zu ermöglichen. Dabei kommt es darauf an, die Unterstützung der individuellen Bedürfnisse und der Partizipation aller Kinder als zwei Ansatzpunkte der pädagogischen Arbeit miteinander zu verbinden (ebd., S. 20).

Das Förderthema erhält dadurch eine weitere Dynamik: Trägt eine individuelle Förderung, die im Blick auf eine vorliegende Behinderung auch recht spezifisch ausfallen kann, nicht in einer Weise zu einer "Besonderung" des Kindes bei, die dem Gedanken der Teilhabe zuwiderläuft? Erfordert eine spezifische Förderung auch ein "spezifisches" Setting oder sollte das nicht vielmehr in den Alltag integriert sein? Sollten sich Förderangebote nicht auch an alle Kinder richten?

Es stellt sich die Frage nach der Vereinbarkeit des Förderbegriffs mit gegenwärtigen inklusionspädagogischen Positionen und seine Verortung zwischen der Wahrnehmung kindlicher Individualität und Autonomie einerseits und der pädagogischen Verantwortung gegenüber frühkindlicher Bildung und Entwicklung andererseits.

Mit diesem Artikel soll ein Klärungsversuch zu folgenden Fragestellungen vorgenommen werden:

  • Was kann unter Förderung von Kindern mit ihren jeweils eigenen Bedürfnissen in Tageseinrichtungen verstanden werden?
  • Inwieweit lassen sich damit Vorgänge beschreiben und gestalten, die sowohl auf "alle" Kinder als auch auf Kinder mit besonderem Förderbedarf zutreffen?

Der Schwerpunkt der Ausführungen liegt dabei auf einer individuellen, personenbezogenen Ebene der Förderung innerhalb der Erwachsenen-Kind- Interaktion, welche aber als Teil eines umfassenderen (ökologischen) Förderverständnisses gesehen werden muss. Weitere relevante Aspekte wie z.B. der Dialog mit Eltern, die Kooperation mit spezifischen Fachkräften und nicht zuletzt das große Feld der gemeinsamen Spiel- und Lernsituationen unter den Kindern selbst können hier nur in ihrer Bedeutung erwähnt, aber nicht weiter vertieft werden.

In den folgenden Abschnitten wird zunächst der Begriff der Förderung eingehender betrachtet und als pädagogisches Handeln in Bezug zu Erziehung, zu frühkindlicher Bildung und Entwicklung gesetzt. In einem nächsten Schritt kommen kritische Stimmen zum Förderbegriff zur Sprache. Dabei wird deutlich, wie manche Aspekte nicht nur mit der Förderung, sondern mit der Erziehung allgemein in Verbindung stehen. Ein von Liegle (2010a) entwickeltes Konzept der Spannungsfelder verdeutlicht dies und kann außerdem als Modell herangezogen werden, um manche Diskurse zu analysieren und zu reflektieren.

Daran anschließend werden weiterführende Positionen aufgezeigt: Aus einer sozio-ökologischen Perspektive wird die Einordnung des Fördergedankens in ein Gesamtsystem wechselseitiger Beziehungen auf verschiedenen Ebenen vorgenommen. Ferner wird eine dialogorientierte Betrachtungsweise der Förderung grundlegende Hinweise dafür geben, wie frühkindliche Entwicklungs- und Bildungsprozesse im Rahmen pädagogischer Arbeit angemessen unterstützt und angeregt werden können. In einem letzten Abschnitt werden die im Laufe dieses Artikels erarbeiteten Erkenntnisse zu einer pädagogischen Förderung thesenartig zusammengefasst.

Begriffliche Annäherung

Der Begriff der Förderung ist nicht von vornherein an eine bestimmte Personengruppe oder Bezugsfeld gebunden. Davon zeugen Förderprogramme für verschiedene Altersgruppen (Kinder, Eltern, Senioren), Lebensbereiche (Persönlichkeits-, Aus-, Fortbildung) oder Kompetenzen (Sprache, Bewegung, Lebensführung) (vgl. Wischer 2014, S. 6). Die breite Streuung wird auch an gebräuchlichen Formulierungen wie z.B. "Kinder mit besonderem Förderbedarf" erkennbar - zu dieser Kategorie können nämlich auch Kinder mit Hochbegabung gehören (vgl. Flämig et al. 2009, S. 13), weshalb ja auch von "Hochbegabten-Förderung" die Rede sein kann.

Im SGB VIII umfasst der Förderauftrag laut § 22 Abs. 3 die "Erziehung, Bildung und Betreuung des Kindes und bezieht sich auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung des Kindes. Er schließt die Vermittlung orientierender Werte und Regeln ein. Die Förderung soll sich am Alter und Entwicklungsstand, den sprachlichen und sonstigen Fähigkeiten, der Lebenssituation sowie den Interessen und Bedürfnissen des einzelnen Kindes orientieren und seine ethnische Herkunft berücksichtigen."

"Förderung" erscheint in diesem Zusammenhang als eine Art Sammelbegriff für das gesamte Aufgabenspektrum einer Tageseinrichtung, was allerdings seine inhaltliche Präzisierung erschwert. In der Tat lässt sich kaum eine gemeinsame Verständigung über seine konkrete Bedeutung und Funktion finden. Ebenso scheint selbst darüber Uneinigkeit zu herrschen, ob und wenn ja welchem Bereich der Pädagogik der Begriff zugehörig ist und auf welche Zielgruppe (z.B. auf alle Kinder oder Kinder mit besonderen Bedürfnissen) er sich bezieht3.

Biewer (2009, S. 86 f.) weist darauf hin, dass der Förderbegriff vor allem in der Heil- und Sonderpädagogik eine zentrale Stellung einnimmt und dort zu einer gewissen Verdrängung der Begriffe der Erziehung und Bildung führt, ohne jedoch eine eigene erziehungs- oder bildungswissenschaftliche Definition vorweisen zu können. In der Unschärfe des Begriffs sieht er wiederum den Grund für seine "inflationäre Ausweitung" (S. 86). Und im Wörterbuch für Heilpädagogik wird vermerkt, dass "Förderung" kein originärer Begriff der Erziehungswissenschaft ist, diese aber ohne den Begriff nicht auskommt (Bundschuh et al. 2007, S. 76).

Eine fehlende Definition bei gleichzeitiger Unentbehrlichkeit des Begriffs zeigt die Herausforderung auf, dem Förderbegriff in seinen verschiedenen Konnotationen im Bereich der Frühpädagogik vertiefter nachzugehen.

Förderung als pädagogisches Handeln

Etymologisch betrachtet hat "fördern" die Bedeutung "etwas voranzubringen, zu befördern" (Behrens 2008, S. 45). Gemeinsam ist den Formulierungen das Prinzip einer von außen ansetzenden Veränderung, egal ob sie sich nun auf einen ökonomischen, beruflichen oder technologischen Bereich bezieht (vgl. Speck 1995, S. 177).

Im pädagogischen Bereich beschreibt Vernooij (2005) "Förderung" als einen zunächst allgemeinen Begriff, der in die Pädagogik übernommen wurde und ein "unterstützendes, helfendes (pädagogisches) Einwirken auf ein Individuum" (S. 35) meint. Einigkeit herrscht bei vielen Autorinnen und Autoren darin, dass "Förderung" auf den ersten Blick einen positiven Sinngehalt oder eine Art Optimismus vermittelt (vgl. hierzu z.B. Behrens 2008, S. 45; Mähler 2008, S. 64; Speck 1995, S. 176).

Doch gerade der Gedanke des Förderns als einflussnehmendes "Voranbringen" erntet scharfe Kritik: Begemann (2001) argumentiert aus lerntheoretischer Sicht, dass dieser Begriff irrtümlicherweise den Eindruck erweckt, "als ob Pädagogen etwas direkt bewirken könnten" (S. 424). Diese Bedenken teilt auch Speck (1995), wenn er erwähnt, dass ein solchermaßen beengtes Förderverständnis einem lernpsychologisch geprägten Optimierungs- und Reparaturdenken entspricht, welcher zum Zeitpunkt der Einführung des Förderbegriffs im schulpädagogischen Bereich durch den Deutschen Bildungsrat 1973 im Vordergrund stand. In diesem Sinne erfährt ein "Voranbringen" eine fatale Vereinseitigung und gerät in den Bereich des Technologischen, des pädagogisch Machbaren. Das Kind wiederum rückt dabei auf eine passive Position und wird zum Objekt einer von außen ansetzenden Maßnahme (ebd., S. 166, 177).

Es liegt nahe, dass die berechtigte Kritik an einer "Weiterbring-Pädagogik" auch den Diskurs um den Gebrauch des Förderbegriffs mitbegründet. Soll darum und wegen der mangelnden definitorischen Klärung auf den Begriff im pädagogischen Feld besser verzichtet werden, wie manche Stimmen es bereits forderten (z.B. Begemann 2001)? Im Hinblick auf die oben erwähnte "Unentbehrlichkeit" des Begriffs kann es auch ein Weg zu sein, ihn als pädagogischen Handlungsbegriff zu bewahren und ihn auf der Basis aktueller Erkenntnisse über die menschliche Entwicklung neu zu bewerten (vgl. Ohnesorge 2004, S. 5). Doch wie könnte sich eine Neubewertung inhaltlich füllen lassen?

Kehren wir noch einmal zu seinen verschiedenen Wortbedeutungen zurück. Der Gegenbegriff dazu bedeutet "hindern" (Bundschuh et al. 2007, S. 77). Weiter gedacht impliziert das: "Fördern" kann als ein Entgegenwirken dessen, was eine Person an ihrer Entwicklung "be-hindert", aufgefasst werden. Dies Wortspiel stellt eine Verbindung her zu dem aus Inklusionsperspektive geforderten "Abbau von Barrieren" (Booth et al. 2007, S. 18) bzw. dem "Abbau von be-hinderlichen [!] Strukturen und Rahmenbedingungen" (Thalheim 2004, S. 18). In diesem Sinne kann "Förderung" nach Auffassung von Thalheim "zusammengefasst verstanden werden als zur Verfügung stellen von positiven Beziehungen, von anregenden dinglichen und sozialen Erfahrungs- und Entwicklungsräumen" (ebd., S. 18). Damit leitet er den Begriff über zu dem für ihn geeigneteren Begriff der "Assistenz" (ebd.).

In der Tat lassen sich mit Begriffen aus dem englischen Sprachraum wie "assistance" und "support" Synonyme für Förderung im Sinne des Beistands und Unterstützung erschließen. Auch in der deutschsprachigen Literatur ist auffallend, dass das Wort "Unterstützung" breite Verwendung im Sinne von Förderung findet.

Nach diesen Ausführungen stellt sich der Förderbegriff sowohl mit einer unmittelbaren, aktiven Seite ("Einwirken", "Unterstützen") als auch mit einer indirekten, kontextbezogenen Seite ("Hindernisse abbauen") dar.

Zugleich steht der Assistenzgedanke einer sozialpädagogischen Sicht nahe: Sie verdeutlicht, dass Lern- und Entwicklungsprobleme eines Kindes meist mit familiären, institutionellen und lebensweltlichen Bedingungen verknüpft sind. Individuelle Förderung richtet sich daher nicht nur auf die einzelne Person, sondern nimmt auch die kontextuellen Bedingungen in den Blick, die zu einer Problemlage geführt haben. Sie nimmt dabei eine unterstützende, kritisch begleitende und eine Art anwaltschaftlich handelnde Funktion ein, die zwischen verschiedenen Systemen (z.B. Bildungsinstitution, Familie, näheres soziales Umfeld) mit ihren Ansprüchen einzuwirken und zu vermitteln sucht (vgl. Müller 2008, S. 85, 89 f.). Müller spricht in diesem Sinne von einer "Doppelseitigkeit des sozialpädagogischen Blicks" (ebd., S. 90), welcher sowohl individuelle als auch umweltbezogene Aspekte der Förderung einbezieht. Zipperle und Bolay (2014) bringen es auf eine griffige Formulierung: "Kurz: Sozialpädagogische Förderung ist nicht auf eine 'Technik' oder ein standardisiertes Vorgehen zur Förderung von sozialen Kompetenzen (...) reduziert, sondern ist vielmehr ein umfassender Ansatz, mit dem junge Menschen ganzheitlich, individualisiert und situativ-passend in ihrer Lebensbewältigung (...) Unterstützung angeboten wird" (S. 25).

