Selbstbewusstsein im Kinderalltag als ganzheitliche Basis für Prävention und Möglichkeiten der Förderung im Kindergarten

Barbara Perras-Emmer und Yvonne Atzinger

 

Prävention als "Zuvorkommen" (lat.) bezeichnet Maßnahmen zur Verhütung von Krankheiten und Störungen im Vorfeld, z.B. von Gewalt, psychosomatischen Erkrankungen, Sucht, Depression und Selbstmord.

Das Ich

Wir werden nicht als Ich geboren, wir müssen lernen, ein Ich zu haben oder - noch besser - ein Ich zu sein (Popper in Eccles/Popper 1982/2000, S. 144ff.). Ein neugeborener Säugling kann fühlen: Freude und Schmerz, aber er ist noch keine Person, weil seine Handlungen noch keiner Zurechnung fähig sind. Zeitlich ist der Körper vor dem Bewusstsein da: Das Ich hat eine physische Basis. Vermutlich wird das Kind jedoch mit einem genetischen oder angeborenen Wissen über soziale Haltungen wie z. B. Lächeln geboren, welches sich in sozialer Isolation nicht weiter entwickeln kann.

Wie können wir einem Kind Geborgenheit, Liebe, Zuwendung und Zärtlichkeit geben? Das klingt so, als könnten wir diese Gefühle besitzen und weitergeben wie Nahrung oder Spielzeug, dabei können wir sie nur leben, nicht kaufen oder messen, aber im besten Falle nie ganz verbrauchen. Sie werden kein Haben-Besitz und bleiben ein Sein-Zustand. Man lernt die Liebe nicht durch Unterweisung, "sondern dadurch, dass man geliebt wird" (Montagu 1974, S. 29).

Der Verlust der biologischen Einheit mit der Mutter führt zunächst bei der Geburt nicht zu einer Trennung zwischen Ich und Nicht-Ich. Um nach der Geburt ein einheitliches Körper-Ich entwickeln zu können, ist der Säugling auf einen intensiven Kontakt mit der Mutter oder einer entsprechenden Bezugsperson angewiesen. Es benötigt einen tonischen Körperdialog, ein erneutes Verschmelzen mit dem Körper eines Erwachsenen im Wechsel mit motorischen und taktilen Erfahrungen, befriedigende und lustvolle körperliche Beziehungen, um die langsame Auflösung des direkten Körperkontaktes meistern zu können. An seine Stelle tritt symbolischer Ersatz: Blicke, Gesten, Stimme und schließlich die Sprache als abstrakteste Kommunikationsform (Esser 1995, S. 23).

Wie erlangen wir Wissen über uns selbst?

Indem wir ein Ich werden und Theorien über uns selbst entwickeln. Bevor wir Bewusstsein und Kenntnis von uns selbst gewinnen, werden uns andere Personen, im Normalfall die Eltern, bewusst. Das Kind erlebt sich zuerst im Spiegel der anderen, seiner Bezugspersonen und der Gesellschaft, bevor es sein eigenes Spiegelbild erkennt. "Die Wahrheit beginnt zu zweit" lautet ein Buchtitel von Michael Lukas Moeller, einem Paartherapeuten. Er meint damit, dass man zumindest zu zweit sein muss, um sich selbst zu erleben. Um seine Wirklichkeit zu gestalten, die Wahrheit zu erkennen, bedarf auch der Säugling seiner Mitmenschen. Durch deren Interesse an ihm, ihren Rückmeldungen und dadurch, dass er etwas über seinen Körper lernt, erfährt er mit der Zeit, dass er selbst eine Person ist. "Das ist ein Prozeß, dessen spätere Stadien stark von der Sprache abhängen" (Popper in Popper/Eccles 1982/2000, S. 145f.).

Das Verhalten der Mutter übernimmt für das Kind eine Art Spiegelfunktion. Sie teilt sein körperliches Erleben und verleiht seinem Schreien Bedeutung, indem sie auf seine Bedürfnisse reagiert. Von Geburt an (oder auch schon früher), antwortet sie dem Säugling - mit der Stimme, ihrer Mimik und Gestik, ihren Bewegungen, Handlungen und Erwartungen (Esser 1995, S. 91). Mit ihren zuverlässigen Erwiderungen ermöglicht sie dem Kind und sich selbst, das Kind als eigenständiges Subjekt mit Wünschen, Vorlieben und Abneigungen zu erkennen.

"Wer das Sein durch Identifikationen und Beziehungen erweitert, gewinnt allmählich ein Gefühl der Zugehörigkeit. ... Durch Zugehörigkeit befreit sich die Seele von den Fesseln des Ichs, ohne das Gefühl für das Ich oder das Sein zu verlieren, aus dem unsere individuelle Existenz besteht" (Lowen 1998, S. 72f.).

Die biologische Individuation ermöglichte die Entstehung des Geistigen und des Bewusstseins und damit der Individualität des einzelnen Menschen. Es gibt einen äußeren Sinn, er steht direkt mit den Wahrnehmungen der Sinnesorgane in Verbindung, und einen inneren, der eine weite Vielfalt kognitiver Erfahrungen wie Gedanken, Absichten, Erinnerungen, Emotionen, Gefühle und Träume umfasst. Im Zentrum des inneren Seins befindet sich das Selbst oder das Ich, die Seele und der Wille, als die Basis der personalen Identität und Kontinuität, welche jeder von uns durch das gesamte Leben erfährt (Eccles in Popper/Eccles 1982/2000, S. 434). Persönlichkeit hat eine körperliche, geistige und seelische Basis. Sie ist zum Teil ein Produkt ihrer eigenen freien Handlungen in der Vergangenheit (Eccles in Popper/Eccles 1982/2000, S. 560). Der selbstbewusste Geist ist aktiv und sucht ganzheitliche Erfahrungen.

Lange Zeit glaubte man, über die bevorzugte Hand würde (nur) die dominante Hirnhälfte trainiert und dadurch das Selbstbewusstsein gefördert. Heute wissen wir, dass immer beide Hirnhälften reagieren (Michael Wendler, graphomotorische Fortbildung in Parsberg, März 2001). Begrenzte feinmotorische Aktivitäten wie Schreiben und Basteln - vor allem mit der bevorzugten Hand - sind deshalb nicht geeignet, die Identität zu entwickeln. Malen und sonstige feinmotorische Betätigungen erzeugen jedoch ein Produkt, das sichtbar ist, einen Nachweis liefert, Berichten und Beobachtungen beigelegt werden kann und zudem sicher stellt, dass auch im Kindergarten gesellschaftserwünscht produktiv, konsumorientiert und kontrollierbar gearbeitet wird und das Kind im Hinblick auf diese Gesellschaft geformt wird.

Erste Interaktionen des Säuglings

Der Säugling ist bereits mit einigen Wochen in der Lage, auf Blickkontakt zu reagieren und diesen zu regulieren, z.B. indem er sich der Mutter zuwendet oder sich abwendet. Entsprechende Reaktionen zeigt er, wenn die Zuwendung zuviel bzw. zu wenig ist (Perras-Emmer, Lernziel Authentizität, http://www.kindergartenpaedagogik.de/184.html). Bereits hier vermuten wir, dass Blick- und Lautkontakt gesellschaftstypischer Ersatz für körperliche Grundbedürfnisse sind: Das Kind liegt in der Wippe und mit dieser in einem Einkaufswagen. Die Mutter möchte den Einkauf so schnell wie möglich hinter sich bringen, bevor das Kind zu quengeln beginnt (anschließend im Auto ist es ja wieder ruhig, weil die Motorengeräusche und das Fahren seinem Wunsch nach getragen, gewiegt und geschaukelt werden entspricht). Spätestens an der Kasse ist es dann soweit, das Baby lässt sich nicht mehr mit Blick- und Wortkontakten beruhigen, es will auf den Arm genommen und getragen werden. Wäre es bereits vorher getragen worden, am besten in einem Tragetuch, hätte sich die Mutter mehr Zeit lassen können zum Einkaufen, und die Bedürfnisse des Säuglings wären aufgrund ihrer eigenen Bewegungen fundamentaler befriedigt worden. Den medizinischen Einwand gegen das Tragetuch halte ich angesichts der Entwicklungsschäden durch nicht getragen werden für relativ gering. Wir glauben, dass die noch weiche Wirbelsäule des Babys eher seinen körperlichen und seelischen Bedürfnissen entspricht, und deshalb als noch nicht starrer Knochenapparat auch von Bewegung und Stimulation lebt und versorgt wird.

Das Tragen ist für das Baby ein gewohntes Gefühl, und erinnert es an den Mutterleib. Durch die bekannten Bewegungen entsteht in jeder Umgebung ein Vertrauen, das es dem Säugling ermöglicht, sich auf neue Situationen leichter einzulassen. Wird das Kind im Kindergarten z. B. von seiner neuen Bezugsperson auch getragen, fällt dem Kind es leichter, sich auch auf diese Situation bzw. auf die neue Person einzustellen und Vertrauen zu finden. Dadurch wird eine unsichtbare Brücke gebaut.

