Ansätze interkultureller Erziehung und Ableitungen kultursensibler Bildungsarbeit in Kindertageseinrichtungen

Elke Schlösser

 

Unterschiedliche Ansätze der Pädagogik, die im Sinne der Integration wirksam werden sollen, sind an Begrifflichkeiten gekoppelt, mit denen wir deutlich machen wollen,

  • welche Positionen bzw. Haltungen wir Pädagog/innen einnehmen,
  • mit welchen Aktivitäten wir
  • welche Ziele
  • auf welche Art und Weise

erreichen wollen.

Diese Begrifflichkeiten werden genutzt, um sich deutlich zu einem pädagogischen Ansatz zu positionieren. Sie werden häufig in Fachbüchern und -artikeln verwendet, aber auch in Elterninformationen, Teamgesprächen, Leitbildern und Konzeptionen der Kindertageseinrichtungen integriert.

Auffallend ist, dass nicht an allen Stellen die Begrifflichkeiten im selben Sinne - also bedeutungssicher - verwendet werden. Dies wäre aber sehr vonnöten, um eine allseitige Sicherheit zu erzeugen, was mit den unterschiedlichen Begrifflichkeiten, die die pädagogische Dimension der Integration betreffen, tatsächlich und sachgemäß gemeint ist.

So sollen nun die integrationsbedeutsamen Aspekte

  • Interkulturelle Pädagogik,
  • Vorurteilsbewusste Pädagogik,
  • Interreligiöse Pädagogik und
  • Kultursensible Pädagogik

in den Mittelpunkt der Betrachtung gestellt werden.

Es ist bedeutsam, Gemeinsamkeiten und Unterschiede dieser Ansätze genauer zu beleuchten, weil die fachliche Diskussion immer wieder einmal auch von Begriffsverwirrungen bestimmt sein kann.

Ich möchte so vorgehen: Anhand einer kleinen Anekdote werde ich Ihnen schildern, wann und wie mir solche begrifflichen Irritationen aufgefallen sind. Dann möchte ich den Kern des jeweiligen Ansatz herausarbeiten und in der Folge Praxisbeispiele benennen, die uns deutlich machen, welche Aktivitäten und Methoden mit diesem Ansatz korrespondieren. Dabei werden die Anekdoten aus den Erlebnisbereichen der Pädagogik sich auf kollegiale Situationen, auf Kinder und auf Eltern beziehen.

Inklusion

Die erste von mir erlebte Situation stammt aus einer von mir geleiteten Fortbildung mit dem Titel: "Sich selbst als Teil der interkulturellen Situation verstehen - Anregungen zur interkulturellen Sensibilisierung". Eine Erzieherin sagte im Plenumsgespräch: "Wir dürfen ja jetzt nicht mehr interkulturell ... wir müssen ja jetzt Inklusion!" Ganz abgesehen von der Holprigkeit der Formulierung war die Aussage für mich überraschend, denn:

  • Wie wurde hier der Begriff Inklusion verstanden?
  • Warum sollten Inklusion und Interkulturalität sich wechselseitig ausschließen?
  • Warum geht es bei pädagogischen Ansätzen nach der Empfindung der Erzieherin um müssen und dürfen?
  • Und wer erlaubt oder verbietet da eigentlich?

Fragen über Fragen. Schnell war nach dieser Aussage das Bedürfnis nach sicherer Begriffsklärung vorrangig vor dem weiteren Fortbildungsablauf, da auch andere Teilnehmende die Aussage mitbekommen hatten und definitorische Unsicherheit geäußert wurde.

Durch ausführliche Diskussion konnte klargestellt werden, dass Inklusion das Zusammenführen und Betrachten von Menschen auf der Basis von Achtung und Wertschätzung ist. Dabei werden Gemeinsamkeiten wie Unterschiede erkannt und thematisiert, die ganz bewusst Abwertung oder Diskriminierung vermeiden bzw. ausschließen.