Auch im Index für Inklusion (welcher allerdings in erster Linie ein Instrument für Qualitätsentwicklung darstellt) wird ein weiter gefasstes Verständnis von Förderung aufgenommen. Darunter sollen Vorgänge verstanden werden, "die die Kompetenz einer Einrichtung, auf die Vielfalt der Kinder einzugehen, erhöhen" (Booth et al. 2007, S. 19). Dazu gehört die Aktivierung systemimmanenter Ressourcen der Einrichtungen und ihrer Kommunen, verbunden mit entsprechenden Maßnahmen der Personalentwicklung. Zugleich umfasst Förderung auch Aktivitäten, die die Zuwendung zu einzelnen Kindern mit gruppen- und institutionsbezogenen Maßnahmen verbinden. Kritisch betrachtet werden individuelle Unterstützungsformen, wenn sie dadurch die Abhängigkeit des Kindes verstärken oder die gemeinsame Verantwortung des Teams blockieren (ebd., S. 17-19). Deshalb wird auch von "Assistenz" gesprochen, die das Ziel der Autonomie und Selbstbestimmung vor Augen hat (Thalheim 2004, S. 18).

Für die Beschreibung des Fördergedankens ist es also bedeutsam, neben der direkten, personenbezogenen Seite auch die kontextuelle Seite (z.B. eine Kindertagesstätte) einzubeziehen. Es findet Eingang im Konzept einer ökologischen Betrachtungsweise der Förderung (vgl. Liegle 2010b) wie sie im weiteren Verlauf noch vorgestellt wird.

Betrachten wir aber vorerst noch eingehender die personenbezogene Ebene der Förderung, insbesondere der Kinder, die darin einen "besonderen Bedarf" haben. Auch hier erfährt der Begriff eine breite Streuung und wirft nicht nur die Frage nach seinem Verhältnis zur Erziehung, sondern auch zur Therapie auf. Abgrenzungsversuche sind diffus und werden selbst innerhalb einer Disziplin unterschiedlich bewertet.

Im Blick auf das pädagogische Handeln spricht Vernooij (2005) von einer allgemeinen und einer sonderpädagogischen Förderung. Erstere bezieht sich auf die individuelle Entwicklung des Kindes und umfasst Maßnahmen, die für alle Kinder von Bedeutung sind. Davon unterscheidet sich sonderpädagogische Förderung als eine Spezifizierung, die mit zusätzlichen Maßnahmen über die allgemeinen Regelangebote hinausgeht (ebd., S. 37 f.). Der Nationale Qualitätskriterienkatalog unternimmt eine ähnliche Unterteilung zwischen einer allgemeinen bzw. spezifischen Entwicklungsförderung (vgl. Tietze/Viernickel 2003, S. 223).

Solche Unterteilungen sind ein erster Schritt, Förderung in den Bereich pädagogischen Handelns hineinzunehmen, wie es nicht zuletzt im oben zitierten SGB VIII geschieht. Jedoch sind diese Unterteilungen nicht unumstritten, worauf noch eingegangen wird. Außerdem bringt das die Begriffsklärung nicht eindeutig voran. So argumentiert Wischer (2014), dass ein allgemeines Verständnis, das gewissermaßen im Erziehungsbegriff aufgeht, zwar gegenwärtigen Bestrebungen einer individuellen Förderung für alle Kinder entspricht, dem Förderbegriff aber eine gewisse Beliebigkeit verleiht. Ein enger gefasstes Verständnis lässt sich dagegen mehr präzisieren, bringt aber das Moment der Erhebung eines besonderen Förderbedarfs und damit die Problematik der Etikettierung, der Festlegung auf bestimmte Defizite, mit sich (ebd., S. 7 f.).

In der folgenden Formulierung tauchen konkretere und integralere Aspekte auf: Schuck (2001) spricht von pädagogischer Förderung als übergreifenden Begriff, welcher zwar Menschen mit Behinderung explizit anspricht, aber in seiner Formulierung den Bedarf aller Menschen nach Anregung und Begleitung ihrer Entwicklung als gemeinsames Moment zum Ausdruck bringt: "Der Begriff der pädagogischen Förderung bezeichnet pädagogische Handlungen bzw. Qualitäten, die gemäß eines impliziten oder expliziten Förderkonzepts auf die Anregung und Begleitung einer an Bildungszielen orientierten, für wertvoll gehaltenen Veränderung individueller Handlungsmöglichkeiten von Menschen in ihren Lebensgemeinschaften und an den sozialen Folgen von Benachteiligungen und Behinderungen ausgerichtet sind" (ebd., S. 63; Herv. i.O.).

Es kommt eine erweiterte Zielperspektive zum Tragen, welche sich nicht nur auf die Person (Handlungsmöglichkeiten), sondern auch auf deren gesellschaftlichen Bezug (soziale Benachteiligung) ausrichtet. Ferner klingen in Schucks Beschreibung allgemeine Bildungsziele der gesellschaftlichen Teilhabe und Autonomie an. Damit bietet seine Definition pädagogischer Förderung meines Erachtens Anschluss an sozial- und inklusionspädagogische Grundannahmen. Sonderpädagogische Förderung4 ist für ihn im Vergleich dazu nicht etwas wesentlich Anderes, sondern das, was "gegebenenfalls unter erschwerten Bedingungen" (ebd., S. 64) darüber hinausgehen kann. Dies wird als Nutzung spezifischer fachlicher Qualifikationen und institutioneller bzw. organisatorischer Angebote beschrieben, welche jedoch unter einem pädagogischen Gesamtkonzept stehen sollen.

Eine gewisse Diskrepanz zwischen einer "Gleichbehandlung" aller und der Spezifizierung gegenüber einer "besonderen" Teilgruppe bleibt jedoch bestehen - ein Spannungsmoment, das später noch aufgegriffen wird. Die Eingliederung des Förderaspekts unter ein pädagogisches Gesamtkonzept scheint jedoch konsensfähig mit weiteren erziehungswissenschaftlichen Positionen zu sein.

Förderung und Erziehung

Halten wir aus den bisherigen Ausführungen fest, dass der Förderbegriff zwar bislang einer pädagogischen Definition entbehrt - jedoch lassen sich Verbindungen zum Erziehungsbegriff und zu seiner Funktion innerhalb des pädagogischen Handelns nicht von der Hand weisen. Wie steht es aber nun um das Verhältnis zur Erziehung? Ist der Förderbegriff im Erziehungsgeschehen enthalten oder kann umgekehrt Förderung den Erziehungsbegriff ersetzen, wie das seiner Verwendung im Bereich der Sonderpädagogik angelastet wird (vgl. Vernooij 2005, S. 36)? Bedeutet ein Verständnis spezifischer Förderung auch eine spezifische "Sondererziehung"?

Für Vernooij (2005) stellen die Begriffe Förderung und Erziehung (neben Bildung und Fürsorge) pädagogische Dimensionen bezüglich kindlicher Entwicklungs- und Lernprozesse dar. Zwischen den Begriffen gibt es Überschneidungen, sie sind aber nicht deckungsgleich. So kann - hier bezieht sie sich auf Brezinka - von einer im Erziehungsbegriff enthaltenen Förderabsicht ausgegangen werden, die Ziele der Erziehung sind aber weiter gefasst. Wie alle pädagogische Dimensionen hat sich auch "Förderung" nach den Prinzipien der Entwicklungs-, Ressourcen-, Bedürfnis- und Autonomieorientierung auszurichten (ebd., S. 39, 47-49).

Im Folgenden sollen Beiträge aus erziehungsphilosophischer und systemisch-ökologischer Sicht aufgezeigt werden, die sich explizit mit dem Verhältnis von Förderung und Erziehung befassen und dabei insbesondere den Behinderungsaspekt thematisieren.

Der Umgang mit Andersheit: ein erziehungsphilosophischer Bezugsrahmen (Fornefeld)

Fornefeld (1995) schreibt vor dem Hintergrund von Menschen mit schwerster Behinderung. Aus erziehungsphilosophischer Sicht setzt sie sich für einen reflektierten Umgang mit Andersheit ein. Sie argumentiert für eine neue ethische Grundhaltung, die die Andersheit des behinderten Menschen einbezieht und ihn nicht nur auf die Kompensation seiner Defizite reduziert.

Aus dieser Perspektive kritisiert Fornefeld eine Sicht der Förderung, wenn darunter ein "Weiterbringen" verstanden wird, der die betreffende Person auf eine passive Position festlegt. Auch Konzepte, die die Subjektstellung des Kindes betonen, gehen für die Autorin nicht weit genug. Förderung als "besondere Pädagogik" impliziert für sie anthropologisch zwei Kategorien, nämlich Menschen mit und ohne besonderen Förderbedarf. Fornefeld will den Begriff der Förderung auf eine breite erziehungswissenschaftliche Basis stellen und ihn sowohl vom Vorwurf, das Kind zum Objekt zu machen, befreien als auch die erwähnte kategoriale Unterscheidung überwinden. Das gelingt aber nur, wenn der Förderbegriff nicht einseitig von medizinisch-therapeutischen Gesichtspunkten geprägt ist, und wenn er nicht zum Ersatz für den Erziehungsbegriff wird (ebd., S. 82-92).

Dabei geht es Fornefeld nicht um eine Ablehnung von Therapie oder deren Bedeutung für Menschen mit Behinderung. Sie wehrt sich aber dagegen, therapeutische Grundannahmen unreflektiert in die Pädagogik zu übernehmen und dabei die Bedürfnisse des Kindes zu übersehen. Letzteres gehört für sie zum "'eigentlich Pädagogischen'" (ebd., S. 13; Herv. i.O.), was sich aus erziehungsphilosophischer Sicht in der Begegnung, in dem "unmittelbare[n] Gerichtetsein auf den Anderen" (ebd., S. 169) manifestiert.

Die Akzeptanz der Andersheit als "ethische Gegebenheit" (ebd., S. 174) schließt auch den Aspekt der Unbestimmbarkeit mit ein. Das bedeutet, dass Planungen und Intentionen im Rahmen der Förderung in ihrer Wirkung auf die andere Person nicht berechenbar sind und ein sensibles Hinsehen und Hinhören erforderlich machen. Für Fornefeld wird es dann überflüssig, "eine besondere Pädagogik, eine therapieähnliche Förderung zu verlangen. Eine ethisch begründete Pädagogik, zu der Fremdheit, Andersheit, Differenz wesensmäßig gehören, schließt nicht aus, sondern integriert ohne Nichtintegrierbares zwanghaft verneinen zu wollen" (ebd., S. 175). Mit diesen Ausführungen schafft Fornefeld auch einen erziehungsphilosophischen Bezugsrahmen des Inklusionsgedankens (ebd., S. 168-175).

Demgegenüber mutet das Konzept einer "speziellen Erziehung", wie Speck sie vertritt, zuerst wie eine Gegenposition an.

Spezielle Erziehung als Erziehung unter erschwerten Bedingungen (Speck)

Speck (2008) vertritt einen an Bronfenbrenner (1981) orientierten systemisch-ökologischen Ansatz der Heilpädagogik. Innerhalb des Gesamtsystems der Pädagogik verortet er Heilpädagogik als integralen Teilbereich neben anderen Bereichen wie z.B. der Frühpädagogik, Sozialpädagogik, Schul- oder Erwachsenenpädagogik. Innerhalb des heilpädagogischen Ansatzes wird auch das Verhältnis von Förderung und Erziehung beleuchtet.

Die Herausforderung, die sich der Erziehung bei vorliegender Behinderung stellt, beschreibt Speck als "spezielle Erziehung" (ebd., S. 326). Mit dieser Bezeichnung soll zum Ausdruck kommen, dass es sich um Erziehung selbst, also um keine von der Erziehung abgesonderte Pädagogik handelt: Sie basiert auf denselben Grundannahmen und Zielen, die für Erziehung allgemein gelten.

Worin besteht dann die Spezifität? Das "Spezielle" ist für Speck eine am Individuum orientierte Akzentuierung allgemeiner Erziehungsinhalte, die sich aufgrund von Beeinträchtigungen der Entwicklung und des Lernens oder bestimmter Erziehungsprobleme eingestellt haben. Es sind spezifische Aufgabenstellungen mit präventiven und resilienzfördernden Schwerpunkten, welche eigene fachliche Qualifikationen und Erfahrungen einfordern. In Orientierung an Paul Moor, einem Vertreter der Heilpädagogik, formuliert Speck den Begriff der speziellen Erziehung auch als "Erziehung unter erschwerten Bedingungen" (ebd., S. 326).