Früher wurden die Säuglinge ganz fest gewickelt, damit die krummen Glieder gerade werden sollten. Es hat sich gezeigt, dass damit die Entwicklung nicht beeinflusst werden kann. Durch das feste Wickeln jedoch konnten sich die Babys besser selbst spüren und wahrnehmen und waren deshalb um einiges ruhiger (Hilsberg 1985). Diese Geborgenheit fehlt durch den "lockeren" Umgang - im Kinderwagen, in der Wippe, im Autositz usw. - heute. Das Getragen und Geschaukelt werden, die Wärme und die Enge aus dem Mutterleib geht leider ersatzlos verloren, das Kind wird einfach weggelegt und mit körperfernen Sinnesaktionen über Augen und Ohren "zufriedengestellt". Der Zwang des Zurechtbiegens der Kinder verlagerte sich vom körperlichen in den Verhaltens- und Lernbereich. Schreit das Kind, so ist es nass, hat Hunger oder Durst. Ist das nicht der Fall, so müssen wir uns hüten, das Kind zu verwöhnen, lautet eine bekannte Erziehungsempfehlung.

Durch das Einrollen (z.B. in einer dünnen Matte, oder einer Decke) kann das Kind seinen eigenen Körper spüren, es erkennt die Körper eigenen Grenzen. Es verspürt einen gleichmäßigen Druck, den es beeinflussen kann - mit seinem Körper und mit seiner Kraft. Spannt das Kind die Muskeln an, so spürt es einen anderen Druck, als wenn es ruhig und entspannt liegen bleibt. So ist es ihm auch möglich den Druck zu steuern und zu dosieren.

Schreit der Säugling im Kinderwagen, wird er mit Lebenszeichen wie Hin- und Herrütteln belohnt. Seine Mutter hat bemerkt, dass ihn dies manchmal beruhigt. "Der schmerzende Mangel an Bewegung, an Erfahrung, an all dem, was seine Vorfahren in ihren ersten Monaten hatten, wird etwas vermindert durch das gerüttelt werden, das ihm eine zwar dürftige Erfahrung vermittelt, die jedoch besser ist, als gar keine. Die Stimmen in der Nähe stehen nicht in Verbindung mit irgendetwas, das ihm geschieht, sie sind daher als Erfüllung seiner Erwartungen von geringerem Wert. Immerhin geben sie ihm mehr als das Schweigen in seinem Kinderzimmer" (Liedloff 1985, S. 89).

"Die Beziehung zu meinem Partner ist zum Zerreißen gespannt. Wir sind gestresst, unsicher und verschiedener Meinung. Er glaubt, nur ein Ignorieren elterlicherseits, ein Nichtreagieren auf das Schreien, könne dem Baby einen normalen Schlafrhythmus beibringen" (Gauch 1990, S. 7). Der Begriff Verwöhnung bürgert sich ein. "Jetzt liegt mein Kind bei mir im Bett." "Zum ersten Mal kann ich stillen, zum ersten Mal ist das Kind mit all seinen Bedürfnissen gestillt." Wir beziehen Energie aus Nahrung, Schlaf und Bewegung. Wir laden unsere Lebens- und Liebesfähigkeit auf, wenn wir uns mit Lebensfreude und Sinnlichkeit bewegen, und wenn wir entspannt sind.

Das Sandwich ist ein Gebilde aus Matten und Kindern. Ganz unten liegt eine Matte, oben auf Kinder, dann wieder eine Matte ... Das Ganze wird so gebaut, wie es die Kinder haben möchten (mit dicken oder mit dünnen Matten und die variierende Anzahl der Kinder). Beim Sandwich spürt sich jedes Kind einzeln und zugleich auch die Körper der anderen Kinder. Der Druck der auf das Kind einwirkt ist nicht gleichmäßig, sondern unterschiedlich. Es kann aber trotzdem den Druck durch Anspannung und durch die Kommunikation untereinander verändern. Ist ein Kind zu viel oben, wird der Druck zu groß, kann es das Kind jederzeit sagen. Und dies müssen die anderen Kinder auch akzeptieren.

Die umfangreichste Gehirnentwicklung erfolgt in den ersten 6 Lebensmonaten

Nach Montagu wiegt das Gehirn des Menschen bei der Geburt 350 Gramm und hat ein Volumen von 330 Kubikzentimetern. Im Alter von 6 Monaten hat es ein Gewicht von 654 Gramm und ein Volumen von 600 Kubikzentimetern. "Nach drei Lebensjahren hat das Kind 90 % seines zelebralen Wachstums schon hinter sich" (a.a.O. 1974, S. 41).

Der Säugling wird aus entwicklungsgeschichtlichen Gründen etwa in der Mitte der eigentlich benötigten Tragezeit im Mutterleib geboren. Wegen des größeren Gehirns im Vergleich zu Säugetieren würde der Kopf bei einer längeren Entwicklungszeit nicht mehr durch das aufgrund der aufrechten Haltung verengte Becken der Mutter passen. Der Säugling dürfte erst zur Welt kommen, wenn er zu krabbeln beginnt.

Als "Ersatz" für das Ablecken, mit welchem die Säugetiere ihre Jungen nach der Geburt an die neue Umwelt anpassen, wird das Neugeborene während der Geburt durch die Wehentätigkeit massiert. Das Stillen kommt Mutter und Kind gleichermaßen zugute, es ist für die Entwicklung von beiden lebenswichtig. Die Haut und der Magentrakt stehen in einer Wechselwirkung miteinander, sie gehen im oralen Bereich und im analen Bereich ineinander über. "Beschwerden und Krankheiten wirken sich oft sowohl im Magendarmgebiet als auch auf der Haut aus" (Montagu 1974, S. 51).

Um die Blasen- und Darmtätigkeit anzuregen, lecken die Tiere den Bereich um das Perineum, zwischen Genitalien und After, am häufigsten. Diese Intimzone wurde und wird aus unterschiedlichsten Gründen wie Sauberkeits- und Sexualerziehung auch heute noch vernachlässigt. Vielleicht erklärt uns das, warum Reiten auf einem Pferd für alle Kinder neben dem Streichelkontakt und dem Getragen werden so stimulierend und ausgleichend wirken kann.

Stimulation und Förderung des Säuglings erfolgen durch ständige Lageveränderung des Körpers. Dies geschieht am besten durch zufällige Bewegungen, zeitlich gut verteilt. Gleichzeitig fördert das Tragen die Wahrnehmung über die Haut (Oberflächensensibilität), die Tiefensensibiliät (Propriozeption) mittels Anspannung und Entspannung über Muskeln, Sehnen, Knochen und Gelenke und die Anregung des Gleichgewichtssinnes (Vestibularsystem).

Schaukeln: Kann ein Kind in dieser Zeit nicht genügend Reize erfahren, besteht die Möglichkeit, dass Kinder diese Entwicklungsschritte nachholen. Verschiedene Schaukelmöglichkeiten bieten den Kindern verschiedene Arten von Stimulationen des Gleichgewichtssinnes an: in Längs- und Querrichtung, Drehen um die Körperachse usw. Durch das Schaukeln kommt das Wasser im Ohrinnenraum (Bogengänge und Schnecke) in Bewegung und regt so den Gleichgewichtsinn an, die gesamte Wahrnehmung wird dabei gefördert. Dieser Vorgang ist ähnlich dem Lauthören, er bezieht jedoch den gesamten Körper mit ein: Ganzheitlichkeit. Die Kinder müssen sich bewegen, um z.B. die Hängematte zum Schaukeln zu bringen, und für die Gegenbewegung ruhig halten. Das bedeutet eine Aktion der Muskeln, Sehnen und Gelenke (Propriozeption). Selbst wenn die Kinder geschaukelt werden, müssen sie sich bewegen, um ihr Gleichgewicht zu halten, um nicht aus der Schaukel zu fallen.

Persönlichkeit und Energie - diese beiden Phänomene sind nicht voneinander zu trennen. "Wieviel Energie ein Mensch hat und wie er sie nutzt, wird über seine Persönlichkeit entscheiden und sich in ihr widerspiegeln. Manche Menschen haben mehr Energie als andere; manche brennen 'auf Sparflamme'" (Lowen 1998, S. 48).

Zum Bewegen, Fühlen, Denken und vor allem zum Wachsen benötigt das Kind Energie; für das Gleichgewicht seines Energiehaushaltes und sein Persönlichkeitswachstum muss es mehr Energie aufnehmen als entladen. Die schnellste Methode, Energie aufzubauen, besteht darin, die Atmung zu mobilisieren und die Sauerstoffaufnahme zu steigern. Kann dies ein Kind nicht alleine schaffen, so muss der Erwachsene seine Energie einsetzen, um ihm einfache Tätigkeiten zur Vertiefung der Atmung und Stimulation durch Berührungen und physischem Druck beizubringen.

