Der Ermutigungsansatz in der modernen Kindergartenpraxis

Klaus Nielandt

 

Grundsätzliches

Der hier in seinen Grundzügen vorgestellte Ermutigungsansatz stellt das kindliche Wachstum durch Ermutigung in den Mittelpunkt des pädagogischen Denkens und Handelns. Dabei versucht er, dem Problem der "Ermutigung" einen zentraleren Stellenwert einzuräumen als andere Ansätze in der Kindergartenarbeit, und möchte die Aufmerksamkeit der Erzieher/innen in der Praxis noch intensiver auf dieses für das kindliche Lernen und ihre Entwicklung fundamentale Problem lenken. Er greift dabei unmittelbar die Ur-Idee des Begründers des Kindergartens, Friedrich Fröbel, auf, dass die Kinder in dieser Einrichtung wachsen sollen wie die Pflanzen in einem Garten. Seine oberste ethisch-moralische Leitidee ist der "Kategorische Imperativ" des Philosophen Immanuel Kant, der die unbedingte und allgemeingültige Achtung vor der Würde des Menschen als eines vernunftbegabten und zu selbständigem Denken und Handeln fähigen Wesens beinhaltet. Diese Achtung gilt entsprechend auch für das Kind, dessen Lernen hier im Kantischen Sinne stets als ein aktiver Vorgang der Welt- und Wissensaneignung verstanden wird.

Die Erzieherin und der Erzieher können diesem Ermutigungsansatz zufolge dem Kind das Lernen letztlich nicht abnehmen, sondern - ähnlich wie der Gärtner in seinem Garten - nur die günstigsten Rahmenbedingungen für das Wachstum der eigenen Persönlichkeit des Kindes bereitstellen. Das Vorstellen und Begreifen von bestimmten Zusammenhängen, das kreative Umformen vorhandener Vorstellungen zu neuen logischen Zusammenhängen und Konstellationen im kindlichen Bewusstsein, das Erinnern oder das bewusste sinnliche Wahrnehmen seiner Umwelt sind Leistungen, die es letztlich nur selbst, mithilfe der Selbsttätigkeit (Spontaneität) seines Verstandes, durchzuführen vermag. Man kann z.B. einem Kind einen gesetzmäßigen, logischen Zusammenhang so oft erläutern wie man will - der sprichwörtliche "Groschen" kann letztlich nur in ihm selber fallen. Hier beginnt für Kant die Freiheit des Kindes, und die Pädagogik gerät an ihre Grenze. Sie kann ihm das Denken und Wahrnehmen letztlich nicht abnehmen, sondern bloß die optimalen Rahmenbedingungen schaffen, die dieses eigenständige, freie und aktive Weltaneignen sowie auch Weltgestalten so weit es geht unterstützen.

An diesem Punkt führt der Weg wieder direkt zum Thema "Ermutigung" zurück. Denn in einem idealen Kindergarten fänden die Kinder nämlich die günstigsten Rahmenbedingungen vor, die ihnen das größtmögliche Wachstum ihrer Persönlichkeit ermöglichten. Im Garten, bei den Pflanzen, würde dies etwa durch eine optimale Düngung des Bodens, durch ausreichend Wasser, Licht, Wärme etc. angestrebt werden. Das Wachsen indes muss den Pflanzen selber überlassen werden. Ebenso wie und wohin sie wachsen, ist bereits a priori in ihnen angelegt. Der Gärtner kann hier nur noch die günstigsten Bedingungen für ein maximales Wachstum herstellen.

Die entscheidende Frage nun, die sich daraus für das Ermutigungskonzept ergibt, lautet: Wodurch genau kann eigentlich dieses im Kindergarten angestrebte Wachstum erreicht werden? Was sind die günstigsten Rahmenbedingungen für ein solches Wachstum?