Gemäß des systemisch-ökologischen Ansatzes konstituiert sich das Konzept der speziellen Erziehung aus einer Betrachtungsweise der betroffenen Person mit ihren sozialen Bezügen und der Bedeutung, die eine Beeinträchtigung in deren Lebensumfeld einnimmt. Unter diesem Gesichtspunkt umfasst es ein vielschichtiges Interaktionsfeld, zu dem z.B. auch das Bildungs- und Sozialsystem gehören (ebd., S. 320).

Förderung ist für Speck kein pädagogischer Fachbegriff. Er will ihn aber im Bereich der Erziehung verorten, um damit einer Überbetonung des Förderbegriffs entgegenzuwirken. Speck warnt vor einem verengten Förderverständnis als einseitiges Einwirken auf das Kind. Er will das methodisch-didaktische Vorgehen innerhalb eines konstruktivistischen Bildungsverständnisses verstanden wissen unter der Beachtung des Kindes als autonomes und auswählendes Subjekt. Eine Einseitigkeit ist für ihn auch dann gegeben, wenn sich der Focus allein auf das Kind bezieht und nicht - im systemisch-ökologischen Sinne - auch auf die Kooperation mit den Eltern und auf das Netzwerk der Hilfen (Speck 1995, S. 177-180).

Förderung ordnet Speck also als wichtigen, jedoch nicht ausschließlichen Handlungsaspekt innerhalb der speziellen Erziehung ein: Mit bestimmten Formen wie z.B. der heilpädagogischen Entwicklungsförderung oder der Frühförderung wird damit eine planvolle Unterstützung der Entwicklungs- und Lernprozesse beschrieben. Bei der speziellen Erziehung soll es aber um mehr gehen: Sie will "Welt erschließen, sinnerfüllte Selbstwerdung ermöglichen und Deutungen auch für Probleme anbieten, die nicht zu 'lösen' sind" (Speck 2008, S. 323). Dazu gehören subjektiv wertvolle Erfahrungen jenseits aller Leistungserwartungen, welche weder pädagogische Aktivität noch Passivität erfordern, sondern verstehende Präsenz der erziehenden Person. Dem Beziehungsaspekt kommt dabei also eine bedeutende Rolle zu, auch im Hinblick auf die Zugehörigkeit des Menschen zu einer Gemeinschaft (ebd., S. 323-329).

Was die Positionen von Fornefeld und Speck meiner Meinung nach verbindet, ist die Einbeziehung des Fördergedankens in das Erziehungsgeschehen mit der Absicht, einer Verselbständigung des Förderbegriffs entgegenzuwirken (vgl. Fornefeld 1995, S. 91; Speck 1995, S. 180). Specks Formulierung der "speziellen Erziehungserfordernisse" wird bei Fornefeld als kategorisierend kritisiert. Dennoch scheinen mir beide Positionen nicht allzu weit auseinanderzuliegen, da es beiden um die Einordnung des Fördergedankens in ein pädagogisches Gesamtkonzept geht, das in seinen Zielen und Werten weiter gefasst ist. Jedoch kann sich die von Speck verwendete Bezeichnung des "Speziellen" nicht ganz von der Assoziation einer "besonderen" Pädagogik befreien.

Die Verortung von Förderung als Handlungsaspekt innerhalb der Erziehung lädt an dieser Stelle zu einem kleinen Gedankenausflug ein: Lassen sich hier - wie beim Erziehungsbegriff auch - direkte und indirekte Formen unterscheiden?

Interessant sind dazu Ausführungen Liegles (welcher aus frühpädagogischer Sicht ebenfalls Förderung als grundlegende Erziehungsaufgabe verortet, vgl. 2010a) zu einer "Didaktik der indirekten Erziehung" (Liegle 2013, S. 141): Liegle unterscheidet direkte (didaktische) Formen, die sich an das Kind selbst wenden und sich auf konkrete Wissensinhalte oder Kompetenzen beziehen, von indirekten Formen der Erziehung. Letztere richten sich auf die Lernumwelt, auf die Schaffung von Spiel- und Lerngelegenheiten oder auch auf das Vorbild-Verhalten der Erzieherin selbst. Eine indirekte Didaktik bedeutet jedoch kein bloßes Geschehen-lassen von Lernprozessen, sondern deren Anregung durch gezielte, absichtsvolle Gestaltung der Lernumwelt. Die pädagogische Absicht wird aber vom Kind nicht bemerkt, sie zielt auf implizites, "spielendes Lernen" (ebd., S. 143). Übertragen auf ein Verständnis von Förderung als Aspekt der Erziehung wäre nach dieser Darstellung eine "indirekte" Form dann gegeben, wenn die didaktische Absicht für das Kind unbemerkt bleibt. Dies könnte z.B. bei einer gemeinsam entwickelten Spielsituation der Fall sein. Ferner könnten sich indirekte Formen, wie oben schon erwähnt, auf die Gestaltung einer barrierefreien Umwelt richten.

Was bedeutet aber nun eine im Rahmen der Erziehung verortete Förderung für das pädagogische Handeln in Kindertageseinrichtungen? Hier tun sich durchaus kritische Positionen auf, denen sich die folgenden Abschnitte widmen.

Kritische Positionen

Viele der unterschiedlichen Auffassungen zu pädagogischer Förderung lassen sich verschiedenen Themenbereichen zuordnen. Eine Auswahl davon wird in den folgenden Abschnitten zusammengestellt. Diese näher zu betrachten erscheint mir ein wichtiger Schritt zu sein, von oftmals polarisierenden Positionen zu einem konstruktiven Prozess in der Entwicklung eines Förderverständnisses zu gelangen, der für die frühpädagogische Praxis erforderlich ist.

Förderung und frühpädagogische Konzepte über Entwicklung und Bildung

Das erste Themenfeld richtet sich darauf, wie sich nach aktuellen Erkenntnissen über frühkindliche Entwicklung und Bildung pädagogische Förderung begründen und gestalten lässt. Es schließt die Frage mit ein, inwieweit Fördersituationen überhaupt Einfluss auf Entwicklungsprozesse nehmen können.

Nach heutigem Forschungsstand gewinnen interaktionistische Modelle Bedeutung, welche sowohl das Zusammenwirken von entwicklungsgestaltenden Potentialen des Kindes selbst als auch die Umwelt- bzw. Fördereffekte geltend machen. Unterschiede gibt es darin, inwieweit Entwicklungseinflüsse dem aktiv handelnden Subjekt selbst zugemessen werden, das sich auswählend und interpretierend mit seiner Umwelt auseinandersetzt, oder dem Aspekt der sozialen Interaktion und der wechselseitigen Einwirkung des Menschen und seiner Umwelt (vgl. Montada et al. 2012, S. 32-34). Die verschiedenen Modelle stehen auch für unterschiedliche Bildungsauffassungen aus der Frühpädagogik. Sie äußern sich darin, ob Bildung als eigentätige Konstruktionsleistung oder als Prozesse der Ko-Konstruktion mit Erwachsenen zu betrachten ist (vgl. Thiersch 2011, S. 751).

Als Beispiel für einen Ansatz, der beide Positionen miteinander verbindet, sei hier das Bildungskonzept der Frühpädagogik von Schäfer (2005) angeführt. Für ihn ist frühkindliche Bildung in soziale Bezüge eingebettet und stellt sich in einer doppelten Dynamik dar: einer sozialen Dynamik, die sich aus der Interaktion des Kindes mit seiner ihm umgebenden Wirklichkeit ergibt, und einer subjektiven Dynamik der inneren Verarbeitung und (Neu-) Konstruktion eigener Erfahrungen. Diese beiden Dimensionen beschreibt Schäfer mit den Begriffen der Verständigung (als soziales Geschehen) und der Selbstbildung (als subjektives Geschehen) (ebd., S. 56, 63). Dahinter steht das Bild vom Kind, das von Geburt an mit Potentialen zur Selbstbildung ausgestattet ist (ebd., S. 37 f.).

Die gleiche anthropologische Grundannahme liegt auch einem bereits in den 1980er Jahren im Bereich der Sonderpädagogik entwickelten Konzept "Das Kind als Akteur seiner Entwicklung" (Kautter et al. 1988) zugrunde. Der daraus entwickelte Förderansatz distanziert sich von herkömmlichen Konzepten, in denen das Kind eine Objektstellung hat. Es spricht sich für ein Förderverständnis aus, das am selbstbestimmten Handeln des Kindes ansetzt. Dies gilt es durch eine entsprechend anregende Gestaltung der Umwelt zu unterstützten und durch ein Verhalten, das die spontane Entwicklungsaktivität des Kindes anregt (vgl. Kautter et al. 1988a, S. 52 f.; Laupheimer/ Wiegand 1988, S. 226 f.).

Beide Beispiele lassen einen Zusammenhang erkennen, auf den Höck (2001, S. 128) hinweist, nämlich dass ein vorherrschendes Entwicklungskonzept auch das Bild vom Kind mitbestimmt, was sich daraus folgend auch auf das Förderkonzept auswirkt. Das bedeutet, dass Überlegungen zu einer Förderung der Entwicklung auch eine anthropologische Perspektive enthalten.

Eine solche Perspektive arbeitet Behrens (2008) heraus, wenn sie von einem Menschenbild ausgeht, das sich als Subjekt in ein bewusstes, auswählendes Verhältnis zu den eigenen Lern- und Entwicklungsmöglichkeiten setzen kann. Sie spricht sich für eine Förderung "vom Standpunkt des Subjekts" (S. 51) aus, deren Formen und Inhalte nicht für, sondern mit der betreffenden Person und ihren jeweiligen Lern- und Entwicklungsinteressen abgestimmt werden müssen (ebd., S. 45-51).

So manche Diskurse zum Bereich der Entwicklungsförderung spiegeln solche Positionen zur frühkindlichen (Selbst-) Bildung wider, unterscheiden sich aber dennoch in der Gewichtung der "Anteile" des Kindes und der Erziehenden. Mähler (2008, S. 65-67) spricht hier von verschiedenen Akzentuierungen der Förderung, die z.B. dem eigenaktiven Handeln mehr Raum geben wollen oder der aktiven Teilhabe an einer gelenkten Lernsituation (z.B. anhand des Konzeptes der "Zone nächster Entwicklung") Bedeutung zumessen.

Wichtig erscheint mir, dass die "verschiedenen Akzentuierungen" nicht polarisierend gegeneinander aufgewogen werden sollten. Zielführender ist es, das interaktive Feld einer Subjekt-Subjekt-Beziehung gewissermaßen als "Handlungsspielraum pädagogischer Förderung" wahrzunehmen und die Grenzpunkte zu beachten, die nicht überschritten werden sollten: Diese lägen in der völligen Zurückhaltung der erwachsenen Person einerseits und in einer einseitigen Einflussnahme auf das Kind andererseits. Oder anders ausgedrückt: in der Aufgabe eine der beiden Subjektstellungen.

An dieser Stelle sei nochmals auf die im vorangegangenen Abschnitt erwähnte "Didaktik der indirekten Erziehung" (Liegle 2013, S. 141) hingewiesen: Der entscheidende Punkt liegt hier ja nicht in der Zurücknahme der Initiative der Erzieherin bzw. des Erziehers, sondern in der Art der Gestaltung der didaktischen Situation. Im Hinblick auf die Spezifität frühkindlicher Bildung und Entwicklung geschieht dies nach Liegle vor allem auf indirekte Weise, kann aber auch direkte Formen oder eine Kombination beider Aspekte annehmen (ebd., S. 143 -145). Als Beispiel für eine Verbindung direkter und indirekter Erziehung erwähnt Liegle das Konzept der "gemeinsam geteilten Denkprozesse" (ebd., S. 144; vgl. auch Sylva et al. 2004), das meiner Meinung nach große Aussagekraft für eine an der frühkindlichen Entwicklungslogik orientierten Förderung hat.

Es ist die Wahrung der Subjektstellung des Kindes, welche die Einbindung der Förderung unter den Erziehungs- und Bildungsgedanken erfordert. Dies kommentiert Speck (1995) wie folgt: "Es sollte nachdenklich stimmen, dass die deutsche Sprache im Gegensatz zu Erziehung und Bildung, die auch und erst in der Zusammensetzung von Selbsterziehung und Selbstbildung (Reformpädagogik!) ihren eigentlichen Wert erhalten, kein solches Pendant in Form von Selbstförderung kennt" (S. 180).

Wie sieht aber nun Förderung bei beeinträchtigter Entwicklung aus? Auch hierzu müssen einzelne Aspekte differenziert betrachtet werden.