Fangspiele: Beim Fangen spielen wird die Atmung sehr stark aktiviert. Je nach Variante wechseln Anspannung und Entspannung rasch ab. Die emotionale Beteiligung und die Laufanforderungen lassen die Kinder leicht außer Atem kommen. Leider dürfen die Kinder in vielen Kindergärten nicht spontan laufen. Entspannung wird ohne vorangehende Anspannung gefordert, damit die Kinder "zur Ruhe kommen". Das Eine ist ohne das Andere nicht möglich.

Unsere Kultur orientiert sich leider nicht an kreativer Tätigkeit und Lust, sondern ist abgestimmt auf die Werte und Rhythmen von Maschinen und materieller Produktivität. Alle Maschinen sind verlängerte Arme des Menschen und arbeiten nach Prinzipien, welche auch im menschlichen Körper wirksam sind. Wir vergessen das leider oft und identifizieren uns mit den Maschinen, sehen den Körper nur noch als Maschine und verlieren seine vitalen und empfindenden Bereiche aus den Augen (Lowen 1998 S. 86).

Die Kräfte, welche den Selbst-Ausdruck hemmen, sind fester Bestandteil dieser Kultur. "Jeder sensible Mensch weiß, daß man sehr viel Energie braucht, um nicht von dem hektischen Tempo des modernen Lebens mit all seinen Zwängen und Spannungen, seiner Brutalität und Ungewißheit überrollt zu werden" (Lowen 1998, S. 52).

Fließen ist Bewegung im Organismus, sie erfasst alle Körperflüssigkeiten, sie ermöglicht den freien Gefühlsfluss. Spezialisierte Gewebe, Nerven, Blutgefäße, Schleimhäute, Muskeln, Drüsen usw. arbeiten als Teile des Ganzen zusammen, um das Leben des Ganzen zu erhalten und zu fördern. Zorn kann im oberen rückseitigen Teil des Körpers hochsteigen, die Blutgefäße erweitern - einen roten Kopf bekommen - oder verengen - uns vor Wut blass werden lassen. Erregung an der Vorderseite des Körpers vom Herzen nach oben führt zu einem Sich-Öffnen und Sehnen. Vom Herzen abwärts strömendes Blut bzw. Erregung erzeugt merkwürdige Empfindungen, z.B. beim Fahrstuhl- oder Achterbahnfahren. Kinder erleben dieses Gefühl besonders gern in vielen unterschiedlichen Bewegungssituationen wie Getragen-Werden, Schaukeln, Wippen und Karussellfahren bzw. Drehen um die eigene Achse. Dabei findet derselbe Vorgang wie beim Lauthören statt, wenn das Innenohr von einer Schallwelle überflutet wird: Die Ohrlymphe schwappt hin und her und reizt die feinen Empfindungshärchen. Diese Wahrnehmungen sind sehr wichtig, sie führen das Kind durch die gesamte entwicklungsgeschichtliche "Laufbahn" hin zum exakten Hörvorgang der Sprache. Beim Bau eines Hochhauses beginnen wir auch beim Fundament und nicht im 10 Stockwerk (Tomatis 1987). Während der Pubertät verdickt die Ohrlymphe, der Erwachsene ist deshalb wesentlich empfindlicher gegenüber schwindelauslösenden Reizen. Wir sollten jedoch unser vermeidendes Verhalten nicht auf die Kinder übertragen.

Das Tragen des Säuglings fördert auf natürliche Weise alle Entwicklungsbereiche:

  • Das Bedürfnis nach Nähe wird über Körper- und Hautkontakt befriedigt.
  • Das Kind kommt zur Welt mit Ohren um zu hören und ist ausgestattet mit dem größten Sinnesorgan: der Haut, um zu fühlen (Oberflächensensibilität).
  • Aufgrund von (Fremd-)Bewegung entwickelt sich das Körpergefühl (Tiefensensibilität).
  • Übermäßige Zuwendung, bei der das Kind im Mittelpunkt steht und es sich nicht entziehen kann, wird vermieden.
  • Die Gehirnentwicklung wird stimuliert.
  • Hunger, Durst und Sauberkeit werden nicht als die einzigen Grundbedürfnisse angesehen.
  • Das Kind kann an Interaktionen der Bezugsperson teilnehmen, ohne dabei selbst im Mittelpunkt stehen zu müssen.
  • Verwöhnung wird vermieden, weil sich nicht alles direkt um das Baby dreht.
  • Die Mutter hat die Chance, ein eigenständiges Subjekt zu bleiben, weil das "für das Baby da sein" zu einem "mit dem Baby da sein" wird.
  • Das Baby benötigt für seine Sozialentwicklung kein selbstloses Objekt, wie oft vermutet wird, sondern es integriert Interaktionen mit lebendigen Objekten in sein Bewusstsein.
  • Durch vielfältigste Entwicklungsanreize wird einseitige Ersatzbefriedigung vermieden.
  • Der Säugling ist zufrieden, weil er nicht immer noch mehr (der Ersatzbefriedigung) fordern muss, sondern das bekommt, was er tatsächlich braucht.

"Je stärker eine Kultur Bereiche entwickelt, in denen Kinder stören, um so erfindungsreicher ist sie darin, Techniken zu entwickeln, die das Kind fernab der Mutter ruhigstellen" (Hilsberg 1985, S. 47). Solche Bereiche können harte Arbeit sein, gesteigerte intellektuelle und gesellschaftliche Ansprüche, unsere literarische, kulturelle Welt, aber auch kinderfeindliche Wohnräume und problematische Familiensituationen und nicht zuletzt Überforderung der Mutter als einziger Bezugsperson.

Der Vergleich von Naturvölkern untereinander und mit unserer Kultur zeigt, dass Herumtragen nicht gleich Herumtragen ist:

  • Aufgrund ihrer Bekleidung haben Naturvölker ein lockeres Verhältnis zu den Ausscheidungen der Kinder.
  • Die Mütter erleben ihre Babys nicht als ständige "Belagerer", dadurch entwickelt sich ein Körper-Ich als die Grundlage des Selbstgefühls.
  • Die Loslösung von der Mutter wird vom Kind bestimmt und ist dadurch nicht mit Angst besetzt. Es kann jederzeit zur Mutter in die tragende Position zurückkommen.
  • Langsame Loslösung bereits im ersten Lebensjahr ermöglicht dem Kind selbständiges Aufsitzen und Krabbeln lernen, Auseinandersetzen mit der materiellen Umwelt und Spielen nicht nur mit seinem Körper und dem seiner Mutter.
  • Von Yequana-Kindern wird ganz einfach soziales Verhalten erwartet. Die Vorstellung, dass ein Kind nur unter Zwang seinen Egoismus aufgibt, scheint den Erwachsenen fremd zu sein (Hilsberg 1985, S. 43). Sind die unbewussten Erwartungen an das Kind weitaus prägender als die offen geäußerten Erziehungsansprüche? (sich erfüllende Prophezeiung).
  • Die Erwachsenen verbringen ihre Zeit mit Tätigkeiten in einer Welt, zu der auch Kinder Zugang haben, und die im Vergleich zum Fernsehen be-greifbar und lebendig, bewegt und bewegend ist.
  • "Wird ein Baby überwiegend von jemandem getragen, der nur still dasitzt, so wird ihm dies nicht helfen zu lernen, wie Leben und Aktion beschaffen sind, obwohl es sicherlich negative Gefühle von Verlassen- und Getrenntsein und viel von der schlimmsten Qual ungestillten Verlangens von ihm fernhält" (Liedloff 1986, S. 75f.).

Spielraum, ein besonders wichtiges Segment zwischen Mutter und Kind

Die zunehmende Unabhängigkeit und die Kraft zum emotionalen Reifen entspringen weitgehend der Beziehung, welche sich beim Getragenwerden ausgebildet hat. Der Säugling kann nur durch die Mutter unabhängig von ihr werden, wenn sie ihn genug getragen hat und ihm dann erlaubt, sich Schritt für Schritt von ihr zu entfernen. "Gut hat es, wer selbst diese früheste Zeit gut erlebte. Die unbewussten Erinnerungen wirken hier außerordentlich stark" (Moeller 1986, S. 191). "Im sicheren Gefühl der Getrenntheit wird die Gemeinsamkeit erst richtig schön" (Dornes 1993, S. 103). Von einer Mutter, die diese Grundbedürfnisse nicht befriedigen konnte, kann man sich niemals befreien und wird nach diesen Glücksgefühlen ein Leben lang suchen.

Erzieherverhalten

Dabei steht die Macht der Annahme im Vordergrund. Einen Menschen (ein Kind) so anzunehmen, wie er ist, ihm auch die Rückmeldung zu geben, dass er genau so in Ordnung ist, wie er ist. Ihm etwas zuzutrauen, ihm in seinen Vorhaben zu unterstützen und mit seinen Stärken arbeiten. Nur wer seine Stärken kennt, kann an seinen Schwächen arbeiten.

