Aus: Kita-aktuell HRS, Heft 5/2000

"Wer A sagt, muss das B nicht fürchten!" Oder: Aktivkindergärten, offene Arbeit und neue Bildungsdebatte

Hans-Joachim Rohnke

 

"Frau Schmidtbauer, ich sage Ihnen eines, mir jedenfalls wird ganz anders, wenn ich an diese neue Mode, diese "Offene Arbeit", denke. Sie müssen sich einmal vorstellen: Alle machen, was sie wollen: Die Kleinen hüpfen unbeaufsichtigt mit Fuchsschwänzen, Taschenmessern und Streichhölzern bewaffnet durch die Gegend, verschüchterte Erzieherinnen sitzen mit Notizblock in der Ecke und "beobachten". Daneben genervte Eltern, die orientierungslos nach ihren verschwitzten Kindern und deren Siebensachen suchen. Ein Raum weiter die Leitung, die sich zum Aktenstudium ins Büro zurückgezogen hat und vorübergehend nicht zu sprechen ist. Der Träger blickt - wie so oft - nicht durch und hat seinen Anrufbeantworter eingeschaltet. Kurz, es herrscht das dickste Chaos, schlimmer noch als in den heißen 'antiautoritären' Zeiten vergangener Tage. Ich sag Ihnen, da kommt noch was auf uns zu!"

Szenen dieser Art karikieren Beobachtbares, sie skizzieren Situationen, die scheinbar typisches zum Stichwort "Einführung des Konzepts der offenen Arbeit" beinhalten. Beteiligte agieren ihr Unverständnis und ihre Befürchtungen, sie formulieren eindringlich ihre Verunsicherung und ihre Skepsis.

Und es ist offensichtlich: Die Diskussion über die Attraktivität neuer Sichtweisen und eines erweiterten Bildungsverständnisses mit konsequenten Veränderungen in der Berufsrolle und den Arbeitsformen der Erziehungsfachkräfte hat in der Kindergartenpädagogik mancherorts eingeschlagen wie eine Bombe. Das belebende Moment der Innovation wurde gespürt und vielerorts als Thema für die auf Zukunft von Kindertagesstätten gerichtete Diskussionen angenommen. Nach den etwas schläfrig gewordenen Reformbemühungen der letzten Jahre scheint ein Terrain ausgewiesen, dass offensichtlich genügend Reibungspunkte für leidenschaftliche Stimmungen und pointierte Standpunkte bietet. Eindrucksvoll werden darin bisherige Anschauungen und für bewährt gehaltene Grundsätze problematisiert und in Frage gestellt.

Was ist eigentlich passiert und was hat die Gemüter so erhitzt, dass ein Thema derart hohe Wellen schlagen kann?

Aus meiner langjährigen Arbeit mit Fachkräften weiß ich, dass es mehrere Ursachen für die gestiegene und nachhaltige Akzeptanz von Erlebnispädagogik/offener Pädagogik (Einrichtung von differenzierten Funktions- und Lernbereichen; Kleingruppen als zentrale Lern- und Erfahrungsgruppen; Personalrotation; Kinderpartizipation usw.) gibt. Zum einen ist es naheliegenderweise der Überdruss an der herkömmlichen, d.h. überwiegend an Jahreszeiten, Fest- und Feiertagen, hier und da auch immer noch an Schablonen orientierten Pädagogik, zum zweiten an der von vielen ErzieherInnen als schwierig erlebten Umsetzbarkeit etwa des Situationsansatzes in der Großgruppenpraxis. Darüber hinaus war von den pädagogischen MitarbeiterInnen schlichtweg nicht zu leugnen, dass in der Vergangenheit der Einfluss der Fachkräfte in Einrichtungs-, Ausstattungs- und Programmfragen erheblich war und dass auf diese Weise teilweise starke Steuerungen und Strukturierungen kindlicher Aktivität erfolgt waren.

Die Einsicht in die vorstehenden Tatsachen ist selbstkritischen ErzieherInnen nicht schwer gefallen und hat bei vielen Nachdenklichkeit und mannigfachen Sinneswandel begünstigt. Hinzu kamen die neugierweckenden Berichte bereits erfahrener KollegInnen und nicht wenig dürften zum Schluss die Hospitationen und Exkurse in "offen" arbeitende Erlebniskindergärten beigetragen haben. Auch das Argument einer verbesserten Wirtschaftlichkeit hat am Ende so manchen Träger bewogen, seine anfänglichen Bedenken hintanzustellen und die weitere Entwicklung neutral bis wohlwollend zu beobachten.