Diskurs um das Verständnis allgemeiner und spezifischer Förderung

Wie schon erwähnt, wird häufig eine allgemeine Förderung von einer spezifischen Förderung unterschieden, wenn beeinträchtigende Gegebenheiten vorliegen (vgl. Vernnoij 2005; Tietze/ Viernickel 2003). Diese können in der Person des Kindes (Behinderung), aber auch in dessen Umfeld (schwierige Sozialisationsbedingungen) liegen. Bei physischen oder psychischen Einschränkungen würde eine spezifische Förderung - im Vergleich zur allgemeinen Förderung - zusätzliche Maßnahmen umfassen, die für Entwicklungsfortschritte für erforderlich gehalten werden (vgl. Vernooij 2005, S. 37 f.).

Der Diskurs entzündet sich genau an der Frage, ob und inwieweit "besondere" Aspekte für eine pädagogische Förderung beachtet werden müssen und wie sich diese gestalten. Kritik verbindet sich vor allem mit der Vorstellung einer "Sondererziehung" im Sinne einer "Spezialbehandlung". Dabei wird auch Bezug genommen auf ein Verständnis von Behinderung, das nicht an der Person selbst, sondern an ihrem gesellschaftlichen Kontext ansetzt: Nicht die Beeinträchtigung selbst, sondern eine ungenügende Integration in die Gesellschaft ist ein Ausdruck von Behinderung (vgl. Sander 2009, S. 106).

Angesichts struktureller, gesellschaftlich bedingter Hindernisse erscheinen Fördervorhaben, die z.B. mit dem Besuch einer sonderpädagogischen Institution einhergehen oder einen Einzelkontakt mit dem Kind vorsehen, als separierend und daher kontraindiziert. Lösungsansätze aus inklusionspädagogischer Perspektive setzen deshalb lieber am Umfeld an. So argumentiert Thalheim (2004) im Hinblick auf den Begriff "zusätzlicher Förderbedarf", dass "assistenzberechtigte Kinder nichts anderes, nichts Be-sonderes (!) brauchen, sondern Zugänge zu allgemein förderlichen Bedingungen und Abbau von be-hinderlichen (!) Strukturen und Rahmenbedingungen. Das Zusätzliche besteht im Erfordernis der Ent-Hinderung" (S. 18).

Wiederum gibt es kritische Bedenken, dass im Rahmen der Inklusion der besondere Unterstützungsbedarf einzelner Kindern nicht ausreichend wahrgenommen wird oder sich im gemeinsamen Bedarf der Gruppe auflöst (z.B. Fischer/ Lee 2010; Frühauf 2010; Biewer 2009).

Berücksichtigt werden muss, dass mit den genannten Positionen verschiedene Zielbereiche angesprochen werden: zum einen, durch individuelle Förderung Entwicklungsprozesse zu unterstützen, zum anderen durch Assistenz in einer Kindertagesstätte die Teilhabe. Doch sind meiner Meinung nach diese verschiedenen Perspektiven nicht voneinander zu trennen, wenn es um Erziehungsziele wie Autonomie und Partizipation des Kindes geht bzw. darum, in einer gesellschaftlichen Gruppe aktiv teilhaben zu können, also handlungsfähig zu sein.

Jedoch ist es wichtig zu klären, worin das "Spezifische" gegenüber der allgemeinen Förderung liegt. Brauchen Kinder mit Behinderung eine "besondere" Behandlung, weil ihre Entwicklung eine "andere" oder gar "defizitäre" ist? Zuerst sei hier auf Largo (1998) verwiesen, welcher von der prinzipiellen Gleichartigkeit der Entwicklungsprinzipien und -bedürfnisse ausgeht. Unterschiede zeigen sich bei vorliegender Behinderung aber in ihrer zeitlichen und qualitativen Ausformung, wie z.B. verspätetes oder motorisch verändertes freies Gehen (ebd., S. 10). Daraus lässt sich folgern: Auch die Förderung des behinderten Kindes orientiert sich an denselben Bildungs- und Lernprinzipien, die für frühkindliche Bildungsprozesse allgemein gelten, muss aber auf die erschwerenden Bedingungen reagieren.

In Orientierung an das Konzept "Das Kind als Akteur seiner Entwicklung" (Kautter et al. 1988) könnte dies für die Arbeit in Tageseinrichtungen bedeuten: "Der spezielle Charakter der erzieherischen Arbeit ... liegt lediglich darin, daß die Erzieher sich stärker als es bei altersgemäß entwickelten Kindern erforderlich sein mag darum bemühen, der Besonderheit des einzelnen Kindes, seinen speziellen Schwierigkeiten und Konflikten gerecht zu werden" (Laupheimer/ Wiegand 1988, S. 267). Es geht also hier um das Kriterium des individuellen Zuschnitts der Maßnahmen (vgl. Wischer 2014, S. 7).

Für Speck (1995, S. 170) erstreckt sich der "spezielle Charakter" auf mehreren Dimensionen:

  • die Dimension der betreffenden Person selbst: das Erkennen individueller Lernmöglichkeiten, Stärkung des Selbstvertrauens.
  • die Dimension des Umfelds: die Gestaltung sozialer Beziehungen bzw. die soziale Einbindung der Person.
  • die Dimension spezifischer (materieller, didaktischer, pflegerischer etc.) Hilfen.

Dass es für die Einschätzung und den Umgang mit dem "speziellen Charakter" der Entwicklungssituation auch der entsprechenden fachlichen Qualifikation bedarf, wurde bereits an anderer Stelle erwähnt (vgl. Speck 2008).

Dennoch - die Kritik an "besonderen" Maßnahmen lässt sich nicht gänzlich ausräumen. Dies hat sicherlich auch mit der geschichtlichen Entwicklung zu tun. So ist nach Kron und Papke (2006) der Fördergedanke historisch eng verbunden mit dem gezielten Ausbau der Sondereinrichtungen vor allem in den 1960er und 1970er Jahren. Gründe waren neben einer bewussten Gegenbewegung zu den Verbrechen des Dritten Reiches auch die Überzeugung, dass der Schonraum einer Sondereinrichtung die besten Voraussetzungen zur gezielten Förderung und zur Vorbereitung auf die Integration in die Gesellschaft bietet (ebd., S. 20 f.), - eine Ansicht, die Kron (2009) zufolge aus Perspektive der Mitte des 20. Jahrhunderts als fortschrittlich zu bewerten ist. Aus aktueller Sicht werden aber die damit verbundenen und im Laufe der Jahre verfestigten Phänomene der Aussonderung und Etikettierung kritisiert (ebd., S. 179) und vor allem aus inklusionspädagogischer Sicht geradezu als kontraindiziert bewertet (vgl. Hinz 2002, S. 356).

Es gilt aber zu bedenken, dass eine spezifische Entwicklungsförderung nicht zwingend mit einer bestimmten institutionellen Form einhergeht, wohl aber auf geeignete Rahmenbedingungen angewiesen ist und deshalb nicht allein unter dem Kriterium der Aussonderung diskutiert werden sollte. In der Praxis von Tageseinrichtungen bedeutet dies, wie Wischer (2014, S. 7) argumentiert, dass ein spezifischer Bedarf häufig mit zeitlichem und personellem Mehraufwand und damit mit dem Problem verbunden ist, einen solchen Mehrbedarf zu finanzieren. Ein wichtiger Lösungsansatz einer nicht-stigmatisierenden Praxis läge demnach wohl in einem anderen System der Ressourcenbeschaffung. Die Zusammenführung der Eingliederungshilfen nach SGB XII und SGB VIII unter ein Leistungssystem könnte dafür eine Chance bieten. Dies kann aber, darauf weist der 14. Kinder-und Jugendbericht (BMFSFJ 2013, S. 370) ausdrücklich hin, nur mit entsprechender Qualität der Angebote und der personellen Qualifizierung und Aufstockung einhergehen, um eine bestmögliche individuelle Förderung auch weiterhin wahren zu können.

Förderung und der Diskurs von Ressourcen- und Defizitwahrnehmung

Im 13. Kinder- und Jugendbericht wird ein Vorgehen individueller Förderung für Kinder vertreten, das "nicht auf Defizite, sondern auf ihre besonderen Bedürfnisse, Ressourcen und Kompetenzen abzielt" (BMFSFJ 2009, S. 100). Diese Aussage weist auf eine Problematik hin, wenn es um Fördermaßnahmen geht: Dass eine wertschätzende Grundhaltung und Orientierung an den Stärken des Kindes erforderlich ist, scheint auf den ersten Blick außer Frage zu stehen. Doch wie soll mit den "Defiziten" umgegangen werden, besonders, wenn sie durch offenkundige Beeinträchtigungen oder auffälligem Verhalten zutage treten? Es kommt zu einer Diskrepanz, die darin besteht, dass bei einem "spezifischem Bedarf" eine Förderung als sinnvoll erachtet und zugleich in eine kritische Distanz zu ihr getreten wird, wenn damit Vorgehensweisen verbunden werden, die an dem ansetzen, was dem Kind "fehlt".

Der Diskurs dazu lässt sich gut an einem System zeigen, das explizit für die Förderung von Kleinkindern mit Behinderung entwickelt wurde, nämlich dem der Frühförderung. Bereits in den 1980er und 1990er Jahren wurden hier tradierte Ansätze mit einem funktionellen Diagnostik- und Therapieschema hinterfragt, welches sich an der Normalentwicklung bzw. an einem Entwicklungsdefizit orientiert. Neben den theoretischen Grundannahmen wurde auch ein methodisches Vorgehen kritisiert, das auf einer vorgegebenen und von der erwachsenen Person initiierten Fördersituation beruht und der kindlichen Eigenaktivität als entwicklungstreibenden Faktor bei vorliegender Behinderung zu wenig Bedeutung zumisst (vgl. Klein 1996, S. 376 f.; Schlack 1989, S. 13 f.). Das Kind wird so zum Objekt einer Behandlung und "soll das üben, was es noch nicht kann" (Klein 1996, S. 376).

Die Kritik bezieht sich auf einen naturwissenschaftlich-technokratischen Förderansatz aus den Anfängen der Frühförderung. Er entsprach dem wissenschaftlichen Forschungsstand der 1960er Jahre, der von der Plastizität des sich entwickelnden Gehirns und den nahezu unbegrenzten Möglichkeiten seiner Beeinflussung durch Lernen ausging (vgl. Klein 1996, S. 380; Schlack 1989, S. 14). Ein solches Verständnis ist auch im Rahmen von kognitiven Vorschul-Trainings in die Kindergartenpädagogik Ende der 1960er bzw. Anfang der 1970er Jahre eingeflossen (vgl. Vernooij 2005, S. 51, 87). Der Diskurs um den Umgang mit den Stärken und Schwächen des Kindes ist also nicht neu und geht eng einher mit Auseinandersetzungen über methodische Vorgehensweisen in der Förderung.

Nun haben sich die wissenschaftlichen Grundlagen zum Lernen weiterentwickelt, ebenso wie bei den kritisierten funktionsorientierten Konzepten. Aspekte wie z.B. die Beziehungsgestaltung zum Kind und die Berücksichtigung seiner Eigentätigkeit sind hinzugekommen (vgl. Thurmair/ Naggl 2010, S. 96). Ein gewisses "Reparaturdenken" verbunden mit einem Förderoptimismus bleibt aber meines Erachtens auch gegenwärtig erhalten und bestimmt Debatten über vorgegebene Förderprogramme mit (die sich aus verschiedenen Gründen dauerhafter Beliebtheit erfreuen).

Die Frage der Ressourcen- und Defizitorientierung ist jedoch vielschichtiger und kann in diesem Rahmen nicht in all seinen Dimensionen erörtert werden. Im Zusammenhang dieses Artikels hat sie viel mit dem Bild des Kindes und mit Grundannahmen über kindliche Entwicklung und Lernen zu tun. Es spielen aber auch Haltungen und Bewertungen auf normativer Ebene hinein, wenn z.B. der Aspekt der Andersheit zur Befremdung führt und nach einer "besonderen Pädagogik" (Fornefeld 1995, S. 89) verlangt.

Ahrbeck (2011, S. 88 f.) warnt jedoch vor polarisierenden Gegenüberstellungen von vermeintlich defizitären und ressourcenorientierten Haltungen ebenso wie vor einer einseitigen Festlegung auf eine ressourcenorientierte Sichtweise. Denn ein Blick auf die Ressourcen als "die einzig legitime Betrachtungsweise von Kindern mit Behinderungen" (ebd., S. 91) steht für ihn einer pädagogisch verantwortungsvollen Wahrnehmung des Menschen entgegen, zu der es eben auch gehört, die jeweiligen Grenzen und Schwächen zu sehen und anzuerkennen, auch als Schutz vor Überforderung.