Verstanden wurde, dass der Begriff Inklusion sozusagen ein Dach bildet über alle Umstände - und Begrifflichkeiten - die Unterschiedlichkeiten markieren. So bleiben als Einzelaspekte der Inklusion mit Betrachtungsbedarf bestehen unter diesem Dach bestehen:

  • interkulturelle Aspekte, die Unterschiede hinsichtlich kultureller Prägung, traditioneller Gewohnheiten, sprachlicher Identität und religiöser Zugehörigkeit thematisieren;
  • integrative Aspekte, die Menschen mit Handicaps wahrnehmen und die sie auf der Basis ihrer Fähigkeitspotentiale und Unterstützungsbedarfe in die Gemeinschaft integrieren;
  • Genderaspekte, die Menschen als geschlechtlich unterschiedlich mit ihrem Recht zur Selbstdefinition als weiblich, männlich oder irgendetwas dazwischen ansprechen:
  • lebensdefinitorische Aspekte hinsichtlich der freien Selbstdefinition zu Lebenssinn und Lebensform von Menschen;
  • Unterschiede bezüglich Lebenswelt, Sozialraumerfahrungen und Zugehörigkeiten zu identitätsstiftenden sozialen Gruppen.

Also: man darf trotz allem interkulturell denken, handeln, argumentieren und sich identifizieren. Damit tut man etwas im Sinne der Inklusion! Indem man nämlich Unterschiede auf der Basis von Gemeinsamkeiten thematisiert und damit den Prozessen der Integration zuarbeitet.

Versteht man Inklusion als eine Begrifflichkeit wie ein Dach, dann fallen auch nicht mehr solche Aussagen wie: "Inklusion … das ist doch das mit den Behinderten, weshalb man jetzt alle Bürgersteige absenken muss!"

Und da ist es ja wieder: das Müssen! Da definitorisch sicherer Umgang mit Begriffen - und nachfolgend: Haltungen - auf Verstehen und Einsicht beruht, kann von Müssen eigentlich gar keine Rede sein. Einsichten können nicht verordnet werden, sondern nur in jedem einzelnen Menschen durch eigenen Antrieb entstehen. Menschen, Organisationen, Gesetze..., die einen bestimmten Wortgebrauch erzeugen und in der Nutzung erwarten, sollten daher zunächst als ihre ureigene Aufgabe ansehen, die neue Begrifflichkeit inhaltlich verlässlich zur Bedeutungssicherheit bei allen Verwender/innen zu führen. Solange ich im Alltag noch Sätze wie die oben genannten höre, scheint noch Aufklärung erforderlich zu sein, um zu einem gemeinsamen, korrekten Verständnis zu kommen.

Unser Auftrag ist, Kinder, Eltern und Teams zu einem vielperspektivischem Blick zu verhelfen, ein Blick, der

  • die Gemeinsamkeiten wahrnimmt und sich daran erfreut,
  • die Unterschiede wahrnimmt und damit respektvoll umgeht,
  • aus den Unterschieden keine Benachteiligung, Minderbewertung und Diskriminierung ableitet und
  • Geeignetes unternimmt, um allseitige Teilhabe zu ermöglichen.

Wo dies gelingt, sprechen wir von Inklusion. Dabei halten wir pädagogisch alle kreativen Mittel und Methoden bereit, die dazu verhelfen, sich in Übereinstimmungen und in Abweichungen respekt- und achtungsvoll zu begegnen.

Wie unerwartet schwierig es ist, saubere Definitionen zu formulieren - inhaltlich und sprachlich - hat uns in Teamsitzungen und Fortbildungen immer wieder erstaunt. Diese Vorgehensweise führte jedoch stets dazu, die definitorische Sicherheit und Deckungsgleichheit in Teams von Kindertageseinrichtungen für noch wichtiger zu erachten als bisher. Viele teaminterne Klärungsprozesse wurden so in Gang gesetzt.