Im Rückblick auf eigene, gut erinnerliche Sozialisationserfahrungen leuchtete schließlich jedem ein, dass wichtige, persönlichkeitsbildende Erfahrungen, als da waren:

  • individuelle, unbeobachtete Erlebnisräume und -welten,
  • selbstgestaltete und -verantwortete Freizeitaktivitäten,
  • eigeninitiierte Spiel- und Arbeitsaktivitäten,
  • bewegungs- und handlungsorientierte Aktionen

in weitgehend kontroll- und erwachsenenfreien Freiräumen intensive und anschauungsreiche Erfahrungen ermöglicht haben, die in der reflektierenden Zusammenschau gewiss niemand versäumt haben möchte (Konzept des kindgerechten Anschauungslernens "learning by doing").

Dass diese Zusammenhänge landauf, landab viele ErzieherInnen verstanden haben, zeigt sich nicht zu letzt an der großen Bereitschaft, sich mit dem Ansatz der offenen Arbeit nicht nur in Teams und Arbeitskreisen auseinander zu setzen, sondern an dem augenfälligen Engagement, dieses pädagogische Konzept in der eigenen Einrichtung zu praktizieren und die teilweise anstrengende und mühselige Überzeugungsarbeit mit skeptischen KollegInnen, Trägern und Eltern auf sich zu nehmen.

Und siehe da - es scheint sich zu lohnen. Nahezu überall wo das anspruchsvolle, vitale und arbeitsintensive Konzept der offenen Arbeit sorgfältig und gut vorbereitet eingeführt wurde, zeigen sich in kurzer Zeit die positiven Folgen. Die Kinder wirken befreiter, ausgeglichener, flexibler, interessierter und weniger aggressiv. Die Lust, in den Kindergarten zu gehen, nimmt nach Auskunft der Eltern zu, genauso wie der Wunsch dort möglichst lange verweilen zu können. Die ErzieherInnen erleben sich in ihrer Arbeit zufriedener, motivierter, entgrenzter, lebendiger und fühlen sich insgesamt in ihren Aktivitäten und Ausdrucksformen beweglicher und schwungvoller.

Bewährtes schützen - neues Wachstum ermöglichen!

Diese erfreuliche Entwicklung war nicht von vornherein zu erwarten. Denn, bei aller aufkommenden Begeisterung, das veränderte Anforderungs- und Leistungsprofil an die Berufsrolle Erzieherin ist deutlich anspruchsvoller geworden. Vor allem in den Bereichen Selbstmanagement und -organisation, Kommunikation, Koordination, Verantwortlichkeit und Arbeitsintensität sind die Erwartungen nicht nur in der Fachöffentlichkeit gestiegen.

Und, beachtlich bleibt: Für die selbstgewählte Veränderung des beruflichen Selbstverständnisses der ReformpädagogInnen bedeutet die Arbeit mit dem Konzept der offenen Arbeit mehr als früher:

  • eine Zunahme an professioneller und kritischer Distanz zum eigenen Werte- und Überzeugungshimmel
  • gesteigerte und reflektierte Wahrnehmungsfähigkeit gegenüber dem beobachtbaren und kontinuierlich wachsenden, natürlichen kindlichen Lern-, Forschungs- und Entdeckungsdrang
  • die Reduzierung des - wie auch immer pädagogisch begründeten - erzieherischen Interventionsverhaltens auf das jeweils individuell und behutsam zu balancierende notwendige Maß
  • die weitere Stärkung der Empathiefähigkeit und Verhaltenssicherheit zugunsten kultivierter und regelmäßig reflektierter auf Symmetrie und Dialog hin angelegter Gestaltung von Beziehungen
  • weniger Lenkung, Beeinflussung und Steuerung kindlicher Lernbedürfnisse und -interessen hin zu curricular aufbereiteter und gruppen- oder einzelorientiert durchzusetzender und abzuarbeitender Lerninhalte oder -programme
  • bewusste Unterstützung, Begleitung und Engagement beim Aufbau anregungsreicher Lernmilieus sowie stimulierender, lebensnaher Erfahrungs- und Erlebnisräume.