Das Kind muss die Annahme seiner Eltern und anderer Erwachsener fühlen können, d.h., wir müssen lernen, wie wir Annahme zeigen, damit andere sie fühlen können. Annahme kommt aus dem Inneren, um eine effektive Kraft bei der Beeinflussung anderer sein zu können, muss sie aktiv mitgeteilt und demonstriert werden.

Folgende besondere Kenntnisse sind erforderlich:

  • auf konstruktive Art mit Menschen sprechen,
  • den anderen zum Sprechen ermutigen,
  • passiv zuhören,
  • aktiv zuhören,
  • positive wortlose Botschaften senden,
  • Nichteinmischen in Betätigungen von Kindern (Gordon 1997).

Entscheidungsfreiraum und Handlungsspielraum, Zeit und Raum innerhalb einsichtiger Grenzen bieten dem Kind Freiheit für seine Entscheidungen. Es hat die Wahlmöglichkeit, es kann eigenen Interessen und seiner Aufmerksamkeit nachgehen, kann frei handeln, Initiativen entwickeln und deren Wirkung beobachten.

Freispiel: Bei uns nimmt das Freispiel einen unheimlich großen Teil in der Arbeit mit Kindern ein. In dieser Zeit haben die Kinder die Möglichkeit, eigenständig Entscheidungen zu treffen, Kontakte zu knüpfen und zu lernen, sich mit anderen Kindern auseinander zu setzten. Eine Handlung, die vom Kind ausgeht, hat automatisch eine Wirkung, auf die andere reagieren, sei es in positiver, oder aber auch in negativer Hinsicht. Es entsteht ein intrinsischer Verstärker, wenn das Kind selbst entscheiden darf, was es machen will. Wenn ein Kind aus freien Stücken bei einem Angebot mitmachen will, ist es von Anfang an motiviert und tut es für sich, nicht für andere.

Je größer die Handlungsspielräume eines Kindes sind, um so größer ist seine Zuversicht, etwas selbst bewirken zu können und seinem Schicksal nicht hilflos ausgeliefert zu sein. In den ersten Lebensjahren eröffnen sich Handlungsspielräume vor allem über Bewegungserfahrungen, über den handelnden Umgang mit der Umwelt und deren motorischen Bewältigung. "Es erwies sich, daß das Gehirn durch Aktivität, dadurch also, dass Probleme aktiv zu lösen waren, wächst" (Popper in Popper/Eccles 1982/2000, S. 147).

Partizipation

Das bedeutet für unsere Arbeit mit Kindern, dass sich der Erzieher weitgehend aus dem Spiel der Kinder untereinander heraus hält, die entstehenden Konflikte beobachtet, aber nicht zwingend eingreift. Die Kinder sollen lernen, ihre Beziehungen selbständig knüpfen zu können und auch ihre Konflikte selber zu lösen. Das ermöglicht den Kindern ein aktives Lernen aus der Situation heraus. Dieses Wissen können sie später in ihrem Leben auf andere Situationen übertragen und so entstehende Probleme eigenständig lösen. In der Kinderkonferenz finden wir gemeinsam heraus, was für uns alle gut und wichtig ist (Zühlke, Kinderkonferenzen, http://www.kindergartenpaedagogik.de/215.html). "In solchen Spielräumen, aber auch in anderen interaktiven Situationen niederer Spannung wird über das Selbst und die Welt der Objekte viel gelernt" (Dornes 1993, S. 72).

Man könnte drei Modelle psychischer Strukturbildung unterscheiden:

  • alltägliche, befriedigende Interaktionen ohne Frustrationen: Symbiotische Verschmelzungserfahrungen sind prägende Augenblicke von kurzer Dauer, aber intensiv und deshalb wichtig.
  • Mikrofrustrationen als Hauptanreiz für Verinnerlichungen: Interaktion und Aktivität in niederen Spannungszuständen und Alltagsereignissen.
  • stärkere Frustration wie hohe Spannung, Kampf und Drama.

Kiga-Alltag-Projekte: Die genannten Punkte zeigen, dass in sich wiederholenden Alttagssituationen viel gelernt wird bzw. gelernt werden kann. Am meisten profitieren Kinder von Themen, die sie selbst wählen können. Dazu brauchen sie neben Raum und Zeit andere Kinder, entsprechende Anregungen und Erwachsene, welche sie in ihrer Entwicklung begleiten und anregen.

Vom Körpergefühl zum Selbstwertgefühl

"Kinder brauchen in erster Linie Menschen, die bereit sind, mit ihnen gemeinsam auf Entdeckungsreise zu gehen, die sie ermuntern, wenn einmal etwas schief läuft, die sie begleiten, wenn es darum geht, Fähigkeiten zu erproben und Grenzen zu erkennen" (Zimmer 2001, S. 22).

Das Leben eines Menschen ist das Sein seines Körpers. "Das Leben des Körpers ist Fühlen" (Lowen 1998, S. 75). "Wenn Sie Ihr Körper sind und wenn Ihr Körper Sie ist - dann drückt er aus, was Sie sind" (Lowen 1998, S. 56). Emotionen sind körperliche Ereignisse, Motionen sind Bewegungen innerhalb des Körpers: Was ein Mensch fühlt, lässt sich vom Ausdruck seines Körpers ablesen. Kinder (Menschen) brauchen Tätigkeiten, die dem Selbstausdruck dienen, nur sie erzeugen ein unmittelbares Gefühl der Lust und Befriedigung. Mit Beschneiden dieses Rechts werden auch die Chancen, Lust zu empfinden und kreativ zu leben beschnitten (Lowen 1998, S. 50f).

Viele Menschen werden durch unbewusste Konflikte zwischen verschiedenen Aspekten ihrer Persönlichkeit behindert: zwischen den unerfüllten Bedürfnissen des Kindes in ihnen, dem unbewussten Verlangen nach Halt und Geborgenheit, und den Erwartungen des erwachsenen Ichs, dem Streben nach Selbständigkeit und Verantwortung (Perras-Emmer, Umgang mit Gleichgewicht und Angst im Erzieheralltag, http://www.kindergartenpaedagogik.de/424.html), oder zwischen dem Spieltrieb des Kindes und dem Wirklichkeitssinn des Erwachsenen.

Ein Mensch ist die Summe seiner Lebenserfahrungen, die in seinen Körper und seine Persönlichkeit aufgenommen, strukturiert und integriert werden. Kann der Erwachsene frei über sie verfügen, bilden sie eine konfliktfreie Persönlichkeit. Werden Erfahrungen unterdrückt, befindet sich die Persönlichkeit im Konfliktzustand. Nach Lowen 1998 (S. 60ff.) sind die einzelnen Lebensabschnitte vergleichbar mit den Jahresringen eines Baumes:

  • im Inneren das Baby mit seinen Bedürfnissen nach Liebe und Lust: "Jedes Gefühl der Liebe wurzelt in dieser Persönlichkeitsschicht - auch beim Erwachsenen",
  • dann das Kind mit Kreativität und Phantasie,
  • der Junge oder das Mädchen mit Ausgelassenheit und Freude,
  • der Jugendliche mit Romantik und Abenteuerlust,
  • und ganz außen der Erwachsene mit Wirklichkeitssinn und Verantwortungsgefühl.

Mit dem Entstehen und Wachsen dieser Eigenschaften entwickelt und erweitert sich das Bewusstsein, wird ein neues Gefühl für das Ich im Verhältnis zur Umwelt und sich selbst gebildet. Treten Störungen im Inneren dieser "Jahresringe" auf, so kommt es auch zu Störungen in den darauffolgenden Schichten. Verdrängte Erfahrungen, sog. Abspaltungen (Perras-Emmer, Lernziel Authentizität, http://www.kindergartenpaedagogik.de/184.html), sind eingezwängt, weiten sich plötzlich aus und kommen plötzlich mit aller Macht an die Oberfläche. Für uns sind sie vergleichbar mit einem Hufabszess: Wird er nicht fachmännisch geöffnet, ihm eine Bahn nach außen ermöglicht, so gärt und fault das Wundsekret im Inneren, bis es aufgrund des starken Druckes selbst einen Weg nach draußen findet, schleichend, chronisch wiederkehrend oder akut explosiv. Wie viel Schaden dabei entsteht, ist von Situation zu Situation verschieden - bis hin zur Unheilbarkeit, je nachdem, wie tief der Eiterherd sitzt.