Sind dies alle Sprachverwirrungen und definitorischen Unsauberkeiten und/oder Unsicherheiten, die es im elementarpädagogischen Sprachgebrauch gibt? Vermutlich nicht! Vielleicht nehmen Sie weitere wahr. Das wäre gut, weil sie somit

  • diskutierbar werden,
  • zu Klärungen geführt werden können und
  • transparente Positionsbestimmung möglich wird.

Ich hoffe, dass Sie in solchen Situationen Diskutierfreude haben und Spaß an der Weiterentwicklung, die danach auf jeden Fall folgt!

Interkulturelle Pädagogik

1. Anekdote: "Ihr habt es gut, Ihr habt ja alles da!" Kaffeepause während einer Fortbildung zur Interkulturellen Pädagogik. Ich gehe an zwei Erzieherinnen vorbei, die sich mit einem Kaffee in der Hand unterhalten. Die eine Kollegin kommt aus einer Einrichtung in Düren-Nord, einem Stadtteil, der von den dortigen Bewohnern liebevoll "Klein-Istanbul" genannt wird. Er zeichnet sich durch eine hohe Anzahl von migrantischen Bewohner/innen aus (nicht nur aus der Türkei) und einem Anteil von alteingesessenen Dürenern.

Die zweite Kollegin leitet einen Kindergarten in Nideggen-Abenden (ca. 600 Einwohner), einem idyllischen Dorf in der Eifel, nicht weit entfernt von Düren. Sie sagt zu der Kollegin: "Ihr habt es ja gut, mit der Umsetzung der Interkulturellen Pädagogik ... Ihr habt ja alles da!" ...und meint, dass sie es nur mit den so genannten einheimischen Kindern, also ohne Kinder mit Migrationshintergrund in der Einrichtung, viel schwerer hat, den von ihr akzeptierten interkulturellen Ansatz umzusetzen. Kurz vorher hatten wir als Power-Point-Präsentation die "Neun Thesen zur Interkulturellen Pädagogik" von Otto Filtzinger durchgesprochen. Besonders die Thesen

  1. Durch die Migration sind die Länder Europas zu multikulturellen Gesellschaften geworden. Die Interkulturelle Pädagogik hat zum Ziel, dieser Tatsache bewusst Rechnung zu tragen.
  2. Adressaten Interkultureller Pädagogik sind gleichermaßen alle hier geborenen, hier aufgewachsenen und hierhin zugewanderten Kinder und Jugendlichen, unabhängig von ihrer Nationalität, ihrer Ethnie, ihrer kulturellen Prägung und ihrer religiösen Zugehörigkeit.

waren der zweiten Erzieherin deutlich im Bewusstsein geblieben. Sie konnte gut verstehen, dass auch Kinder aus der "tiefen" Eifel altersentsprechende Interkulturelle Handlungskompetenz entwickeln können sollten, damit sie - später - nicht bereits ein Studienplatz und eine Studentenwohnung in Köln (Millionenstadt!) in große Verunsicherung angesichts der kulturellen Vielfalt dort versetzt.

Ich nahm den Gesprächsfetzen mit in die Plenumsrunde, und wir diskutierten ihren Eindruck, ihre Einsichten und auch ihre Ratlosigkeit. Bald war ein Plan geboren: Durch eine nahe Bahnverbindung entwickelte sich eine Partnerschaft zwischen beiden Kindertageseinrichtungen mit Besuchen in gewissen Abständen. So konnten die Eifel-Kinder authentisch-lebendigen Kontakt haben zu Kindern, die vom Aussehen, ihrer Sprache, ihren familiären Gewohnheiten, ihrer Kultur und Religion unterschiedlich zu ihnen waren, und mit ihnen Gemeinsamkeiten - z.B. Kind zu sein - entdecken. So konnten aber auch die Stadtkinder sehen, dass Kartoffeln nicht im ALDI wachsen und die Kühe nicht lila sind. Sie erlebten landwirtschaftliche Kultur, Naturraum und Sprache kennen - Unterschiedlichkeiten ganz anderer Art.