In Bezug auf diese zentrale Fragestellung versucht die hier dargestellte Konzeption ein Stück weiter über die bisher in der Kindergartenpädagogik vorherrschenden Ansätze hinauszugehen. Sie beabsichtigt nämlich, diesbezüglich noch einmal genauer hinzusehen und das Phänomen des Wachstums der kindlichen Fähigkeiten in der Kiga-Praxis noch deutlicher in den Blick zu nehmen. Dabei erfährt die "Ermutigung" eine zusehends größere Aufmerksamkeit, weil, wie gezeigt werden soll, ihr augenscheinlich eine zentralere Rolle beim Wachstum der kindlichen Persönlichkeit zufällt als die bisherigen Ansätze annehmen. So schreibt Jürg Frick (2011) in seinem Buch über die Kraft der Ermutigung: "Ohne Ermutigung in der Kindheit, im Jugendalter, aber auch im Erwachsenenalter sind Menschen grundsätzlich nicht lebens- und entwicklungsfähig" (S. 16). Und die Adler-Schüler Rudolf Dreikurs und Don Dinkmeyer (2004) ergänzen: "Auf den ersten Blick mag es ungewöhnlich erscheinen, daß man ein ganzes Buch über 'Ermutigung' schreiben kann. Schließlich wird kaum eine andere Form korrektiver Beeinflussung so weit verbreitet anerkannt und empfohlen; und jeder, der mit Kindern zu tun hat, weiß, wie wichtig Ermutigung ist, und versucht auch, sie regelmäßig anzuwenden. Viele denken deshalb, die Notwendigkeit zu ermutigen sei Allgemeingut und bedürfe keiner besonderen Erwähnung. Aber stimmt das? Bei näherer Betrachtung wird klar, daß die Bedeutung der Ermutigung viel zu wenig erkannt ist und die Mittel, sie richtig anzuwenden, sind noch weniger bekannt" (S. 21). "...bei jedem Versuch, die Entwicklung zu fördern oder einen Lernvorgang einzuleiten, ist die Rolle der Ermutigung im Spiel" (S. 80).

Beim Versuch einer genauerer Betrachtung der Ermutigungsproblematik stellt sich vorab die Frage, an welchem Punkt in der Kindergartenpraxis das Wachstum und die Entwicklung der Kinder durch Ermutigung im nun tatsächlich einsetzen? Das geschieht der hier vertretenen Sicht zufolge in dem Moment, wenn die Kinder faktisch anfangen zu denken und zu handeln, sich dabei mit einem bestimmten Thema oder einer Sache selbsttätig intensiver und ausdauernder beschäftigen und durch das Erleben erster wahrnehmbarer Fortschritte in ihrer Handlungs- oder Denkkompetenz eine Erfolgserfahrung machen. Erst ein solches sinnlich-faktisches Erleben des eigenen Könnens und der eigenen Handlungskompetenz lösen einen sich wechselseitig verstärkenden Prozess der Ermutigung aus, der zu einem tatsächlichen Anwachsen der kindlichen Fähigkeiten führt. Dieses Phänomen lässt sich am besten in Gestalt einer Spirale veranschaulichen, denn nur sie führt stets weiter nach oben, während das Bild eines bloßen Kreises, wie es z.B. Jürg Frick (2011, S. 54 ff.) in Form eines Ermutigungs- bzw. Entmutigungskreislaufs darlegt, hier unangemessen wäre, weil das Kind bei einem Kreis am Ende genau dort wieder angelangte, wo es begonnen hätte, und kein Wachstum stattfände. Es wird also im Folgenden zwischen der Ermutigungsspirale und ihrem negativen Gegenstück, der Entmutigungsspirale unterschieden. Sie bilden das Zentrum des Problems der Ermutigung, weil sie uns der Beantwortung der oben gestellten Frage, was eigentlich letztendlich das Wachstum der Kinder im Kindergarten bewirkt, einen deutlichen Schritt näher bringen.

Die Ermutigungs- und die Entmutigungsspirale

Der hier nur in groben Zügen dargelegte Ermutigungsansatz geht also von der Grundannahme aus, dass erst in dem Augenblick das Wachstum der kindlichen Kompetenzen beginnt, wenn es anfängt, sich öfter und intensiver aktiv-selbsttätig mit einer bestimmten Sache oder einem bestimmten Thema denkend und handelnd zu beschäftigen. Von diesem Moment an beginnt nämlich der Organismus der Kinder, sich auf die Handhabung und Bewältigung dieser Sache oder Thematik zu spezialisieren. Dabei wachsen die für die Problembewältigung zuständigen Hirnareale in ihrer Effizienz und Funktionalität. Parallel hierzu entwickeln sich auch die Handlungskompetenzen der Kinder in diesem Bereich. Infolgedessen ist das pädagogische Handeln in der Kindergartenpraxis dieser Ermutigungskonzeption zufolge primär darauf ausgerichtet, möglichst viele Situationen zu schaffen, durch die die Kinder ermutigt werden, sich aktiv denkend und handelnd mit bestimmten Sachen oder Themen auseinanderzusetzen. Je mehr und intensiver dies in der Alltagspraxis geschieht, desto größer ist das Wachstum der kindlichen Kompetenzen und desto mehr bildet sich bei den Kindern am Ende eine seelisch robustere und optimistischere "Erfolgserwarterpersönlichkeit" mit einer nachhaltig internalisierten Tendenz zu "positiven inneren Dialogen" heraus (vgl. hierzu auch Jürg Frick 2011, S. 290 ff.). In diesem Zusammenhang spielt die Frage nach der Motivation der Kinder nun eine sehr wichtige Rolle. Ohne sie bliebe diese selbsttätige Auseinandersetzung mit der Umwelt ebenso aus wie das Wachstum. Um dieses in größtmöglicher Weise im Kindergarten zu steigern, muss das wechselseitige Verhältnis von Motivation einerseits und Kompetenzzuwachs andererseits genauer untersucht werden. Deshalb sollen im Folgenden das Wesen und die Elemente der Ermutigungsspirale näher dargelegt werden:

  1. Am Anfang der Ermutigungsspirale steht immer eine Leistung, die ein oder mehrere Kinder im Kindergarten faktisch erbracht haben. So z.B. wenn sie in kompetenter Weise ein Lied gesungen oder selbständig ein Problem gelöst haben.
  2. In dem Moment nun, wo diese erbrachte Leistung auch als eine solche im Bewusstsein der Kinder angelangt, entsteht bei ihnen eine Kompetenzerfahrung. Es entwickelt sich ein Bewusstsein eigenen Könnens. Das Gehirn reagiert hierauf mit der verstärkten Ausschüttung von Glückshormonen (Endorphinen), und es entsteht aus lernpsychologischer Sicht eine positive Verstärkung durch ein Erfolgserlebnis.
  3. Verstärkung beutet aus lerntheoretischer Sicht, dass die Wahrscheinlichkeit eines erneuten Auftretens der erfolgreichen Handlung ansteigt. Das hieße in diesem Fall, dass die Kinder höchstwahrscheinlich häufiger Singen werden oder öfter versuchen, eine eigenständige Problemlösung herbeizuführen als vorher.
  4. In dem Moment, wo dies geschieht, beginnt nun das oben dargelegte Wachstum, weil die Hirnareale, die für das Singen oder Problemlösen zuständig sind, mehr trainiert werden als vorher.
  5. Mit dem Wachstum der Funktionalität der entsprechenden Hirnareale steigert sich gleichzeitig auch die Sing- bzw. Denk- und Problemlösekompetenz der Kinder.
  6. Dieser Kompetenzzuwachs wiederum bewirkt, dass die Kinder zukünftig noch besser singen und anspruchsvollere Lieder vortragen können bzw. noch kniffligere Probleme denkend und handelnd bewältigen als bisher. Sie befinden sich gegenüber der Anfangssituation jetzt auf einer höheren Ebene des Könnens.
  7. Dies wiederum bewirkt eine noch größere Kompetenzerfahrung und führt zu noch mehr Anerkennung durch die Umwelt, d.h. zu noch größerer Motivation, noch mehr Übung und noch mehr Kompetenzzuwachs. Am Ende löst sich dieser Prozess sogar vollständig von den beteiligten Pädagogen ab, und das Kind bildet sich allein weiter. Es kann z.B. nach der Kindergartenzeit derart ermutigt sein, dass es in einen Kinderchor eintritt oder anfängt Schach zu spielen. So schraubt sich die Ermutigungsspirale in einem wechselseitigen Verstärkungsprozess im günstigsten Fall ständig weiter nach oben - und mit ihr der Kompetenzzuwachs, der darüber hinaus auch zu einem Anwachsen des Selbstvertrauens und Selbstbewusstseins führt, so dass hier tatsächlich die ganze Persönlichkeit des Kindes zu wachsen beginnt. Gerade so, wie es Fröbel mit seiner Kindergartenidee beabsichtigt hatte.

Zweifelsohne handelt es sich hier um die idealtypische Beschreibung einer solchen Ermutigungsspirale, denn sie kann durch ungünstige Einflüsse und Ereignisse jederzeit unterbrochen werden, ins Stocken geraten und sich schlimmstenfalls sogar, in Form einer Entmutigungsspirale, in ihr Gegenteil verwandeln. Dies dürfte beispielsweise der Fall sein, wenn die Erzieher/innen es versäumen, dafür zu sorgen, dass den Kindern ihre erbrachten Leistungen auch zureichend bewusst werden. Denn diese bemerken ihre Kompetenz oft selbst nicht oder sind mit dem Erkennen und Beurteilen ihrer Leistungen überfordert. Infolge des Ausbleibens einer Verstärkung durch fehlende Kompetenzerfahrung und Anerkennung würde sich nämlich gemäß der Theorie des Operanten Konditionierens die Wahrscheinlichkeit des Auftretens der nicht verstärkten Handlungen bei den Kindern verringern. Durch das damit einhergehende geringere Training würden sich auch die bereits erworbenen Kompetenzen wieder zurückentwickeln, was wiederum mit zunehmenden Misserfolgserfahrungen einherginge, so dass hier am Ende einer derart ungünstigen Entmutigungsspirale ein signifikanter Kompetenzabbau oder schlimmstenfalls die völlige Resignation stehen könnten.