Durch entsprechende Unterstützung im Kindergarten ist es meist möglich, Kindern "Bahnen" anzubieten, welche ihren Innendruck entlasten können, ohne allzu großen Schaden zu hinterlassen. Kinder verfügen über sehr starke Selbstheilungskräfte, ein Erzieher kann mit entsprechendem Wissen und guter Beobachtung therapeutisch wirken, ohne den allgemeinen Focus darauf zu lenken und das Kind in einen eher schädlichen Mittelpunkt zu stellen. Diese Form der Körpertherapie beruht auf der Basis, dass Menschen keine Maschinen sind, auch wenn nahezu alle Vorgänge im Körper so erklärt werden können. Wir haben keinen Körper - wir sind ein lebendiger Körper, erfüllt von Geist und Seele. Geistige, seelische und körperliche Bildung dürfen nicht nebeneinander herlaufen, sie bilden eine Einheit. Unter Angst vor Versagen oder Strafe werden die Kinder mit Informationen überfüllt, diese werden jedoch erst dann zum Wissen, wenn das Kind sie erfährt, erlebt oder empfindet. Weniger ist mehr: weniger Wissen, dafür mehr Können, das Wissen anwenden können. Erfahrung, Erleben und Empfinden sind körperliche Phänomene, ihre Intensität richtet sich nach dem Ausmaß, in dem der Körper lebt. Erfahrungen der Außenwelt erfahren wir durch ihre Wirkung auf unseren Körper. "Wissen wird zum Verständnis, wenn es mit Gefühl gekoppelt ist" (Lowen 1998, S. 66).

Körpererfahrungen sind Selbsterfahrungen, sie können als früheste Stufe der Selbstentwicklung angesehen werden, sie führen vom Körperbewusstsein zum Selbstbewusstsein. Das Kind gewinnt in den ersten Lebensjahren das Bild von seiner Person über seinen Körper. Es erlebt Können und Nichtkönnen, misst Erfolg und Misserfolg an seinen Fähigkeiten und seinen Grenzen (Zimmer 1999, S. 60f.). Durch Aktivität und Bewegung erleben Kinder ihre eigene Leistungsfähigkeit, in körperlich-motorischen Handlungen äußert sich ihr Bemühen um Selbständigkeit. Selbständigkeit kommt von Selber-Stehen-Können und sollte zum Zu-Sich-Selber-Stehen-Können führen.

Stehen auf wackligem Untergrund: Das Stehen-Können auf normalen Untergrund klappt meist schon mit noch nicht mal einem Jahr. Eine Herausforderung ist es dann, wenn Kinder auf einem wackligem Untergrund stehen sollen. Das ganze Können wird in Frage gestellt, und das Kind versucht, diese neue Situation zu bewältigen. Meist arbeiten sich Kinder dabei so vor, wie sie es schon mal gelernt hatten - damals. Sie gehen auf allen vieren und lösen langsam, wenn sie sich sicher geworden sind, erst die eine Hand, dann die andere Hand vom Boden. Dann gehen sie langsam noch leicht gebückt, um dem Boden noch näher zu sein und nicht so weit zu fallen. Sind sie sich auch da sicher, gehen sie immer aufrechter, und fangen an mit diesem wackligem Untergrund zu spielen, ihre Grenzen auszuprobieren. Die Situation ist gemeistert, und man ist sich selbst - nicht nur motorisch - ein bisschen sicherer geworden.

In den ersten Lebenswochen lernt das Kind seinen Körper, seine Stimme, seine Körpergrenzen und seine Lage im Raum kennen und bildet damit die Basis für seine eigene Person. Das Kleinkind lernt die Unterscheidung von Ich und Umwelt anhand seines Körpers. Er ist Bindeglied zwischen dem Selbst und der Umwelt. Über den Tastsinn und die kinästhetische Wahrnehmung, die Spannung und Entspannung und ihre Wirkung auf Muskeln, Sehnen und Gelenke, erlebt das Kind sich selbst und seine Umwelt. Bewegung und Wahrnehmung bilden eine Einheit.

Die Entstehung von Ich-Bewusstsein

Untersuchungen des Verhaltens kleiner Kinder vor dem Spiegel zeigen:

  • "Im ersten Jahr reagieren Kinder enthusiastisch auf ihr Spiegelbild, sie lächeln, fangen an zu plappern, wackeln begeistert mit dem Körper, küssen und berühren es" (Dornes 1993, S. 249). Es gibt keine Anzeichen dafür, dass sie sich erkennen. Ein verzerrtes Spiegelbild beunruhigt sie nicht.
  • Etwa mit zwölf Monaten unterbrechen die Kinder ihr Spiel und suchen hinter dem Spiegel. Sie interagieren nicht mehr so stark mit ihrem Spiegelbild. Malt man ihnen einen roten Fleck auf die Nase, so greifen sie nach der Nase des Spiegelbildes.
  • "Erst mit 18 bis 24 Monaten fassen sich die meisten Kinder in dieser Situation an die eigene Nase" (Dornes 1993, S. 249). Kein Kind sucht mehr hinter dem Spiegel. "Ein verzerrtes Spiegelbild ihrer Selbst versuchen sie zu vermeiden" (a.a.O.).

Ein zunehmendes Bewusstsein wird entwickelt, dass die Informationen, die der Spiegel vermittelt, etwas mit der eigenen Person zu tun haben. Das Fassen an die eigene Nase ist das Indiz für den sicheren Erwerb des Selbstbewusstseins.

Spiegelhaus: Es ist immer wieder schön, Kinder im Spiel mit ihrem Spiegelbild zu beobachten. Im Spiegelhaus wird deutlich, in wie weit ein Kind seine eigene Person erkennen kann. Das Spiegelhaus besteht aus drei Spiegeln, die zu einem Dreieck zu zusammengebaut wurden. Dadurch ergeben sich viele, viele Spiegelbilder von ein und der selben Person, bzw. vom selben Gegensand. Man kann also auch gut beobachten, ob das Kind den ursprünglichen Gegenstand herausfindet, aus dem die Spiegelbilder entstehen.

Das Selbstempfinden beschreibt den Prozess des Ordnens und Verarbeitens von Erfahrungen im Umgang mit sich selbst und den Objekten seiner Umwelt (Zimmer 1999, S. 64). Diese sensorische Integration entwickelt sich in Stufen. Bereits im Alter von 2 Monaten kann der Säugling Wahrnehmungen verschiedener Sinnesorgane miteinander in Beziehung setzen. Zwischen 3 und 9 Monaten macht er die Erfahrung, dass er selbst und andere zwei getrennte physische Einheiten sind - zwei Körper, welche miteinander in Beziehung treten können. Er erlebt sich selbst als Urheber von Handlungen (Selbstwirksamkeit). Selbsterzeugte Handlungen führen zu einer propriozeptiven (kinästhetischen) Rückmeldung, was fremderzeugten Handlungen meist fehlt. Ab etwa 7 Monaten merken Kinder, dass es neben dem eigenen psychischen Empfinden auch das der anderen gibt. Es kann gleich oder auch ganz verschieden vom eigenen Erleben sein und führt zur Kommunikation. Mit ca. 15 Monaten kann über persönliches Wissen und Erfahrungen mit anderen kommuniziert werden (Zimmer 1999, S. 64f.).

Entwicklungsstufen des Selbstempfindens

(nach Martin Dornes "Der kompetente Säugling" Frankfurt am Main 1993, S. 80f.)

0 bis 2 Monate: das auftauchende Selbstempfinden

Mit Hilfe angeborener Fähigkeiten und z. T. durch Lernen stellt der Säugling Verbindungen zwischen Wahrnehmungen verschiedener Sinnesorgane her. Ein erstes Gefühl von Ordnung und Regelmäßigkeit entsteht.

2-3 bis 7-9 Monate: das Kernselbstempfinden

Der Säugling erkennt, dass er selbst und andere zwei getrennte physische Körper sind, die miteinander in Beziehung treten können. Gemeinsamkeitserlebnisse mit dem anderen sind möglich und bereits vorhanden, die gefühlten Grenzen zwischen dem Selbst und dem Objekt bleiben erhalten.

Wir kennen zwei Thesen von der Theorie des Kernselbstempfindens:

  • Es gibt keine Verschmelzung von Selbst und Objekt (Stern). Die Getrenntheitsempfindung ist das Primäre, und auf dieser Basis sind Gemeinsamkeitserlebnisse mit dem anderen möglich. Sie löschen jedoch nicht das Gefühl aus, ein separates Individuum zu sein.
  • Die Verschmelzung / Symbiose ist für Mahler das Primäre, und daraus entwickelt sich Separation.

Das Kernselbstempfinden umfasst das Gefühl der primären Separation und das Gefühl des Miteinander. Das beginnende Selbst wird nicht bewusst erlebt, es ist eine Empfindung, über die nicht weiter nachgedacht wird. Wenn die Lösung aus der Symbiose - getrenntes Funktionieren - Angst hervorruft, kann auf diese Erfahrung nicht einfach zur Beruhigung zurückgegriffen werden. Sie mildert einerseits die Angst, die mit eigenständigem Funktionieren verbunden ist, begünstigt andererseits neue Ängste, weil die Abhängigkeit in frühester Zeit nicht als befriedigend erlebt wurde. Der Wunsch nach Selbständigkeit, den das Kind äußert, wird eingeschränkt und als gefährlich interpretiert. "Dafür mögen Eltern ihre eigenen Gründe haben, das Resultat ist, daß schon der Säugling lernt, daß selbständiges Handeln gefährlich ist, entweder für sich oder seine Eltern oder für beide" (Dornes 1993, S. 76).