Damit wurde ebenfalls den anderen Filtzinger-Thesen Genüge getan, wie z.B.:

  1. Interkulturelle Erziehung vermeidet, sich nur auf punktuelle Maßnahmen und Aktionen zu beziehen. Sie muss zum didaktischen Prinzip der pädagogischen Arbeit werden.
  2. Interkulturelle Pädagogik gewährt den spezifischen, ethischen und kulturellen Bedürfnissen aller Beteiligten größtmögliche Realisierungschancen. Sie orientiert sich stets an den konkreten Lebenssituationen der Adressaten.
  3. Interkulturelle Pädagogik stellt sich die Aufgabe, ein produktives Miteinander verschiedener Kulturen und Ethnien in unserer Gesellschaft zu ermöglichen.
  4. Kommunikative Kompetenz verdient eine hohe Aufmerksamkeit im Rahmen Interkultureller Pädagogik. Grundsatz ist die Förderung der Kommunikationsbereitschaft. Gemeinsames Lernen hierzu beginnt jederzeit.

Zu den Gelingensbedingungen des interkulturellen Ansatzes gehört demnach die Bereitschaft,

  • die eigene kulturelle Prägung zu reflektieren,
  • kulturelle Zuschreibungen metakommunikativ zu klären,
  • kulturelles Weltwissen zu vermitteln,
  • unterschiedliche Sprachen zu berücksichtigen und
  • religiöse Prägungen anzuerkennen und zu thematisieren.

Der Ansatz der Interkulturellen Pädagogik folgte der sogenannten Ausländerpädagogik, die auf Angleichung zugewanderten Menschen (Assimilation) setzte und erwartete, dass die Angehörigen zugewanderter Minderheiten sozusagen in der Mehrheitsgesellschaft aufgehen und nach einiger Zeit nicht mehr als verschieden wahrgenommen werden. Dies geschah weitgehend unter der Erwartung, dass kulturelle Prägung und Gepflogenheit aufgegeben werden sollten zugunsten der Leitkultur der Mehrheitsgesellschaft. Der Eingliederungsgrad wurde - vermeintlich positiv - quasi daran gemessen, wie wenig Unterschiedlichkeit nach dem Assimilationsprozess übrigblieb.

In den 1970er/1980er Jahren wandte man sich gegen eine solche Aufnahmehaltung zugewanderten Menschen gegenüber und stellte die Integration in den Mittelpunkt. Die veränderte Haltung in Bezug auf interkulturelle Ansätze zeigte sich dabei in veränderten Zielen, die wie folgt benannt werden:

  • Interkulturelle Ansätze fördern das Verständnis unterschiedlicher kultureller Perspektiven und das friedliche Zusammenleben von Menschen unterschiedlicher Herkunft.
  • Sie führen dazu, dass Unterschiede - zumindest - toleriert werden und idealerweise in wechselseitigem Respekt münden.
  • Sie bauen Vorbehalte, Vorurteile, Stereotypen, Klischees und Rassismen ab.
  • Sie machen vertraut mit Andersartigkeit, zeigen Gemeinsamkeiten und Unterschiede auf und betonen die Gleichwertigkeit aller kultureller Prägung und Lebensgewohnheit.

Die kluge Lyrikerin Marie von Ebner-Eschenbach (1830-1916) formulierte in einem Aphorismus: "Was ich mir vertraut gemacht habe, das macht mir keine Angst mehr." Diesen Satz empfinde ich immer als eng verbunden mit dem interkulturellen Ansatz, weil er die Zielrichtung genau beschreibt, die hochgradig bedeutsam ist: sich miteinander vertraut und nicht fremd, gleichwertig und nicht über- oder untergeordnet, friedfertig und nicht bedroht zu fühlen.