Gefragt sind weiterhin:

  • Ansprechbarkeit, Geduld, Freundlichkeit, Kontakt- und Begeisterungsfähigkeit, Vitalität, Neugier und Interesse als persönliche Verhaltenskompetenzen hierbei, genauso wie
  • subjektive Lern- und Innovationsbereitschaft,

als nützliche Verhaltensweisen die dem pädagogischen Personal behilflich sind zu einen lebendigen und erlebnisreichen Kita-Alltag beizutragen (Goleman 1996, 1999).

Der Erwerb und die Realisierung derartiger kommunikativer Kompetenzen und persönlicher Haltungen ist nicht eben leicht - vor allem wenn die wichtigen Aspekte der Persönlichkeitsentwicklung, diesbezügliche Ausbildung, Übung und Erfahrung beim pädagogischen Personal fehlen. Das pädagogische Praxisfeld "Kita" führt häufig lediglich dazu, diejenigen Kräfte zu mobilisieren, um die anfänglichen kreativen und innovativen Potenziale nicht in Routinen, Ritualen und Regelabläufen erstarren zu lassen.

Trotz der genannten anspruchsvollen Erfordernisse haben viele Fachkräfte genügend Anlässe und hinreichende Gründe gefunden, sich auf neue Öffnungskonzepte und das damit verbundene, neue Arbeits- und Rollenverständnis einzulassen und dabei interessante Erfahrungen und Beobachtungen gesammelt.

Herausragende Rolle der Leitungskräfte

Insbesondere die Leitungs- und Führungskräfte in Kindertagesstätten haben hierbei wertvolle Unterstützungs- und Coachingfunktionen übernehmen können und durch klare und überzeugende Beratung der MitarbeiterInnen, des Trägers und der Eltern die aufregenden Veränderungsprozesse moderieren, in Gang halten und zu einer kontinuierlichen Verstetigung beitragen können: Ziel war, ist und bleibt, trotz allgemein und zunehmend schwierig werdender Rahmenbedingungen, auch die qualitative Verbesserung und Weiterentwicklung des elementaren Bildungsbereichs nicht aus den Augen zu verlieren, ja sie zu tragen und somit einen wichtigen Beitrag für eine neue Kultur des Lernens, Entdeckens und Verstehens auf den Weg zu bringen.

Unversehens erwachsen hierbei wichtige Managementaufgaben, die die Rolle der Leitungskräfte ein weiteres mal als wichtige Schlüsselfunktion in der Bewältigung der institutionellen Zielsetzungen aufwertet und die Rolleninhaberinnen zu wichtigen Trägern inhaltlicher Modernisierungs- und Reformbemühungen macht. Die hierbei im MitarbeiterInnenkreis einzusetzenden, auf Zukunft gerichteten Werbe-, Überzeugungs- und Motivationsstrategien können indes nur dann erfolgreich sein, wenn sie wiederum Ausdruck eigener Grundhaltungen und Einstellungen sind, die ihrerseits persönliche Lernfreude, Veränderungsbereitschaft und Einsicht in gesamtgesellschaftliche Modernisierungsbedarfe voraussetzen. Denn ein Blick in die aktuelle Bildungsdebatte im Elementarbereich unterstreicht: Es gilt den Anschluss an die allgemein und fachpolitisch geführte Diskussion der Frage nach geeigneten Bildungswegen in die sich anbahnende "Wissensgesellschaft" zu halten und daran anknüpfend, die Frage nach den Bildungspotenzialen und der Bedeutung der ersten gesellschaftlichen Bildungseinrichtungen nicht aus den Augen zu verlieren.

Neben der vom KJHG definierten Aufgabenstellung für Kindertagesstätten, d.h. der Orientierung der Arbeit an den Bedürfnissen der Kinder und ihrer Familien (§ 22 Abs.2 KJHG) erzeugt zunehmend das Thema Bildungsauftrag (ebd.) neue Spannung. Dieser Auftrag, der im Zuge der energie- und ressourcenaufwendigen Umsetzung des Rechtsanspruchs der letzten Jahre unversehens in den Hintergrund geraten ist, harrt der neuerlichen Bearbeitung, und es besteht ein gewisser - vor allem auch in der öffentlichen Diskussion - vorhandener Nachholbedarf. Die Notwendigkeit über die Frage der "frühen Jahre", d.h. über wichtige Bildungs- und Erlebnisgehalte für Kindergartenkinder nachzudenken, hat Elschenbroich (2000) mit eindrucksvollen und nachlesenswerten Beispielen belebt.