Schlussfolgerungen für die Kindergartenpraxis

Aus dem bisher Erörterten ergibt sich nun die Gesetzmäßigkeit: Je mehr und andauernder Ermutigungsspiralen in der Praxis angestoßen und professionell begleitet werden, desto mehr kindliches Wachstum wird evoziert, und je mehr Entmutigungsspiralen verhindert werden, desto weniger wird das Kind in seiner Entwicklung ausgebremst oder gar zurückgeworfen. Der Ermutigungsansatz möchte deshalb die Aufmerksamkeit noch mehr auf die Initiierung solcher Ermutigungsprozesse in der Kindergartenpraxis lenken und die Sensibilitätt hierfür erhöhen. Da es sich im Rahmen dieses Textes nicht um die profunde Ausarbeitung eines Ermutigungsansatzes handeln kann, können im Folgenden nur einige wesentliche Aspekte einer ermutigenden Praxisarbeit herausgearbeitet werden.

 Grundsätzlich ist festzuhalten, dass es bei der Ermutigung nicht ausreicht, wie beim Situationsorientierten Ansatz bloß "vom Kinde her" zu denken und bei der kindlichen Lebenswelt anzusetzen. Dies schafft zwar unter anderem ein gehöriges Maß an intrinsischer Motivation und damit eine erhöhte Lernbereitschaft bei den Kindern. Aber selbst die größte intrinsische Motivation erlischt wieder, wenn längerfristig ermutigende Fortschritte und Kompetenzerfahrungen ausbleiben. Erst wenn das Problem der Ermutigung im allgemeinen und der Ermutigungsspirale im besonderen, das vom Situationsorientierten Ansatz nicht explizit genug thematisiert wird, ins Zentrum der Aufmerksamkeit gelangen, kann das Kompetenzwachstum pädagogisch gezielter eingeleitet und kontrollierter begleitet werden.

Am wichtigsten ist es, den Kindern in der Praxisarbeit ausreichend Raum für selbständiges Denken, Handeln, Experimentieren und Problemlösen zu verschaffen. Denn nur dann, wenn die Kinder mithilfe der Spontaneität ihres "Denkenden Ichs" (Kant) in der bereits beschriebenen Weise selbständig handelnd und denkend ein Problem lösen können, erhalten sie überhaupt erst die Chance, ermutigende Erfolgserfahrungen zu sammeln (Ein Musterbeispiel hierfür wäre das Sokratische Gespräch im Menon-Dialog Platons). Nimmt eine übereifrige Erzieherin oder ein Erzieher hingegen den Kindern die Problemlösung ab, nimmt sie/er ihnen damit nicht nur das Selberdenken ab, sondern beraubt sie überdies der Möglichkeit, ermutigende Erfahrungen zu erlangen. Sie/er würde sie damit eher entmutigen.

Für die Kinder sollte, durch eine kindgemäße Aufgabenstellung und Angebotsplanung, die selbständige Bewältigung zwar eine echte Herausforderung darstellen und durchaus besondere Anstrengung erfordern, jedoch am Ende auch zu bewältigen sein. Denn erst dann stellt sich ein ermutigendes Erfolgserlebnis ein. Sowohl eine Überforderung als auch eine Unterforderung bewirken eher eine Ent- als eine Ermutigung. Stellt man zu geringe Anforderungen, empfinden die Kinder deren Bewältigung nicht als nennenswerte Kompetenzerfahrung. Fallen sie zu hoch aus, machen sie durch ihr Scheitern Misserfolgserfahrungen. Auch ein zu autoritärer Erziehungsstil unterfordert und entmündigt die Kinder, während ein zu antiautoritärer sie überfordert. Beide führen letztlich eher zu einer Entmutigung.