Diese Argumentation sollte auf jeden Fall in der pädagogischen Praxis reflektiert werden. Bedenklich sollte stimmen, wenn die Distanzierung von einer Defizitorientierung und das Bemühen, die individuelle Eigenheit eines Kindes zu würdigen, pädagogische Fachkräfte daran hindern könnten, notwenige Maßnahmen der Entwicklungsunterstützung zu ergreifen (vgl. Thiersch 2013, S. 4). Dies hätte nicht nur fatale Folgen für die betroffenen Kinder selbst, sie käme auch dem geforderten Bildungs- und Präventionsauftrag nicht nach - und dem Wunsch der um die Entwicklung des Kindes besorgten Eltern. Hier sei auch auf die (vom SGB VIII ohnehin geforderte) Notwendigkeit der Kooperation der Fachkräfte mit beratenden Institutionen hingewiesen.

Halten wir also fest: Wenn es um eine verantwortungsvolle Entwicklungs- und Bildungsbegleitung des Kindes geht, ist eine einseitige Fixierung auf Defizite ebenso wenig zieldienlich wie deren Ausblendung. Sinnvoller ist es, zwischen der Einschätzung einer Entwicklungssituation und der pädagogischen Haltung bzw. dem Umgang mit dem Kind zu unterscheiden. Das würde bedeuten, eventuelle Entwicklungsschwierigkeiten auf der fachlichen Seite wahrzunehmen, die gewonnenen Erkenntnisse aber dann in ein angemessenes pädagogisches Handeln zu transformieren.

Neben der oben erwähnten "Doppelseitigkeit des sozialpädagogischen Blicks" (Müller 2008, S. 90) käme es also auch auf einen "doppelten Blick" in der Ressourcen- und Defizitwahrnehmung an. Was die Seite der Entwicklungseinschätzung betrifft, geht es nicht nur darum, Kompetenzen und Probleme der Person des Kindes zu erheben. Zur Erhebung einer Entwicklungssituation gehört auch, belastende und stärkende Faktoren seines Umfelds und deren Wirkung auf das Kind wahrzunehmen (wozu auch Gespräche mit den Eltern von zentraler Bedeutung sind). Eine solchermaßen erweiterte Perspektive könnte zu einer ressourcenorientierten Haltung führen, die darin besteht, Entwicklungsschwierigkeiten nicht als "Defizit" der Person zu sehen, sondern als Herausforderung an das pädagogische Umfeld für eine professionelle Planung eines Förderkonzepts.

Auf der Seite des pädagogischen Umgangs mit dem Kind ist Neuhäuser (2004) zufolge in erster Linie eine gute Beziehungsgestaltung und der Ansatz an den Stärken des Kindes von Bedeutung, um das Selbstvertrauen aufzubauen. Erst auf dieser Basis können auch die Schwächen "auf indirekte Weise, gleichsam, 'von hinten herum'" (ebd., S. 19) angesprochen werden. Denn es geht Neuhäuser zufolge auch darum, dass das Kind selbst - durch den Vergleich mit anderen - um seine Grenzen weiß, jedoch zuerst die Bereitschaft entstehen muss, sich mit ihnen auseinanderzusetzen (ebd., S. 18 f.).

Utz (2006a, b) beschreibt diesen emotionalen Konflikt, der bei Kindern mit beeinträchtigter Entwicklung entstehen kann, wenn sie bei gemeinsamen Spielaktivitäten nicht mithalten können, als sozialen Stress. Aus heilpädagogischer und neurowissenschaftlicher Sicht ist es dabei von großer Wichtigkeit, dem Stresserleben entgegenzuwirken und dem Kind Erfahrungen eigener Selbstwirksamkeit und des autonomen Handelns zu ermöglichen. Für den schrittweisen Auf- und Ausbau von Fertigkeiten gehört aber auch die Erfahrung, dass bisherige Schwierigkeiten und Misserfolge überwunden werden können. Daraus resultiert für Utz die heilpädagogische Herausforderung, Förderangebote dem individuellen Profil so anzupassen, dass sie nicht überfordern, aber die Erfahrung des Erfolgs nach einer zu bewältigenden Anstrengung vermitteln können (vgl. 2006a, S. 8 f.; 2006b, S. 3-6).

Es gibt also auch Gründe, gerade im Hinblick auf das für die Teilhabe wichtige autonome Handeln, darüber nachzudenken, wie ein Kind dazu ermutigt werden kann, eigene (überwindbare!) Barrieren anzugehen. Wichtig für die Praxis sind nun Konzepte, die sowohl eine ressourcenorientierte Haltung gegenüber dem Kind bewahren als auch eine Form des Umgangs mit Entwicklungsschwierigkeiten anbieten, die mit dem gegenwärtigen Stand der frühkindlichen Bildung kompatibel ist.

Im Bereich der Frühförderung wurden (wie in anderen pädagogischen Bereichen) weiterführende Ansätze entwickelt, darunter z.B. ein systemisch-ökologischer Ansatz (Schlack 1989, 1998) oder das Prinzip einer dialogorientierten Frühförderung (Leyendecker 1998). Sie geben wichtige Impulse für ein aktualisiertes Verständnis pädagogischer Förderung. Darauf sowie auf die Fragestellung, welche vergleichbaren Ansätze es gegenwärtig in der Frühpädagogik dazu gibt, wird in den folgenden Abschnitten noch eingegangen. Zuvor soll noch auf einen weiteren Entwurf eingegangen werden, der sich in besonderer Weise eignet, verschiedene ambivalente Positionen zur Förderung aufzunehmen und zugleich weiterführende Perspektiven zu entwickeln.

Spannungsfelder der Förderung

Diese Formulierung beschreibt einen Entwurf von Liegle (2010a) aus Sicht der Allgemeinen Pädagogik. Er nimmt seinen Ausgangspunkt ebenfalls in der Einordnung von Förderung als "eine allgemeine und zentrale Aufgabe von Erziehung". Eine solche Verortung bedeutet für Liegle aber, Spannungsfelder wahrzunehmen, die das Feld der Erziehung - und Förderung - mitbestimmen. Sie bestehen aus Aspekten und Phänomenen, die in einem spannungsreichen, nahezu paradoxen Verhältnis zueinanderstehen. Die Frage, wie Förderung angemessen interpretiert und gestaltet werden kann, hat Liegle zufolge in entscheidender Weise damit zu tun, inwieweit mit solchen Spannungsfeldern produktiv umgegangen wird. Dazu gehört, bestehende Spannungsfelder nicht einseitig aufzulösen, sondern sie anzuerkennen und in eine "dynamische Balance" (ebd.) zu bringen. Im Folgenden werden die Spannungsfelder angeführt und durch weitere Beiträge zu den angesprochenen Themenbereichen ergänzt.

Spannungsfeld zwischen Intentionalität und Unentscheidbarkeit

Gemeint ist hier ein Paradox zwischen dem absichtsvollen erzieherischen Handeln und dem Wissen, dass die erwünschte Wirkung auf der Seite der Kinder nicht gezielt herbeizuführen ist (vgl. Liegle 2010b, S. 1). Im Blick auf die Themen der vorangegangenen Abschnitte kann ein solches Paradox entstehen, wenn Förderabsichten der erwachsenen Person mit dem Bild des Kindes als Subjekt und seiner Fähigkeit zur Selbstbildung zusammenkommen, es also zugespitzt zwei "Akteure der Entwicklung" gibt.

Auch Leyendecker (1998) spricht aus der Sicht der Frühförderung von der "Antinomie von Lenkung und Entfaltung" (S. 4): Es ist das Dilemma, durch intentionales Handeln beim Kind etwas bewirken und zugleich dessen selbständige Persönlichkeitsentwicklung im Auge haben zu wollen. Eine Verschärfung entsteht für den Autor, wenn eine vorliegende Behinderung zu einem erhöhten Maß an Hilfe und Lenkung verleitet, die das Kind überfordert und seine Autonomie letztendlich in sein Gegenteil verkehrt (ebd., S. 4 f.).

Nach Liegle würde ein Lösungsansatz gerade im Halten dieses Spannungsfeldes liegen, also - so möchte ich fortführen - weder in einer Funktionalisierung des Kindes noch in einer völligen Zurückhaltung der erwachsenen Person gegenüber kindlichen Selbstgestaltungskräften. Das würde ein Vorgehen beschreiben, das Aktivität auf beiden Seiten einschließt. Leyendecker (1998, S. 8) spricht hier von der Förderung als einem "Dialog", deren Erfolg eben von der Qualität der Beziehungs- und Interaktionsgestaltung abhängt, die in dieser Situation geschieht.

Spannungsfeld zwischen den gesellschaftlichen/kulturellen und den individuellen Interessen der Zielbestimmung

Als Zweites wird eine Dialektik der Zielsetzung in der Erziehung bzw. Förderung beschrieben, welche sowohl gesellschaftliche Erfordernisse als auch individuelle Interessen des Kindes zu berücksichtigen hat (vgl. Liegle 2010b, S. 2). Das Spannungsfeld besteht also darin, das Kind in seiner Originalität achten zu wollen, zugleich aber dem gesellschaftlichen Auftrag verpflichtet zu sein (z.B. nach § 53 Abs. 3 SGB XII eine [drohende] Behinderung zu verhüten oder zu mildern). Eine solche Antinomie der Ziele lässt sich sicher nicht in wertender Parteinahme für die eine oder andere Seite auflösen - zumal, wie Liegle (2010b, S. 2) meint, unterschiedliche Gewichtungen auch auf grundsätzliche (kollektivistische oder individualistische) Orientierungen einer Gesellschaft zurückzuführen sind. Richtungsweisend ist es auch hier, in der Förderung beide Zielperspektiven im Auge zu haben. Diese Doppelperspektive der Kind-Zentrierung und gesellschaftlicher Erwartung nimmt Liegle auch in derzeitigen Förderprogrammen, wie z.B. der Sprachförderung, wahr (ebd., S. 6).

Spannungsfeld zwischen der Ausgerichtetheit auf die Zukunft und dem Recht des Kindes auf seine Gegenwart

Verbunden mit dem Vorgenannten ist ein Spannungsfeld, das sich mit dem erzieherischen Vorhaben auftut, sich sowohl an Erfordernissen auszurichten, die die Zukunft stellt, als auch am Bedarf des Kindes, im Hier und Jetzt der Gegenwart leben zu können (vgl. Liegle 2010b, S. 2 f.) - ein Aspekt, der auch in der Kindergarten-Skala (KES-R) enthalten ist, wenn sie die Berücksichtigung gegenwärtiger und zukünftiger Erfordernisse als Merkmal pädagogischer Qualität wertet (vgl. Tietze et al. 2005, S. 6).

Gerade bei der Förderung von Kindern mit Entwicklungsbeeinträchtigungen zeigt sich der Zwiespalt, wenn es darum geht, das Bedürfnis nach Selbstbestimmung zu wahren und zugleich Lern- und Entwicklungsfelder im Auge zu haben, von denen die erwachsene Person weiß, dass das Kind ihrer für ein künftiges autonomes, partizipatives Handeln so weit als möglich bedarf, so z.B. Motorik oder Sprachentwicklung. Er spiegelt sich auch im Diskurs um die Ressourcen- und Defizitorientierung wider. Der Zwiespalt tritt außerdem dann zutage, wenn in der Praxis ein äußerer Erfolgs- und Erwartungsdruck besteht, das Kind nicht "nur spielen" zu lassen, sondern auf einen guten Schulstart vorzubereiten. Dieses Problem ist nicht neu: Schon der Pädagoge und Theologe Schleiermacher (1959/1826, S. 82) hat sich diese Frage gestellt, ob ein gegenwärtiger Lebensmoment einem zukünftigen aufgeopfert werden darf, und er fügt dem Dilemma noch den Aspekt hinzu, dass das Kind - da es ja noch nicht von künftigen Institutionen weiß - darauf ausgerichtete Handlungen noch gar nicht wollen kann.

Als mögliche Balance führt Liegle (2010b), welcher sich auf Schleiermacher bezieht, einen weiteren Gedankengang von ihm weiter aus und folgert: "Förderung sollte demnach so gestaltet werden, dass die Vorbereitung der Kinder auf zukünftige Lernanforderungen zugleich von jedem Kind als erfüllte Gegenwart erfahren werden kann; das muss allgemein gelten, aber auch für spezifische präventive oder kompensatorische Fördermaßnahmen" (S. 7). Am Beispiel der Dialektik von Spielen und Lernen wird dieser Weg der Balance deutlich. Liegle stellt heraus, dass im Spiel - das von dem Kind als "erfüllte Gegenwart" erlebt wird - zugleich auch dem Kind nicht bewusste Momente für Bildungs- und Lernprozesse enthalten sind. Dieser Gedanke wurde unter dem Begriff der "indirekten Didaktik" (Liegle 2013, S. 143) bereits erwähnt.