7-9 bis 15-18 Monate: die Phase des subjektiven Selbstempfindens

Kinder merken, dass es neben dem eigenen psychischen Empfinden auch das der anderen gibt. Es kann gleich oder auch ganz verschieden vom eigenen Erleben sein und führt zur Kommunikation.

ab 15-18 Monate: das verbale Selbstempfinden

Über persönliches Wissen und Erfahrungen kann mit anderen kommuniziert werden.

ab 3.-4. Lebensjahr: das narrative Selbstempfinden

Das Kind ist fähig, persönliche Erlebnisse in einer erzählenden Geschichte zu organisieren, was über einfache sprachliche Beschreibungen oder die Mitteilung von Zuständen weit hinausgeht.

Fähigkeiten, welche in der anfänglichen Wahrnehmungs- und Gefühlswelt für Ordnung sorgen, sind:

  • die amodale Perzeption bzw. die kreuzmodale Wahrnehmung: Sie ermöglicht dem Säugling, die Wahrnehmungen verschiedener Sinnesorgane miteinander in Beziehung zu setzen und zu vergleichen. Es gibt bereits Fähigkeiten zur Herstellung von Verbindungen und Zusammenhängen, die verhindern, dass das Subjekt die Welt als Reizchaos oder sich selbst einem solchen ausgeliefert empfindet (Dornes 1993, S. 82f.).
  • die physiognomische Perzeption: Die Gestalt eines Perzeptes wird wahrgenommen und ein bestimmter Affekt ausgelöst. Kinder neigen dazu, einen physikalischen Körper für beseelt zu halten, bis sie dessen Passivität erkennen (Popper in Eccles/Popper 1982/2000 S. 145). Ein vom Vater aufgestelltes Fotostativ bezeichnet ein 4 1/2jähriger Bub als "stolz", ein Zweijähriger meint, eine auf der Seite liegende Tasse sei "müde" (Dornes 1993, S. 83). Auch Farben, Töne und Gerüche werden subjektiv gedeutet.
  • die Vitalitätseffekte: Furcht, Angst, Scham, Schuld, Freude, Wut etc. sind Erlebniseigenschaften mit unterschiedlichen Dimensionen. Sie sind stark oder schwach, angenehm oder unangenehm.

Die verschiedenen Ereignisse im Leben eines Kindes passen in ihren vitalen Dimensionen zueinander. Ihre zugrunde liegenden Gemeinsamkeiten werden wahrgenommen: Der ruhige Tonfall der Mutterstimme passt zu den ruhigen und sanften Bewegungen, mit denen sie das Kind aus dem Bettchen nimmt, er entspricht den motorischen und sensorischen Empfindungen. Der ärgerliche und heftige Tonfall passt zu ruckartigen Bewegungen, mit denen das Kind hochgerissen wird, d.h., er passt zu den sensorischen Wahrnehmungen. "Sanfte Töne sind so verknüpft mit sanften Bewegungen des Obekts und mit sanften Körper- und sensorischen Empfindungen des Subjekts" (Dornes 1993, S. 85).

Über kreuzmodale und physiognomische Perzeption und die Vitalitätseffekte werden Gemeinsamkeiten in verschiedenen Wahrnehmungsbereichen empfunden. Damit kommt eine Einheitlichkeit des Welt- und Selbsterlebens zustande, eine Ordnung, Regelmäßigkeit und Ganzheitlichkeit, welche man beim Säugling noch nicht erwartet hätte.

Das Kind erlebt sich als Urheber seiner Handlungen (Selbstwirksamkeit)

Bereits den ersten, nicht reflexhaften Bewegungen liegt ein Wille zugrunde, sie auszuführen. Der Säugling steckt den Schnuller in den Mund oder strampelt die Decke weg. Der Wille an sich ist noch nicht bewusst, aber seine Existenz zeigt sich, wenn eine Handlung nicht den gewünschten Erfolg hat und unermüdlich wiederholt wird, bzw. dass das Baby ärgerlich wird, wenn es daran gehindert wird. Der Wille wird von dem Gefühl begleitet, selbst der Urheber der Handlungen zu sein. Das Willensgefühl fehlt, wenn andere die gleichen Handlungen ausführen.

Krabbeln, Laufen lernen: Man sollte immer warten, bis das Kind mit der Entwicklung so weit fortgeschritten ist, dass es gewisse Handlungen bewusst und von sich aus beginnt. Wird ein Baby z.B. zu früh auf die Beine gestellt, um ihm möglichst schnell das Laufen beibringen zu können (zu diesem Zeitpunkt fehlt aber noch der eigene Wille des Kindes, das Laufen erlernen zu wollen), so stört man es in seiner eigenen Entwicklung. Es kann die gleiche Situation noch nicht aus eigener Kraft herstellen, sondern benötigt immer eine zweite Person dazu.

Wartet man aber so lange, bis das Kind aus eigenen Stücken das Laufen erlernen will, so hat es diese Entwicklung aus eigener Kraft geschafft, und es entsteht ein Ehrgeiz aus der Sache an sich, den man von außen dem Kind nicht vermitteln kann. Es lernt dadurch, dass es von sich aus etwas in die Hand nehmen kann, und keine anderen Personen dazu braucht. Es ist durch die Sache bestätigt worden, und hat es für sich selbst getan.

Selbsterzeugte Handlungen führen zu einer propriozeptiven Rückmeldung. Wenn die Mutter spricht, so hört der Säugling einen Ton. Vokalisiert er selbst, hört er ebenfalls einen Ton, hat aber darüber hinaus charakteristische Empfindungen im Brustraum, im Kehlkopf und in den Stimmbändern (Dornes 1993, S. 90f). Fremderzeugte Handlungen können ebenfalls propriozeptive Empfindungen hervorrufen, z.B. wenn die Mutter dem Baby den Schnuller in den Mund steckt. Steckt ihn der Säugling jedoch selbst in den Mund, entstehen zusätzlich Tastempfindungen in der Hand und Muskelempfindungen im Arm. Die Sprache wurzelt in propriozeptiven Empfindungen: "Die Grundlage aller Sprache ist die Körpersprache" (Lowen 1998, S. 85).

Selbstinitiierte Handlungen haben immer eine Wirkung in Bezug auf das Selbst: Öffnet der Säugling die Augen, sieht er ein Bild - vokalisiert er, hört er einen Ton. Sie haben jedoch nicht immer einen Bezug auf den anderen. Das Gefühl, selbst Handelnder zu sein, bildet sich aus dem Willen, der Propriozeption und der Kontingenzwahrnehmung.

Liest man dem Säugling sozusagen jeden Wunsch, jede Bewegung von den Augen ab, wird die Entwicklung des Willens gestört, seine Oberflächen- und Tiefenwahrnehmung behindert und zudem die Entwicklung seines Selbst als eigenständiges Subjekt unterbunden.

Bewegung zur Musik: Hört ein Kind Musik, muss es im Rhythmus mit: Es beginnt die Arme zu bewegen, möchte runter vom Arm oder raus aus dem Wagen. Stellt man es dann auf den Boden, so kann man beobachten, wie es die gehörte Musik in Bewegung umsetzt, anfängt zu wippen, mit den Beinen zu stampfen, zu klatschen, je nach dem, was gerade gespielt wird. Sie nehmen die Stimme zu Hilfe und fangen an mitzusingen. Auf diese Weise können Kinder die gehörte Musik umsetzen und erleben sie mit ihrem ganzen Körper, ihren Sinnen und ihrer Wahrnehmung.

Selbstwirksamkeit ist eine starke (Leistungs-) Motivation der Handlungskompetenz: In Bewegungshandlungen erleben Kinder, dass sie Ursache bestimmter Effekte sind, sie rufen eine Wirkung hervor und führen diese auf sich selbst zurück (Zimmer 1999). Aus dem Verbinden von Handlungsergebnissen mit der eigenen Anstrengung und dem eigenen Können entwickelt sich das Selbstvertrauen bei Leistungsanforderungen. Erfährt ein Kind immer wieder, dass es keine Veränderungen bewirken kann, dass es Ereignisse nicht kontrollieren kann, entsteht "erlernte Hilflosigkeit":

  • kognitiv: Tatsächlich kontrollierbare Ereignisse werden vom Kind als unkontrollierbar wahrgenommen.
  • emotional: Gefühle wie Resignation, Hilf- und Hoffnungslosigkeit generalisieren die Überzeugung, nichts bewirken zu können.
  • motivational: Die Bereitschaft, Einfluss nehmen zu wollen, ist stark vermindert, Anforderungen werden vermieden.