Chance: Kitas als "lernende Organisationen"

Die neue Bildungsdebatte operiert u.a. auch mit dem Begriff der "lernenden Organisation" und der institutionskritischen Frage nach der zeitgemäßen Reorganisation der Bildungseinrichtungen insgesamt. Die Elementarpädagogen scheinen mir angesichts dieser wichtigen Diskussion gut beraten, sich um konkrete Präzisierungen zu bemühen und ihr reichlich vorhandenes Erfahrungs- und Beobachtungswissen aktiv und konstruktiv einzubinden und ernsthaft zu prüfen, wie geeignete, d.h. kindgemäße und -gerechte Lernformen für die Bildungsinstitution Kindertagesstätte aussehen können.

Ich glaube, dass angesichts der zweifellos auch zukünftig erschwerten Rahmenbedingungen und der sich abzeichnenden Differenzierung in der Kita-Landschaft das Konzept der Erlebnispädagogik/offenen Arbeit eine gute Voraussetzung bietet, nicht nur selbstinitiiertes Lernen (im Sinne selbstbestimmter Inhalte, Spiel- und Arbeitsmittel, -zeiten, -partner, etc.) für Kinder zu gewährleisten, sondern vor allem und gerade auch die Chance vorhält, die gemeinsame Erzeugung erfolgreicher, strukturierter Lernangebote bedarfsorientiert, ziel- und passgenau zu ermöglichen.

Praktisch geschieht dies regelmäßig vor allem in der schon seit den 20iger Jahren bekannten Projektarbeit. Sie versetzt interessierte Kinder und ihre "LernpartnerInnen", die ErzieherInnen, in die Lage, über einen längeren Zeitraum gezielten, d.h. vor allem dialogisch zu entwickelnden Fragestellungen nachzugehen und/oder nachzuspüren, um auf diese Weise in einen reizvollen und anregungsreichen, d.h. viele Sinne ansprechenden Lernprozess einzutreten. Für das prinzipielle Einlassen auf einen vom Ergebnis her zunächst offenen, d.h. lustvollen und freudigen Lernprozess scheint mir viel zu sprechen. Nicht nur steht unbegrenztes Lerngelände zur Verfügung, dass eine schier unendliche Fülle an Lernthemen birgt und lustvolles und begeistertes Lernen ermöglichen kann. Jeder Bleistiftstummel kann hier genauso wie der Pausensnack oder die Funktionsweise eines PC-Bildschirmschoners zum Anknüpfungspunkt für spannende Forschungs- und Erkenntnisfragen werden (Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Zehnter Kinder- und Jugendbericht 1998). Der Forschungsfrage, wann und warum das Butterbrot auf die Butterseite fällt, weshalb Wasser durchsichtig ist oder wie eine Bade- und Trinkstelle für große und kleine Vögel konstruiert sein müsste, können Kinder und ihre Partner mit einfachsten Mitteln und Methoden nachgehen, um auf diese Weise erste "wissenschaftliche" Ergebnisse zu ermitteln, zu diskutieren und schließlich überzeugend an interessierte Unbeteiligte zu kommunizieren.

Die genannten Einstiegssituationen sind dabei von ihrem Lernerfahrungswert prinzipiell gleichrangig mit "seriösen", d.h. herkömmlich-bekannten und "gesicherten" Lerninhalten, möglicherweise hier und da diesen hinsichtlich ihres ungewohnten Perspektivenwechsels sogar überlegen. Gerade das "Noch-Nicht-Gedachte", -Bekannte, -Erlebte, -Gesehene, das Randständige, Unauffällige, Unübliche, Nicht-Naheliegende und Unkonventionelle enthält besondere Reize und den nötigen Aufforderungs- und Anregungscharakter.