Spannungsfeld zwischen dem Gleichheitsgrundsatz und der Diversität

Das vierte und letzte Spannungsfeld ergibt sich aus dem menschenrechtlichen Gedanken der Gleichheit und der Tatsache der Vielfalt menschlicher Entwicklung, der Diversität. In der Praxis kann es darin zum Vorschein kommen, dass ein Förderangebot im Sinne der Gerechtigkeit allen Kindern zugutekommen soll - eine solche "Gleichbehandlung" jedoch bei unterschiedlichen Entwicklungsvoraussetzungen die soziale Ungleichheit gerade noch verschärft. Es handelt sich also um ein Spannungsfeld, das sich auftut, wenn unterschieden wird zwischen einem individuellen, spezifischen Förderbedarf und einem allgemeinen, der sich auf alle Kinder bezieht. Diese Dialektik spiegelt sich Liegles (2010b, S. 3 f. u. 7) Angaben nach in der UN-Behindertenrechtskonvention wider, wenn darin ein inklusives Bildungssystem und zugleich die Berücksichtigung individueller Bedürfnisse eingefordert wird.

Eine einseitige Auflösung des Spannungsfelds würde auch hier zu keiner Lösung führen. Fischer und Lee (2010) sprechen in diesem Zusammenhang von einem "Dilemma der Inklusion" (S. 11): Wenn auf die Einbeziehung spezifischer Förderangebote mit der Begründung verzichtet werden soll, die Besonderheit von Kindern mit Behinderung nicht hervorzuheben, so kann gerade dadurch das angestrebte Ziel der vollständigen Einbeziehung gefährdet sein. Eine Art positive Diskriminierung zur Unterstützung des Ziels der Teilhabe bleibt den Autor/innen zufolge als ein grundsätzliches Dilemma der Erziehung und Bildung von Kindern mit Behinderung bestehen und muss als solches akzeptiert werden.

Liegle (2010b) sieht zu dieser Thematik den Bedarf eines weiteren Gerechtigkeitsprinzips, das "Jedem das Seine" (S. 4) gewährt. Darüber sieht er in der Zusammenführung von Diversität und Inklusion auch die Chance eines Paradigmenwechsels: Er führt zu einer Neubestimmung des Förderauftrags, indem nämlich insbesondere für die "Mehrheitskinder" (ebd., S. 8) ein neues Ziel hinzukommt: die Förderung eines Umgangs mit Andersheit, das Einüben von Verantwortlichkeit und Fürsorge.

Das Konzept der Spannungsfelder bietet meiner Meinung nach einen geeigneten Reflexionsrahmen für ambivalente Aspekte der Förderung. Neben der Aufgabe, diese in eine "dynamische Balance" zu bringen, muss Liegle zufolge für einen produktiven Umgang mit den Spannungsfeldern noch etwas Zweites hinzukommen: ein normativer Bezugsrahmen, der es ermöglicht, das Geschehen in der Förderung zu analysieren und einzuordnen. Diesen sieht Liegle (2010a) in einem theoretischen Ansatz von Bronfenbrenner (1981) über die "Ökologie der menschlichen Entwicklung" in besonderer Weise gegeben. Dazu mehr im folgenden Kapitel.

Weiterführende Ansätze zur Förderung in der Frühpädagogik

Die vorangegangenen Abschnitte haben die Vielschichtigkeit und Ambivalenzen um den Begriff der Förderung aufgezeigt. Als erste Ergebnissicherung sollen nun zwei Ansatzpunkte pädagogischer Förderung, die sich dabei herauskristallisiert haben, vorgestellt werden. Zuerst wird auf das eben erwähnte Konzept von Bronfenbrenner als Bezugsrahmen für die Verortung von Förderung eingegangen (vgl. Liegle 2010b). Ein zweiter Abschnitt befasst sich mit dem weiter oben erwähnten Ansatz einer dialogorientierten Förderung.

Ökologische Betrachtungsweise der Förderung

Ausgangspunkt für eine ökologische Betrachtungsweise der Förderung ist der theoretische Ansatz von Bronfenbrenner (1981) über eine "Ökologie der menschlichen Entwicklung", der an dieser Stelle nur in seinen Grundzügen zur Erläuterung des Gedankengangs wiedergegeben werden kann. Bronfenbrenner verfasst hier eine Rahmentheorie der Entwicklung anhand von Person-Umwelt-Bezügen. Nach ihr wird der Mensch in einem wechselseitigen Beziehungsverhältnis zu seinen umgebenden Lebensbereichen gesehen, die auf ihn einwirken, die er aber auch selbst gestalten und beeinflussen kann.

Eine solchermaßen ökologische, vom Menschen selbst gestaltbare Umwelt beschreibt Bronfenbrenner anhand eines Modells ineinander geschichteter Systeme. In seinem Kern liegen die einzelnen Bereiche direkter Beziehungen, in denen der Mensch lebt (Mikrosystem), und die Verbindungen dieser unmittelbaren Lebensbereiche (Mesosystem). Sie stehen in Verbindung zu weiteren Systemen (Exosystem), an denen das Individuum nicht mehr unmittelbar beteiligt ist, aber dennoch mit seinen Lebensbereichen in Wechselwirkung steht (z.B. Wirtschafts- oder Sozialsystem). Die Gesamtheit der Systeme lassen die charakteristischen Muster einer sie umfassenden (Sub-) Kultur einschließlich der ihr zugrundeliegenden Weltanschauung und ihrer kulturellen Tradition (Makrosystem) sichtbar werden.

Bezeichnend für das Modell ist, dass nicht nur die Interaktion des Menschen mit seiner Umwelt betrachtet wird, sondern auch die verschiedenen Umweltsysteme selbst und ihre wechselseitige Einwirkung aufeinander (ebd., S. 23 ff., 38-42). Entwicklung aus der Sicht eines solchen ökologischen Modells bedeutet also "Entwicklung im Kontext" (ebd., S. 45).

Liegle (2010b) übernimmt Bronfenbrenners Modell, um mit ihm einen Orientierungsrahmen für Erziehung und Förderung aufzuzeigen und die eben angeführten Spannungsfelder einzuordnen. Er weist somit auf die Einbettung der Förderung in politische, kulturelle und gesellschaftliche Kontexte hin und lenkt den Blick von der unmittelbaren Gestaltung der Förderung im Mikrosystem hin auf die dynamischen Verbindungen der Systeme untereinander und ihrer Einflussnahme, z.B. auf der Ebene politischer Steuerung (ebd., S. 11).

Eine "Ökologie der Förderung" (ebd., S. 12) nimmt - wie die der menschlichen Entwicklung auch - ihren Ausgangspunkt im Mikrosystem der Beziehung des Individuums mit seiner Umwelt und den darin lebenden Bezugspersonen. In ihrer unmittelbaren Praxis richtet sie sich auf die Qualität der Beziehung und der Interaktion im Mikrosystem. Förderung im kontextuellen Sinn ist aber vielschichtig: Ein weiterer Faktor für die Wirksamkeit der Förderung liegt auch in der Ausgestaltung des Mesosystems, also in der Einbeziehung und Verknüpfung der einzelnen Beziehungskontexte, in denen das Kind steht, beispielsweise die der Förder- bzw. Erziehungsinstitution und der Familie. Hier wird die Bedeutsamkeit der Kooperation von Systemen und der Koordination von Handlungen angesprochen. Eine Ökologie der Förderung muss sich ferner auf das Gemeinwesen richten; Liegle thematisiert hier eine kinder- und familienfreundliche Politik und einer vom Gemeinwesen getragenen Sorge für Kinder.

Die nachträgliche Ergänzung des Modells durch Bronfenbrenner mit dem Begriff des Chronosystems bringt die zeitliche Dimension, den Aspekt des Wandels und die zeitliche Strukturierung der Lebensläufe ins Spiel. Im Fokus stehen hier Übergänge zwischen verschiedenen sozialen Feldern, die ein Individuum in seiner eigenen Geschichte durchläuft, z.B. der Übergang vom Kindergarten in die Schule. Sie initiieren Entwicklungsprozesse und sind deren Folge zugleich.

Daher richtet sich Förderung, Liegle (2010b, S. 11-13) zufolge, auch auf Übergänge, insbesondere bei Kindern mit besonderem Förderbedarf. Ein Ansatzpunkt für die Förderung gelingender Übergänge bildet eine entsprechende Kooperation der beteiligten Bezugssysteme - im angeführten Beispiel der Familie, der Tageseinrichtung und der Schule. Ein weiterer Bedingungsfaktor liegt für Liegle auch in der Zeitstruktur einer Fördermaßnahme: Idealerweise sollte ihr Beginn mit der Aufnahme eines Kindes in ein Mikrosystem (z.B. eine Kindertagesstätte) zusammenfallen und eine Fortsetzung im darauffolgenden Mikrosystem (z.B. Schule) finden können - eine Absage, so ein ergänzender Gedanke, an alle auf raschen Erfolg ausgerichteten Vorschultrainings als "last-minute"-Unternehmung. Das entscheidende Förderpotential liegt für Liegle aber in der Nachhaltigkeit erlebter Beziehungsqualität im Mikrosystem: Die "Erfahrungen von Bindung und Autonomie, Vertrauen und Selbstvertrauen, Zuwendung und Anregung" (ebd., S. 13) bilden für Liegle die Grundlagen für gegenwärtiges und zukünftiges eigenaktives Lernen.

In diesem Gefüge lassen sich nach Liegle (2010b, S. 10-13) auch die oben beschriebenen Spannungsfelder einordnen: die Intentionalität, die von beiden Seiten der Interaktionspartner ausgeht, die gesellschaftlichen und individuellen Belange und das Verhältnis von Gegenwarts- und Zukunftsorientierung, das dem Aspekt des Übergangs zwischen den einzelnen lebenslaufbezogenen Kontexten innewohnt. Der Gedanke der Diversität resultiert aus den unterschiedlichen Potentialen der Kinder selbst, aber auch von den unterschiedlichen Verhältnissen ihrer Lebensbezüge, und muss hinsichtlich des allgemeinen Anspruchs auf Förderung mitberücksichtigt werden.

Eine ökologische Sicht der Förderung, wie hier beschrieben, kann Verbindungen zu inklusionsorientierten Konzepten herstellen. Am unmittelbarsten zeigt sich dies in Ansätzen, die ebenfalls auf dem Modell von Bronfenbrenner basieren, wie dies z.B. im ökosystemischen Ansatz nach Sander (Hildeschmidt/ Sander 2009) der Fall ist: Auch hier wird u.a. auf die Erweiterung des pädagogischen Handelns hinsichtlich der verschiedenen Systemebenen und auf die Einbeziehung kontextueller Bedingungen im Rahmen der Förderung hingewiesen (ebd., S. 304-306). In Verbindung mit solchen Modellen könnten Förderung und Bestrebungen zur Inklusion als pädagogische Aufgaben in ein gemeinsames Konzept zusammengeführt werden. Die eingangs erwähnte "Doppelaufgabe" der Unterstützung individueller Entwicklung und der Teilhabe könnte auf diese Weise eine Orientierung gebende gemeinsame Grundstruktur erhalten. Ein Konzept, das meiner Meinung nach in diese Richtung weist, ist das Mehrebenenmodell von Heimlich (2013, S. 24-27).

Eine der ökologischen Sicht der Förderung vergleichbare Perspektive lässt sich auch im Bereich der Frühförderung in einem von Schlack (1989, 1998) vertretenen Ansatz finden: Es basiert auf systemtheoretischen und humanökologischen Grundannahmen und hat nicht nur die Person des Kindes selbst, sondern auch sein familiäres Beziehungssystem im Blick. Bei einem systemisch-ökologischen Förderkonzept steht das Kind mit seiner Beziehung zur Umwelt im Mittelpunkt; seine Eigenaktivität wird als entscheidender Entwicklungsfaktor gewertet. Lineare Ursache-Wirkungsmodelle von Interventionen werden abgelöst durch die Erfassung dynamischer Zusammenhänge der Entwicklungssituation. Auf Beziehungsgestaltung und Interaktion wird großer Wert gelegt; die Fachperson sieht sich selbst zusammen mit dem Kind und den Eltern als Teil des Fördersystems (Schlack 1998, S. 21-24; 1989, S. 15-17).