Rollbretter: Im Spiel mit dem Rollbrett wird deutlich, dass alle Handlungen, die vom Kind ausgehen, unmittelbar auf dieses zurückgehen. Wenn das Kind sich auf dem Rollbrett nicht bewegt, bewegt sich auch das Rollbrett nicht. Das Kind kann die Geschwindigkeit direkt steuern, aus eigener Kraft. Das Kind hat die Verantwortung für dieses Fahrzeug.

Selbstkonzept

Das Selbstbild beinhaltet das Wissen über sich selbst - das Selbstwertgefühl gibt die Zufriedenheit über die wahrgenommenen Merkmale an. Beide zusammen ergeben das Selbstkonzept. Es wird sowohl durch eigene Interpretationen als durch Rückmeldungen der Umwelt gebildet (Zimmer 1999, S. 53). Es umfasst:

  • Informationen über die Sinnessysteme: "Körperselbst und sensorisches Selbst",
  • Erfahrung der Wirksamkeit des eigenen Verhaltens,
  • Folgerungen aus dem Sich-Vergleichen mit anderen,
  • Zuordnung von Eigenschaften durch andere (Zimmer 1999, S. 62).

Körperliche und motorische Fähigkeiten sind besonders geeignet, über Selbstwahrnehmung, Selbsteinschätzung und Selbstbewertung zur Identitätsentwicklung von Kindern beizutragen. Sie ermöglichen einen sozialen Vergleich: "Klettern andere höher als ich?" und einen individuellen Vergleich: "Habe ich meine eigenen Erwartungen an mich erreicht?" Diese Erfahrungen, Kenntnisse und Informationen werden integriert und führen über Einstellungen und Überzeugungen zu einem Selbstkonzept des Kindes.

Klettern: Bei uns im Kindergarten ist es z.B. so, dass die Kinder sich auf das Dach des Gerätegartenhäuschen setzen, oder auf den Obstbäumen klettern. Wer dort hinauf kommt (alleine - denn nur wer diese Höhe alleine erreichen kann, weiß auch, wie tief es nach unten geht bzw. wie man wieder runter kommt), gehört schon zu den Großen im Kindergarten. Diese Stellung erarbeitet sich jedes Kind allein. Es gehört nicht automatisch dazu, nur weil ein größeres Geschwister auch im Kindergarten ist, und man auch mit den Großen spielt.

Identität entsteht durch Verarbeitung von Erfahrungen "Wer bin ich?" in der Auseinandersetzung mit der materiellen und sozialen Umwelt "Wer bin ich im Vergleich zu anderen?" Diese Identität führt zu Echtheit und ist eine deutlichere und bejahende Wahrnehmung der eigenen Innenwelt und eine geringere Besorgtheit um die Selbstdarstellung (Schulz von Thun 1981, S. 123). Sie ist nicht einfach trainierbar und durch konkrete Anleitung erlernbar, sondern erfordert die Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen Verhältnissen um sich herum und mit den Verhältnissen in einem selbst als Individuum. Zu erfahren "Wer bin ich?" bedeutet, sich selbst und anderen nichts vorzumachen. Wer nicht weiß, was mit ihm los ist, wie ihm innerlich zumute ist, kann sich nach außen hin auch nicht so geben (Perras-Emmer, Lernziel Authentizität, http://www.kindergartenpaedagogik.de/184.html).

Gefühle ausdrücken

Aus diesem Grund ist es für die Praxis wichtig, den Kindern zu ermöglichen, ihre Gefühle klar auszudrücken. Damit ist allerdings nicht gemeint, dass das Kind z.B. sagt "Ich bin traurig", sondern eben, dass es seinem Gefühl freien Lauf lassen kann. Ebenso wichtig ist es, positive Gefühle nicht zu unterdrücken. Laufen die Kinder z.B. einen Berg hinunter, fangen sie zu schreien an. Dadurch können sie den Druck im Ohr ausgleichen und das Kribbeln im Bauch verbalisieren. Danach können sie wieder ruhig weitergehen. Können sie vorher beim Runterlaufen ihrem Gefühl keinen Ausdruck verleihen, so sitzt die Aufregung des Erlebten noch immer in ihrem Bauch, und sie werden unruhig weitergehen.

Das Auseinandersetzen mit der eigenen Identität kann - vor allem im Bewegungsbereich - anhand unterschiedlicher Bezugsnormen erfolgen. Für uns im Kindergarten tritt zuerst die sachliche in den Vordergrund: Welche Anforderungen stecken in dem Gerät, der Situation, der Aufgabe? Großen Wert legen wir auf breitgefächerte kreative und flexible Einfälle, ohne sie jedoch verbal bzw. von außen zu beurteilen. Leider sind für viele Menschen (auch für Sportvereine) körperliche Lust und sportliche Anstrengung nicht so wichtig wie das Ego-Erlebnis eines Sieges. Sport bekommt dadurch eine Spannung, die seine befreiende und anregende Wirkung auf den Körper zunichte macht (Lowen 1998, S. 74).

Die Kinder sollen ihre eigenen Erfahrungen machen. Danach folgen individuelle und soziale Beurteilung der Ergebnisse: War ich besser als beim letzten Versuch, wie gut sind die Anderen im Vergleich zu mir, im Vergleich zum letzten Versuch? Fremd gesteckte Bezugsnormen nur zum Zwecke einer Beurteilung schaffen große Rivalität, stören die Teamarbeit und die soziale Entwicklung. Überlegte Kriterien, welche von außen festgelegt werden, um Schwächeren auf einem Gebiet Erfolgschancen in anderen Bereichen zu geben, erachten wir vor allem in motopädagogischen Stunden als sehr sinnvoll. Sie sollen jedoch so eingesetzt werden, dass sie bei den Kindern nicht den Eindruck erwecken, ihnen selbst oder den anderen würde etwas "geschenkt".

Regeln ändern können: Mit diesem Hintergrundwissen, können wir den Kindern ermöglichen, sich bei der Regelfindung mit einzubringen. So können wir mit ihnen gemeinsame Regeln erarbeiten und ebenso auch wieder verändern. Unter dieser Voraussetzung können Kinder selbst entscheiden, was ihnen wichtig ist, bzw. was sie stört. Aber auch wir als Erzieher haben die Möglichkeit, uns mit einzubringen und ebenfalls Ideen in das gemeinsame Spiel zu integrieren, ohne ihnen Vorgaben zu machen.

"Ein Erleben der Welt mit allen Sinnen, die Erfahrung der eigenen Fähigkeiten kann im Kern gegen Suchtgefahren wappnen - und kann fehlende Geborgenheit zum Teil ersetzen. Nicht vollständig, aber Zutrauen in die Welt können Kinder auf vielerlei Weise erwerben" (Hurrelmann/Unverzagt 2000, S. 123).

Durch Körpererfahrungen und Bewegungshandlungen erhalten Kinder Rückmeldungen über das, was sie können. Sie erleben Erfolg und Misserfolg und erkennen, was sie selbst dazu beigetragen haben. Sie erleben aber auch, was andere ihnen zutrauen und wie sie von ihrer sozialen Umwelt eingeschätzt werden (Zimmer 1999, S. 52).

Selbstwertgefühl bezeichnet die Zufriedenheit mit den unter Selbstbild wahrgenommenen Merkmalen der Persönlichkeit und der unter Selbstkonzept gewonnenen Erkenntnisse und Bewertungen. Die fähigkeitsbezogene Identität bezeichnet das Selbstkonzept als eher kognitiv und das Selbstwertgefühl als eher emotional. Dazu kommt eine motivationale Komponente: die Überzeugung, auf die Situationen Einfluss nehmen zu können. Sie wirkt sich auf das aktuelle und zukünftige Handeln aus und hat aktivierende Auswirkungen. "Je höher ich meine Fähigkeiten einschätze, um so stärker ist auch meine Überzeugung, eine Situation selbst unter Kontrolle zu haben und sie so gegebenenfalls verändern zu können" (Zimmer 1999, S. 55f.).

Ein gesundes Selbstwertgefühl wird entwickelt durch

  • bedingungslose Liebe: Ich werde geliebt, so wie ich bin.
  • die Überzeugung, kompetent zu sein: Ich kann etwas.
  • gesunden Realismus: Das sind meine Stärken und Schwächen.
  • stabile Werte, Urteilsfähigkeit: Das ist richtig, jenes ist falsch (Waltraud Lorenz, Soz.-Päd., Elternabend am 9. Mai 2001 in Parsberg)

Selbstkonzepte werden generalisiert und führen zu einer allgemeinen Einschätzung der eigenen Fähigkeiten, obwohl sie in Einzelsituationen und Teilbereichen entstanden sind. Damit Erfahrungen Einfluss auf die Entwicklung des Selbstkonzeptes haben, müssen sie als subjektiv bedeutsam empfunden werden und ohne Hilfe anderer (Erwachsener) ausgeführt worden sein. Das Konzept von den eigenen Fähigkeiten und dem eigenen Können muss jedoch nicht ein genaues Abbild der tatsächlichen Leistungen und Begabungen sein, es kann aus der Bewertung der eigenen Handlungen entstehen und zu einer sich selbst erfüllenden Prophezeiung werden. Diese lässt das Kind ahnen, was der Erzieher ihm zutraut, und, da es stets bemüht ist, Erwartungen zu entsprechen, genau dessen Befürchtungen erfüllt.