Veränderte Elternschaft

Auf der Nachfrageseite von Kinderbetreuung wächst eine zunehmende Zahl von gut ausgebildeten und informierten Eltern heran, die zukünftig mehr empfänglich sein werden für plausible und anspruchsvolle pädagogische Konzepte, die die Zukunftschancen und -fähigkeiten ihrer Sprösslinge erhöhen und die 08/15-Allerweltsangebote als nicht mehr zeitgemäß bzw. nicht zukunftstauglich zurückweisen werden.

Aber auch für die Kinder der zweifellos vorhandenen, so genannten Modernisierungsverlierer und gesellschaftlich eher marginalisierten und verunsicherten Elternschaften erwachsen erweiterte und bessere Möglichkeiten, wenn Eigenverantwortlichkeit und Eigeninitiative einen größeren Stellenwert in ihren frühen und wichtigen Jahren in ihrer Entwicklung einnehmen. Zumal dann, wenn durch die "offene Arbeit" deutlich wird, dass der flexible Personaleinsatz nun effizienter, zielgerichteter und passgenauer für die speziellen Betreuungserfordernisse einzelner Kinder organisiert werden kann.

Verkaufsmanagement

Nicht zuletzt aus berufs- und arbeitsmarktpolitischen Gründen sind vor allem Fach- und Führungskräfte weiterhin gut beraten, die hochwertigen Anteile ihrer komplexen Bildungs- und Betreuungsarbeit zu akzentuieren und herauszustreichen, genauso wie sie ein Interesse daran haben werden, sich im Kontext zunehmender Konkurrenz (vor dem Hintergrund der Stichworte: Geburtenrückgang/ Privatisierungstendenzen) im Feld der Mitbewerber zu behaupten. Hier liegen wiederum wichtige Herausforderungen und Chancen für Initiierungsaufgaben der Leitungskräfte. Es sind zunehmend Marketingaufgaben wahrzunehmen, die darin bestehen, das Einrichtungsimage prägnant zu erarbeiten, positiv zu positionieren und die Vorzüge und Zukunftstauglichkeit des verschriftlichten und vor allem überzeugend gelebten pädagogischen Konzepts dauerhaft ins allgemeine und spezielle Bewusstsein zu heben. Vor allem die örtlichen, potenziellen NachfragerInnen brauchen Informationen, um ihr gesetzlich verbrieftes Wunsch- und Wahlrecht (§ 5 KJHG) auch tatsächlich ausüben zu können.

Freilich kostet dies Zeit, Energie und gelegentlich auch Nerven, aber gezielte und auf Nachhaltig- und Wirksamkeit hin bedachte Öffentlichkeitsarbeit ist spannend, bringt Freude und sichert regelmäßigen Zugewinn an Achtung und Beachtung. Hierfür gilt es, klare Prioritäten zu setzen und die erforderlichen Zeitanteile durch geschicktes Zeitmanagement und funktionierende Delegationsprinzipien zu erwirtschaften. Zurück zu den Kernaufgaben heißt, sich wieder verstärkt auf das vorhandene pädagogische Geschehen zu beziehen, pädagogische Qualität kontinuierlich zu produzieren und die Arbeitspriorität zugunsten von Beratungs-, Bildungs- und Reflexionsaufgaben zu gewichten.

Mit der balancierten Synthese von Erlebnispädagogik/offener Arbeit und strukturierter Projektarbeit zeigen schon heute viele Angehörige des Elementarbereichs nachahmenswerte Auswege aus der allgegenwärtigen Lamentiererei über die verfahrene Situation und Krise unseres Bildungswesens. ElementarpädagogInnen erzeugen und ermöglichen tagtäglich hochwertige Prozess- und Programmqualität, die mittlerweile nicht nur in unserem Lande Beachtung findet.

Literatur

Daniel Goleman: Emotionale Intelligenz, München 1996

Daniel Goleman: Der Erfolgsquotient, München 1999

Donata Elschenbroich: "Was gibt es neues auf der Welt?", Frankfurter Allgemeine Zeitung vom 11.03.2000

Donata Elschenbroich: Nicht auf der Höhe des Möglichen, TPS extra 23, S.2 ff.

Bundesministerium für Familie, Senioren, Frauen und Jugend; Zehnter Kinder- und Jugendbericht, Bonn 1998, S. 210

Autor

Hans-Joachim Rohnke
Dipl.-Päd. & Dipl.-Sup., DGSv
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