Mit diesem Ansatz geht auch eine dialogorientierte Betrachtungsweise der Förderung einher. Es focussiert - nach den obigen Begriffen - die Interaktionsvorgänge im Mikrosystem der Förderung noch genauer. Darauf wird im Folgenden eingegangen.

Dialogorientierte Betrachtungsweise der Förderung

Förderung als Dialog - unter dieser Bezeichnung lassen sich einige Ansatzpunkte aus Konzepten der Frühförderung zusammenstellen. Parallelen zu gegenwärtigen Aspekten in der Frühpädagogik sind dabei so offenkundig, dass sie eine gute Verbindung herstellen können, quasi als "sonderpädagogischen Beitrag" zu einem inklusiv geprägten Gesamtkonzept der Erziehung und Förderung.

Eine dialogorientierte Förderung setzt unmittelbar am erstgenannten Spannungsfeld zwischen "Intentionalität und Unentscheidbarkeit" (Liegle 2010b) an. Sie zeigt eine grundlegende Lösungsperspektive auf, wenn es um das "wie" der Förderung geht und darum, wie sich unter Wahrung der Subjektstellung des Kindes Förderung wirksam gestalten lässt.

So spricht Leyendecker (1998) davon, Förderung als Dialog zu gestalten. Empirische Erkenntnisse aus der Wirksamkeitsforschung führen ihn zur folgenden These: Nicht die Methode, sondern die Qualität der Beziehung und die Art der Vermittlung müssen als Wirkfaktoren für Fördersituationen betrachtet werden. Einer dialogorientierten (Früh-) Förderung liegen ein ressourcenorientierter Blick und eine Haltung zugrunde, die das Verhalten von Kindern als Kompetenzen wertet. Dazu gehört auch, "auffällige" Verhaltensweisen wie z.B. scheinbar unbegründetes Schreien oder Stereotypien nicht allein in pathologischer Sicht zu werten, sondern sie als "eigenständigen Lösungsversuch zu begreifen und in den ... Dialog einzubeziehen" (ebd., S. 8). Förderung als Dialog bedeutet für Leyendecker, die Interaktion zum Kind so zu gestalten, dass es die selbständige Entfaltung des Kindes anregt, bzw. ihm nur das anzubieten, was seinen Handlungsmöglichkeiten entspricht (vgl. ebd., S. 5-8).

Auch Schlack (1989, 1998) betont die Qualität der Interaktion als relevante Einflussgröße für den Förderprozess. Als wichtigste Voraussetzungen dafür sieht er ein partnerschaftliches Beziehungsverhältnis zum Kind und die Responsivität der fördernden Person, also die Fähigkeit, Signale des Kindes aufnehmen und einfühlsam beantworten zu können. Aus systemischer Perspektive betont er ferner, nicht nur die subjektiven Bedürfnisse des Kindes, sondern auch die seiner Eltern wahrzunehmen. Es geht in der Interaktion nicht um eine völlige Zurückhaltung der erwachsenen Person, sondern um ein Gleichgewicht der Beiträge, in denen die sich entwickelnden Kompetenzen des Kindes in seinen Aktivitäten aufgegriffen und ausgestaltet werden. Ziel der Förderung ist nicht die Annäherung an die Normalentwicklung, sondern Kompetenzentwicklung, verstanden als Stärkung und Erweiterung der Handlungsmöglichkeiten und der sozialen Fähigkeiten des Kindes (vgl. 1989, S. 13-17). An anderer Stelle ist ein solchermaßen dialogorientiertes Vorgehen für den Autor jedoch nicht prinzipiell unvereinbar mit dem Einsatz spezifischer Behandlungsmethoden, wenn es z.B. darum geht, durch Stimulation der Körperwahrnehmung die für die Entwicklung entscheidende Eigenaktivität erst einmal anzuregen (vgl. 1998, S. 25).

Der Gedanke des Dialogs als Element der Entwicklungsförderung wird bei verschiedenen Konzepten aufgegriffen. Erwähnt seien hier Einzelbeispiele wie eine "Entwicklungsförderung im Dialog" von Comparetti (1996, S. 5), welcher Aktionen des Kindes als "Vorschläge" bezeichnet, welche durch "Gegenvorschläge" (ebd., S. 24) von der Erwachsenenseite beantwortet werden. Bekannt ist auch die von der Holländerin Maria Aarts entwickelte Marte-Meo-Methode: Anhand von Videoanalysen will sie Merkmale einer entwicklungsfördernden Kommunikations- und Interaktionsgestaltung für Eltern (oder auch Fachkräfte) erarbeiten (vgl. Bünder et al. 2010). Von einem feinfühlig gehaltenen Dialog spricht auch Kautter (1988), Mitherausgeber des bereits erwähnten Konzepts "Das Kind als Akteur seiner Entwicklung". Der Dialog ist für ihn das Medium, in der Förderung das "Thema des Kindes" (Kautter 1993, S. 16; Herv. i.O.), seine spezifische Situationsdeutung, zu erkennen. Dabei können ebenso nichtsprachliche Elemente oder das Handeln des Kindes mit einfließen, was insbesondere bei sprachlichen Schwierigkeiten sinnvoll ist. Kautter empfiehlt, sich mit dem Kind selbst darüber abzustimmen, ob sein Thema auch richtig erkannt wurde. Ferner können eigene subjektive Erkenntnisse über das Kind durch den Dialog mit anderen Personen präzisiert werden (ebd., S. 20-22).

Die genannten Vorgehensweisen knüpfen unmittelbar an gegenwärtigen Themen der Frühpädagogik an. Innerhalb der Fachliteratur finden sich verbreitet Beiträge, die die Bedeutung der Erzieher/in-Kind-Interaktion betonen bzw. sich mit der professionellen Gestaltung des Dialogs mit Kindern befassen (z.B. König 2010; Remsperger 2011; Weltzien 2016). So verdeutlicht z.B. Weltzien unter Verweis auf internationale Studien u.a. die positiven Auswirkungen einer beziehungsfördernden Interaktionsgestaltung auch für kindliche Entwicklungsprozesse. Dies sind Hinweise darauf, dass im großen Aufgabenfeld der Unterstützung kindlicher Bildungs- und Lernprozesse dialogorientierte Ansätze eine bedeutende Rolle spielen (vgl. 2016, S. 9).

Andres und Laewen (2006) beschreiben hierbei den Dialog mit dem Kind, aber auch den kollegialen Austausch als Grundlage, wenn es darum geht, Beobachtungen auszuwerten. Die Beobachtungen selbst werden dabei als ein Mittel der Verständigung zwischen Erwachsenem und Kind bewertet. Ein solches Vorgehen bildet den Ausgangspunkt für die Entwicklung sinnvoller pädagogischer Interaktionen und steht für den Anspruch neukonzeptualisierter Frühpädagogik, die Kinder als Partner im pädagogischen Prozess ernst zu nehmen (ebd., S. 38 f.).

Verbreitet sind auch die von Margaret Carr übernommenen "Bildungs- und Lerngeschichten" (Leu et al. 2007), ein Beobachtungs- und Dokumentationsverfahren, das darauf basiert, innerhalb des Teams, mit den Eltern und nicht zuletzt mit dem Kind selbst in einen "Dialog über das Lernen" (Carr 2007, S. 43) zu treten. Es soll pädagogische Fachkräfte dazu befähigen, Lerndispositionen zu erkennen und planvoll zu unterstützen.

Für die Gestaltung einer dialogorientierten Praxis empfiehlt Weltzien (2016), Alltagssituationen oder Tagesabläufe mit denen sich darin bietenden günstigen Gelegenheiten bewusster wahrzunehmen: So können z.B. Mahlzeiten oder spontane Spielsituationen gezielt aufgegriffen werden, um mit Kindern in einen förderlichen Dialog zu kommen. Eine Möglichkeit der professionellen Weiterentwicklung bietet dabei die selbstreflexive Auswertung videografierter Alltagsszenen (ebd., S. 37 ff., 44 ff.).

Liegle (2013, S. 60) spricht von einer Didaktik des Dialogs, welche die vielfältigen kommunikativen Formen pädagogischen Handelns beschreibt und den einfühlsamen Umgang mit dem Kind ebenso einschließt wie Tätigkeiten des Zeigens oder Übens. Weitergehend davon führt er aus: "Für eine produktive Weiterentwicklung der frühpädagogischen Didaktik scheinen mir zwei Forderungen besonders wichtig zu sein: Erstens sollten Wege der indirekten Erziehung die Grundlage und den Schwerpunkt des professionellen Handelns bilden. Zweitens sollten auch die Wege der direkten Erziehung dialogisch gestaltet werden" (ebd., S. 144; Herv. i.O.).

Als Beispiel für eine dialogische Verbindung direkten und indirekten Lernens nennt Liegle, wie schon erwähnt, das Konzept der "gemeinsam geteilten Denkprozesse" (Sylva et al. 2004). Gemeint ist mit diesem Konzept eine bestimmte Qualität der Interaktion, in welcher die Beteiligten - in der Regel eine erwachsene Person und ein oder mehrere Kinder - gleichermaßen involviert sind. Sie arbeiten zusammen, um z.B. eine Problemlösung zu finden oder eine Idee weiterzuentwickeln. Kennzeichnend für diesen Prozess sind Zeitabschnitte, in denen es zu einem länger anhaltenden gemeinsamen Denken kommt, zu welchem beide Partner beitragen. Dieser Austausch ermöglicht es, ihr Verständnis von einer Sache weiterzuentwickeln. Die Impulse für eine gemeinsame Aktivität können dabei sowohl von der Erzieherin als auch vom Kind ausgehen - entscheidend ist, in welcher Art und Weise die Erzieherin die Initiative des Kindes aufnimmt, um Denkprozesse anzuregen und weiter zu begleiten, ohne sie zu dominieren (vgl. Siraj-Blatchford 2007, S. 113; Sylva et al. 2004, S. 160 f.). Solche förderlichen Austauschprozesse können im Rahmen eines Angebots durch einen spielerischen oder materiellen Impuls gezielt angeregt werden, bleiben jedoch nicht allein darauf begrenzt. Gerade die freien Spielsituationen, wie sie tagtäglich in der Gruppe zustande kommen, bieten die vielfältigsten Möglichkeiten, die für eine professionell gestaltete Interaktion aufgegriffen werden können.

Eine abschließende Bemerkung soll die grundlegende Bedeutung einer dialogorientierten und alltagsintegrierten Förderung nicht abschwächen, sondern ergänzen: Es muss auch in den Blick genommen werden, dass bei manchen Entwicklungsschwierigkeiten alltagsintegrierte Angebote an ihre Grenzen kommen können, etwa wenn sich beispielsweise ein sprachentwicklungsverzögertes Kind aus Unsicherheit Kommunikationsangeboten in der Gruppe entzieht. Ein Einzelkontakt im geschützten Rahmen von dialogisch gestalteten Handlungssituationen kann hier ein Weg sein, Grundlagen der Kommunikation zu eröffnen, die dann wieder in den Gruppenalltag eingebracht werden (vgl. hierzu Romann 2014). Auch diese Wahl der Sozialform kann also eine Konsequenz daraus sein, sich am individuellen Bedürfnis des Kindes zu orientieren. Eine andere Frage ist allerdings, inwieweit solche Einzelsituationen hinsichtlich der personellen Qualifikation und der institutionellen Rahmenbedingungen umgesetzt werden können. An dieser Stelle kann lediglich auf die Kooperationsmöglichkeit mit externen Fachdiensten bzw. auf die Notwendigkeit der Entwicklung neuer Wege personeller Ressourcenausstattung verwiesen werden.

Zusammenfassung

Es wurde der Fragestellung nachgegangen, wie Förderung beschrieben und wie sie in Bezug zur frühkindlichen Bildung, Entwicklung und im Kontext inklusiver Erziehung als pädagogisches Handeln eingeordnet werden kann. Dabei wurde die Problematik der breiten Verwendung des Förderbegriffs im pädagogischen Bereich bei mangelnder definitorischer Eingrenzung deutlich. Überschneidungen mit therapeutischen Handlungsfeldern, kontroverse Positionen sowie Betrachtungen des Verhältnisses zur Erziehung werfen auch innerhalb einer Verortung von Förderung im pädagogischen Bereich Fragen auf, die letztlich auch Kritik an der Verwendung des Begriffs selbst einschließen.