Die Kunst, jedem Kind die ihm gemäße Aufgabe und Herausforderung zu stellen, kann nur in jahrelanger Praxis erlangt werden. Sie erfordert viel Empathie und Erfahrung. Sehr wichtig ist zudem, dass alle Kinder die gleiche Chance erhalten, durch entsprechende Angebote die in ihnen schlummernden Talente und Fähigkeiten überhaupt erst zu entdecken und dann im Zuge einer Ermutigungsspirale weiterzuentwickeln. Wenn das Angebotsspektrum in einer Praxiseinrichtung zu begrenzt ist, besteht die Gefahr, dass viele Kinder vielleicht nie die Chance erhalten, ihr Talent jemals zu entdecken und zu entfalten. Dass dies für sie auf die Dauer entmutigend und frustrierend wirkt, liegt auf der Hand. Es stellt zudem ein Verstoß gegen die Würde des Kindes dar, wenn man durch ein zu geringes Angebotsspektrum in der Praxis einigen Kindern die Chance nimmt, ihren Fähigkeiten entsprechend zu wachsen, und ihre Talente verkümmern lässt.

Abschließend soll auch noch die Problematik des Lobens kurz behandelt werden. Hier ist es gemäß dem oben angedeuteten, an Kant ausgerichteten Menschenbild bedeutsam, dass zu allererst das Kind vor sich selbst bestehen muss und sich selber innerlich ermutigt (Selbstverstärkung). Das Lob wird von den Kindern nämlich zumeist kritisch geprüft und abgewogen - und erst, wenn es als souveränes und selbstdenkendes Subjekt diesem zustimmt, erfolgt der ermutigende und verstärkende Endorphinausstoß, der die Ermutigungsspirale einleitet. Deshalb sollte jedes Lob in der Praxis sachlich wohlbegründet (überzeugend) sein und nicht in gut gemeintem pädagogischem Überschwang inflationär, undifferenziert und leichtfertig ausgesprochen werden. Ansonsten würde es vor dem kritischen Blick der Kinder früher oder später entwertet und verlöre schnell seine ermutigende Wirkung.

Im Rahmen dieser kurzen Abhandlung kann nun keine intensivere Behandlung des hier umrissenen Ermutigungsansatzes mehr erfolgen. Zweifelsohne stellt die Ermutigungsproblematik ein noch weit über das hier Angesprochene hinausreichendes Feld dar, das letztlich die gesamte psychosoziale Situation der Kinder umfasst, wie es insbesondere die Untersuchungen und Ermutigungsmethoden der Adler-/ Dreikurs-Schule zeigen. Auch bedarf es weiterer günstiger Umstände, damit die Kinder in ihrer Persönlichkeit wachsen. So müssen die kindlichen Grundbedürfnisse befriedigt werden, stabile Bindungen, Liebe und Geborgenheit, Urvertrauen, soziale Kontakte, kindgemäße Lernbedingungen und -inhalte, intrinsische Motivation etc. vorhanden sein. Sie stellen aber nur die notwendigen, nicht die hinreichenden Bedingungen kindlichen Wachstums dar. Diese hinreichenden Bedingungen werden erst in Gestalt der Ermutigungsspirale erfüllt. Ohne deren kompetente fachliche Umsetzung bleibt das kindliche Wachstum im Kindergarten in diesem entscheidenden Punkt eher zufällig und unbegleitet.

Diesem Faktum will der Ermutigungsansatz - hierbei noch über den Situationsorientierten Ansatz hinausgehend - das ihm gebührende Gewicht geben und das zentrale Phänomen der Ermutigungsspirale deutlicher ins Bewusstsein der Praktiker/innen bringen. Die Rolle der Ermutigung beim Lernen und bei der Entwicklung der kindlichen Persönlichkeit ist, wie gezeigt werden sollte, so fundamental, dass es geboten erscheint, eine umfassende Ausarbeitung eines eigenständigen Ermutigungsansatzes in der Kindergartenpraxis vorzunehmen. Es wäre sicherlich ein wichtiger Beitrag für eine moderne Kindergartenpraxis, die sich der ursprünglichen Kindergartenidee Fröbels auch heute noch verpflichtet fühlt.

Literatur

Dinkmeyer, D./Dreikurs, R.: Ermutigung als Lernhilfe. Stuttgart 2004

Frick, J.: Die Kraft der Ermutigung. Bern 2011

Autor

Dr. Klaus Nielandt ist von Beruf Diplompädagoge und Sozialpädagoge. Er arbeitet seit 25 Jahren als Oberstudienrat an Fachschulen für Sozialpädagogik in Rheinland-Pfalz und in Schleswig-Holstein.