"Eine sich selbst erfüllende Prophezeiung ist eine Annahme oder Voraussage, die rein aus der Tatsache heraus, dass sie gemacht wurde, das angenommene, erwartete oder vorhergesagte Ereignis zur Wirklichkeit werden lässt und so ihre eigene 'Richtigkeit' bestätigt" (Watzlawick 2001, S. 91). "Die Prophezeiung des Ereignisses führt zum Ereignis der Prophezeiung" (Watzlawick 2001, S. 93). Nur wenige Prophezeiungen im Alltag sind selbsterfüllend, weil sie voraussetzen, dass sie tatsächlich geglaubt werden. Wenn in ihnen in der Zukunft bereits eingetretene Tatsachen gesehen werden, können sie auf die Gegenwart einwirken und sich somit selbst erfüllen. Der Glaube der Eltern an ihre Kinder und umgekehrt ist jedoch so unerschütterlich, dass keine Unterschiede gemacht werden zwischen positiven und negativen Erwartungen, und sich beide leicht erfüllen können.

Bei den Yequanas übernimmt das Baby im Krabbelalter die Verantwortung für seine eigenen Beziehungen zu all den umgebenden Möglichkeiten. Die Mutter erwartet von ihm, dass es ohne Aufsicht unversehrt bleiben würde. Es verfügt über eine Reihe von Überlebensmechanismen und verhält sich wie jedes kleine Tier, das sich zur Stützung seines Urteils auf keine Erfahrung berufen kann: Es tut das Sichere und ist sich dabei nicht bewusst, eine Wahl zu treffen (Liedloff 1985).

Wir, die Erzieher, müssen darauf achten, dass Misserfolgserlebnisse in einzelnen Leistungsbereichen nicht verallgemeinert und pauschal auf die gesamte Persönlichkeit angewendet werden. "Heute war ich im Sport schlecht," bedeutet nicht gleichzeitig, immer im Sport nicht gut zu sein - und noch weniger, ein allgemein schwacher Schüler zu sein. Nicht die Förderung der Bewegungsentwicklung und das Behandeln bestimmter Schwächen bringen die persönlichkeitsstabilisierenden Wirkungen hervor, sondern die Möglichkeiten zu einer Veränderung der Selbstwahrnehmung (Zimmer 1999, S. 79).

Erwachsene wollen bewerten

Wird aufgrund häufiger Misserfolgserlebnisse ein negatives Selbstbild aufgebaut und erwarten Erwachsene keine Leistungen oder Fertigkeiten von ihm, fühlt sich das Kind als Versager bestätigt. Die Kinder reagieren mit Resignation und Rückzug oder werden aggressiv, um das Gefühl der Minderwertigkeit auszugleichen. Sie werden versuchen, motorische Unterlegenheit durch körperliche Angriffe auf andere zu verdecken und Bewegungsangebote aus Angst vor neuen Misserfolgserlebnissen zu meiden (Zimmer 1993, 1999).

"Von drei bis neun Jahren haben Eltern mehr Einfluss als andere Erwachsene darauf, Lebenskompetenzen ihrer Kinder zu fördern - ein Erziehungsverhalten, das Kinder in ihrem Unabhängigkeitsstreben, ihrer Konfliktfähigkeit, ihrer Eigenverantwortung ihrem Selbstbewusstsein stärkt" (Hurrelmann/Unverzagt 2000, S. 22).

Eltern haben Ängste, sie wollen das Beste für ihr Kind

"Oft können Kinder gar nicht mehr ohne Anleitung von Erwachsenen spielen, haben keine Ideen und beklagen sich bei Eltern und Erzieherinnen: 'Mir ist langweilig ...' - in der Erwartung, dass diese etwas gegen die Leere in ihrer Fantasie tun. Die Langeweile einfach weg zappen, ein neues Programm einschalten, nicht selbst für das eigene Wohlbefinden verantwortlich sein, sondern andere dafür heranziehen - diese Grundeinstellung, die heute bei vielen Jugendlichen und auch bei Erwachsenen noch beobachtet werden kann, nimmt in der Kindheit ihren Anfang" (Zimmer 2001, S. 22).

Unterstützende Maßnahmen der Motopädagogik sind:

  • dem Kind Rückmeldung über Stärken geben, ihm diese bewusst machen,
  • von diesen Stärken ausgehen,
  • Situationen herstellen, in denen das Kind Veränderung bewirken kann,
  • Lernen ist nicht das Ergebnis von Belehrung, sondern ein Erfahrungsprozess,
  • das Kind ist aktiv und selbsttätig,
  • der Erzieher setzt Vertrauen in das Kind und hat angemessene Erwartungen,
  • er leistet nicht voreilig Hilfestellung,
  • das Kind wird unabhängig von seinen Leistungen akzeptiert, dadurch gelingt es dem Kind, sich selbst zu akzeptieren,
  • individuelle Leistungsfortschritte betonen,
  • Vergleiche mit anderen vermeiden,
  • viele propriozeptive Erfahrungsmöglichkeiten anbieten,
  • den Körper nicht als Maschine sehen,
  • Bedürfnisse und Gefühle erleben lassen.

Die Entwicklung von Selbstbewusstsein im landläufigen Sinn ist viel mehr als eine positive verbale Bestätigung - vor allem, wenn ein Kind für Dinge gelobt wird, die ihm selbstverständlich und logisch erscheinen, bzw. wenn eine extrinsische Motivation geboten wird und diese die Freude an der Aktivität trübt. Die intrinsische Motivation ist durch einen von "innen" gesteuerten Lernantrieb und kindliche Neugierde gekennzeichnet. Sie setzt voraus, dass Kinder sich von sich aus sozial verhalten wollen und großes Interesse am Lernen in allen Lebensbereichen haben. Die positive Rückmeldung liegt in der Natur der Sache.

Selbstvertrauen kann nur auf Vertrauen aufbauen: Unser Vertrauen in das Kind, in seinen vorgegebenen natürlichen Bauplan und in sein Bedürfnis nach Sozialisation. Um dabei sicherer zu werden, können wir uns theoretisches Wissen aneignen, die Kinder intensiv beobachten, die Kinder und vor allem uns selbst lieben und an das Gute glauben.

Literatur

Dornes, Martin: Der kompetente Säugling. Frankfurt am Main 1993

Esser, Marion: Beweggründe. München 1995

Gauch, Claire: Die Macht der Zärtlichkeit. Aarau/Schweiz 1990

Gordon, Thomas: Familienkonferenz. München, 23. Auflage 1997

Hilsberg, Regina: Körpergefühl. Reinbeck bei Hamburg 1985

Hurrelmann, Klaus/Unverzagt, Gerlinde: Wenn es um Drogen geht. Freiburg im Breisgau 2000

Liedloff, Jean: Auf der Suche nach dem verlorenen Glück. München 1980/1986

Lowen, Alexander: Bioenergetik. Reinbeck bei Hamburg 1998

Moeller, Michael Lukas: Die Liebe ist das Kind der Freiheit. Reinbeck bei Hamburg 1986

Montagu, Ashley: Körperkontakt. Stuttgart 1974

Perras-Emmer, Barbara: Authentizität. http://www.kindergartenpaedagogik.de/184.html

Perras-Emmer, Barbara: Umgang mit Gleichgewicht und Angst im Erzieheralltag http.//www.kindergartenpaedagogik.de/424.html

Popper, Carl R./Eccles, John C.: Das Ich und sein Gehirn. München 1982, 7. Aufl. 2000

Schulz von Thun, Friedemann: Miteinander reden 1. Reinbeck bei Hamburg 1981

Tomatis, Alfred A.: Der Klang des Lebens. Reinbeck bei Hamburg 1987

Watzlawick, Paul: Selbsterfüllende Prophezeiungen. In Watzlawick, Paul (Hrsg.): Die erfundene Wirklichkeit. München 1981, 13. Aufl. 2001

Zimmer, Renate: Handbuch der Psychomotorik. Freiburg im Breisgau 1999

Zühlke, Eckehard: Kinderkonferenzen. http://www.kindergartenpaedagogik.de/215.html

Autorinnen

Barbara Perras-Emmer, Erzieherin, Motopädagogin
Yvonne Atzinger, Erzieherin, Motopädagogin

Städt. Kindergarten Parsberg
Homepage: http://www.kindergarten-parsberg.de