Es liegt aber eine Chance darin, den gegenwärtigen Prozess der Veränderung hin zu inklusiven Formen frühpädagogischer Praxis auch zu einer Neupositionierung pädagogischer Förderung zu nutzen. Denn die Entwicklungen hin zu einer inklusiven Praxis der Frühpädagogik sind, wie Heimlich (2013) es andeutet, von einer "konzeptionellen Suchbewegung" (S. 23) geprägt, in der es gilt, für neue Entwicklungen offen zu sein und die "vielfältigen Perspektiven auszuhalten" (S. 24). Für ein solches Vorgehen spricht nicht nur die Verwendung des Förderbegriffs im SGB VIII und der Mangel an tragfähigen begrifflichen Alternativen. Gerade seine Offenheit ermöglicht es, ihn als einen integralen Begriff zu verwenden, welcher sich auf verschiedene Zielgruppen beziehen lässt und eben nicht eine bestimmte Gruppe "aussondert".

In einem inklusiven Erziehungs- und Bildungssystem stehen meiner Ansicht nach die gezielte Unterstützung individueller Bildungs- und Lernprozesse und die Ermöglichung von Teilhabe in einem korrespondierenden Verhältnis zueinander. Dieser Artikel zeigt, dass diese beiden Aufgabenfelder auch als zwei miteinander verbundene Aspekte eines gesamten Förderauftrags betrachtet werden können: zum einen Förderung der Entwicklung "im engeren Sinn" im Rahmen einer dialogisch gestalteten Interaktion und zum anderen Förderung der Teilhabe durch kooperative und regulierende Handlungsformen auf verschiedenen Systemebenen, die mit ihr in Verbindung stehen.

Reflektiert werden sollten allerdings die Ambivalenzen, die sich mit dem Förderbegriff als pädagogisches Handeln auftun. Das genannte Konzept der Spannungsfelder bietet dabei eine gute Möglichkeit, sie in einer dynamischen Balance zu halten und eigene Einstellungen zu analysieren (vgl. Liegle 2010a).

Mein abschließendes Fazit beschreibt im Folgenden ein Verständnis pädagogischer Förderung für die Arbeit in Tageseinrichtungen. Es versteht sich als eigener Vorschlag zu dieser Thematik und resultiert aus der Gesamtbetrachtung der Inhalte und Ergebnisse dieses Artikels.

Fazit zu einem Verständnis von Förderung als pädagogisches Handeln im Kontext frühkindlicher Entwicklung und Bildung:

  • Pädagogische Förderung beschreibt im engeren Sinn ein Geschehen zwischen mindestens zwei Personen im Rahmen der Interaktion. Es setzt ein gewisses Kompetenzgefälle voraus zwischen den beteiligten Personen hinsichtlich dessen, was gefördert werden soll. Diese immanente Ungleichheit bedingt aber keine Festlegung auf ein direktives Handeln.
  • Aus einer ökologischen Perspektive erhält Förderung ein erweitertes Verständnis. Sie kann sich auf Kontexte der Entwicklung und ihrer darin stattfindenden Austauschprozesse beziehen, indem sie z.B. die Gestaltung von Übergängen zwischen den einzelnen Systemen (vgl. Liegle 2010b) oder den Abbau von (gesellschaftlichen, sozialen, strukturellen etc.) Barrieren in den Blick nimmt (vgl. z.B. Booth et al. 2007; Thalheim 2004).
  • Pädagogische Förderung kann sich nicht von anderen Formen pädagogischen Handelns isolieren. So basiert auch sie auf einer genauen Beobachtung des Kindes, die sowohl das aktuelle Entwicklungsprofil als auch die laufenden Bildungs- und Lernprozesse erfasst und auswertet. Ebenso erforderlich sind der Austausch mit den Eltern des Kindes und die Kooperation mit anderen Fachkräften.
  • In diesem Sinne bedeutet pädagogische Förderung auch sozialpädagogisches Handeln, was die Orientierung an lebensweltlichen Kontexten, die Unterstützung der Persönlichkeitsentwicklung und Alltagsbewältigung sowie die aktive Einbeziehung der jungen Menschen als pädagogisch-methodisches Prinzip betrifft (vgl. Zipperle/ Bolay 2014).
  • Pädagogische Förderung im Kontext der Frühpädagogik orientiert sich an Grundannahmen zur frühkindlichen Bildung und Entwicklung. Besondere Eignung haben dabei Modelle, die einem sozialkonstruktivistischen Bildungsverständnis entsprechen und von einem eigenaktiven Beitrag des Kindes und der erwachsenen Person ausgehen.
  • Eine dialogorientierte Förderung verbindet Erfordernisse zur Unterstützung der Entwicklung einerseits und die Anerkennung der Autonomie und Selbsttätigkeit des Kindes andererseits. Sie strebt im Rahmen des Erziehungs-, Bildungs- und Betreuungsauftrags Prozesse der Weiterentwicklung an; ihre Ziele sind dem in § 1 Abs. 1 SGB VIII beschriebenen Gesamtziel der Erziehung zugeordnet.
  • Einer Förderung im Dialog liegt eine wertschätzende Haltung zugrunde, die das Kind als Subjekt wahrnimmt und der Qualität der Beziehungsgestaltung Priorität einräumt. Förderung beschreibt hier einen Beitrag, der von der Seite der erwachsenen Person eingebracht wird, jedoch nur dann zu einer dialogorientierten Fördersituation werden kann, wenn auch das Kind sich auf diesen Prozess einlässt und ihn aktiv mitgestaltet. Eine Förderung als Dialog ist also ein Geschehen, das auf der Aktivität zweier Subjekte basiert.
  • Eine am Dialog ausgerichtete Förderung orientiert sich an den Themen und Interessen des Kindes, bringt aber auch (Förder-) Anliegen im Sinne von "Herausforderungen" (z.B. Utz 2006b) oder "Vorschlägen" (Comparetti 1996) mit ein. Sie basiert auf einer sorgfältigen und feinfühligen Wahrnehmung der Signale des Kindes. Dies kann in geplanten Settings, aber auch in spontan entstehenden Alltagssituationen erfolgen.
  • In Bezug auf die Didaktik stehen im frühpädagogischen Bereich indirekte Formen der Förderung im Vordergrund. Als bewusst gestaltetes, intentionales Handeln kann sie sich auf eine sorgfältige Vorbereitung der Lernumwelt konzentrieren, umfasst aber auch eine bestimmte Qualität der Interaktion bzw. Dialogs mit dem Kind, die insbesondere in gestalteten Spielsituationen zum Ausdruck kommt (vgl. Liegle 2013).
  • Eine spezifische pädagogische Förderung unterscheidet sich von der allgemeinen Förderung nicht in ihren Grundannahmen und -haltungen, sondern in ihrer Aufgabenstellung, die aus einer spezifischen Entwicklungssituation resultieren.
  • Eine spezifische Förderung erfordert eine vertiefte Kenntnis über die individuelle Entwicklungssituation sowohl der betreffenden Person (z.B. Auswirkung einer Behinderung auf Entwicklung, Erleben und Verhalten) als auch ihres Umfelds (z.B. familiäre oder sozio-ökonomische Ressourcen und Grenzen, elterliche Bewältigungs- und Verarbeitungsformen, Wahrnehmung von Barrieren) und eine vertiefte Kenntnis über Rahmenbedingungen, Handlungsweisen, die für die Unterstützung des Kindes im pädagogischen Alltag von Bedeutung sind (z.B. günstige Abläufe, Ausstattung, Formen des "Handlings" oder der unterstützten Kommunikation).
  • Eine spezifische Förderung hat sowohl die individuelle Weiterentwicklung als auch die soziale Teilhabe des Kindes vor Augen und konzentriert sich daher sowohl auf interaktive Prozesse im Mikrosystem als auch auf Verbindungen zwischen den Lebensbereichen des Kindes im Mesosystem.
  • Eine spezifische Förderung birgt in besonderer Weise Spannungsfelder in sich (vgl. Liegle 2010a). Insbesondere erfordert dies den "doppelten Blick" der Erfassung von Ressourcen und Risiken einerseits und eines ressourcen- und dialogorientierten Umgangs mit dem Kind andererseits.
  • Spezifische pädagogische Förderung und therapeutische Förderung liegen nah beieinander, was das methodische Handeln betrifft. Darauf weisen auch Entwicklungen in medizinisch-therapeutischen Konzepten hin (vgl. Thurmair/ Naggl 2010). Eine Trennungslinie mag aber weniger in der Methodik liegen als in der Unterscheidung zwischen dem pädagogischen und therapeutischen Auftrag.

Diese Überlegungen geben auch eine heilpädagogische Sichtweise wieder. Moor (1994/1965, S. 18, 22, 35), ein bekannter Vertreter dieser Disziplin, hat bereits in der Mitte des letzten Jahrhunderts drei Grundregeln für heilpädagogisches Handeln aufgestellt, welche auch die Grundstruktur seines Lehrbuchs bilden:

  • Erst verstehen, dann erziehen.
  • Nicht gegen den Fehler, sondern für das Fehlende.
  • Nicht nur das Kind, sondern auch seine Umgebung ist zu erziehen.

Auch wenn man heute nicht mehr von einer "Erziehung" des Umfelds redet, haben diese Kernaussagen nichts an Aktualität eingebüßt. Moor weist auf den Aspekt des Verstehens hin und meint damit, dass (heil-) pädagogisches Handeln voraussetzt, die Gesamtpersönlichkeit des Kindes wahrzunehmen und sein Verhalten vor dem Hintergrund der persönlichen und kontextuellen Entwicklungssituation erklären und einordnen zu können (ebd., S. 18). Ein solches "Verstehen" knüpft an gegenwärtigen Positionen an, das Thema des Kindes zu erfassen und sich mit ihm darüber zu verständigen (vgl. Andres/ Laewen 2006; Kautter 1993). Meiner Meinung nach können mit diesen Grundregeln auch die oben genannten Thesen zu einem Verständnis pädagogischer Förderung auf eine griffige Formel gebracht werden.

Es ist eine Verständigung auf erziehungswissenschaftlicher Ebene über den Begriff der Förderung und über seine Anwendung in den verschiedenen Praxisfeldern erforderlich. Oder anders argumentiert: Aufgrund seiner breiten Anwendung in den Praxisfeldern ist es wichtig, ein Verständnis von Förderung zu erarbeiten, das gegenwärtigen bildungs- und entwicklungstheoretischen Grundannahmen entspricht und Anschluss finden kann an konzeptionelle Entwürfe der Frühpädagogik. Eine systemisch-ökologische sowie eine dialogorientierte Betrachtungsweise sind meiner Meinung nach wichtige Beiträge zu einem solchen Verständigungsprozess.

Anmerkungen

  1. Dieser Artikel ist ein verkürzter und überarbeiteter Ausschnitt einer gleichnamigen Diplomarbeit in Erziehungswissenschaft, eingereicht 2014 an der Wirtschafts- und Sozialwissenschaftlichen Fakultät an der Universität Tübingen (unveröffentlichtes Dokument).
  2. Diese Schwerpunktsetzung bedeutet selbstverständlich keine Festlegung der Kinder auf dieses Merkmal - sie als Gesamtpersönlichkeit mit individuellen Eigenschaften und Fähigkeiten wahrzunehmen ist auch hier Grundlage der Ausführungen.
  3. Auch die kombinierte Bezeichnung "Frühförderung" kann missverständlich sein: Sie bezieht sich in der Regel auf ein Hilfsangebot für Kinder, deren Entwicklung von Behinderung bedroht oder beeinträchtigt ist, wurde aber auch schon im Rahmen frühkindlicher Intelligenzförderung oder der Integration von Kindern mit Migrationshintergrund im Kindergarten angewandt (vgl. Thurmair/ Naggl 2010, S. 13, 16).
  4. Unterschieden werden muss allerdings zwischen "sonderpädagogischer Förderung" und dem sog. "sonderpädagogischen Förderbedarf" als administrativen Begriff im schulpädagogischen Bereich. Mit der letztgenannten, 1994 von der Kultusministerkonferenz (KMK) der Länder in der Bundesrepublik Deutschland eingeführten Bezeichnung wurde ein neuer Fachterminus geschaffen. Er meint die Feststellung eines Anspruchs auf individuelle Hilfen für schulische Bildung und soll den Weg der Eingliederung an allgemeine Schulen eröffnen (vgl. Speck 1995, S. 168-171). Aus inklusionspädagogischer Sicht impliziert diese Bezeichnung jedoch unverändert das Erreichen von "Mindestfähigkeiten" für die "Integrationsfähigkeit" (Hinz 2002, S. 356) und wird aus diesem Grunde abgelehnt.

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Autorin

Renate Hess (Diplompädagogin/Heilpädagogin) arbeitet im Bereich der Frühförderung. Kontakt: rt-hess@gmx-topmail.de