Praxisbeispiele gelungener interkultureller Aktivitäten sind z.B.

  • die Umsetzung mehrsprachiger Erzählprojekte, eventuell unter Nutzung antirassistischer Kinderliteratur,
  • Vertrautmachen mit Fingerspielen, Reimen, Kreis- und Bewegungsspielen, Liedern in unterschiedlichen Sprachen,
  • Zubereiten von Speisen mit Zutaten (z.B. Gewürzen) unterschiedlicher Herkunft,
  • Tanzen, Malen, Singen, Theater-Spielen - gespeist mit Anregungen aus unterschiedlichen Kulturen,
  • mehrsprachige Beschriftungen in Räumen,
  • das bewusste Hervorheben, wenn Kinder kulturelle Prägung zeigen, z.B. in Erzählrunden, wenn sie von spezifischen Familienfesten und Ritualen erzählen,
  • Raumausstattung, die repräsentativ zeigt, welche Familienkulturen in der Kita vertreten sind ("Neuschwanstein" in Peking).

Vorurteilsbewusste Pädagogik

2. Anekdote: "Aber das ist ja gar nicht hautfarben!" Nun die Geschichte zu diesem Satz, den ich aus einem Vortrag einer Vertreterin des Projektes Kinderwelten entlehne: In einer Kita war ein Kind hingefallen und hatte sich das Knie aufgeschlagen. Die Wunde sollte versorgt werden, und die Pädagogin ging mit dem Kind zum Verbandskasten. Dort fragte sie: "Möchtest Du das Pflaster mit den Tieren darauf haben oder das hautfarbene Pflaster?" Das Kind beschaute sich die angebotenen Pflaster genau und sagte dann: "Aber das ist ja gar nicht hautfarben!" Tatsächlich: das Pflaster bewegte sich farblich zwischen beige und rosa. Das Mädchen jedoch war schwarz.

Die Erzieherin lobte das Kind: "Da ist Dir ja etwas ganz Wichtiges aufgefallen! Wir nehmen für Dich jetzt das bunte Pflaster und dann suchen wir einmal, ob wir hier im Kindergarten ein Kind oder eine erwachsene Person finden, die so eine Hautfarbe hat." Gesagt - getan. Selbstverständlich fand man sehr viele unterschiedliche Hautfarben - nur absolut keine, die sich mit der Pflasterfarbe deckte. Diese Entdeckung wurde in der nächsten Kinderkonferenz berichtet und die Unkorrektheit benannt, ein Pflaster mit einer einzigen Farbe überhaupt hautfarben zu nennen.

Die Kinder beschlossen, der Herstellerfirma einen Brief zu schreiben. Es wurden Fotos und das Pflasterstück beigefügt und bemängelt, dass hier wohl etwas völlig Unzureichendes gesagt bzw. geschrieben wird. Die Pflasterfirma antwortete den Kindern, lobte sie ob ihrer Klugheit und gelobte Besserung, indem man demnächst transparente Pflaster herstellen wolle, durch die dann jede Hautfarbe sichtbar wäre - denn auf die Farbe des Pflasters und der Haut käme es ja letztlich gar nicht an, sondern auf den Schutzfaktor des Pflasters.

Dies ist ein Beispiel für den aktiven Umgang mit dem Ansatz der Vorurteilsbewussten Erziehung!

Was besagt und woher kommt der Ansatz der Vorurteilsbewussten Pädagogik? (Quelle: www.anti-bias-werkstatt.de; in bearbeiteter Form nach Elke Schlösser). Der Anti-Bias-Ansatz wurde Anfang der 1980er Jahre von Louise Derman-Sparks und Carol Brunson-Philips (sowie weiteren Absolvent/innen des Lehramtsstudiums) am Pacific Oak College in Kalifornien entwickelt. Ausgangspunkt war ihre Unzufriedenheit mit den damaligen Ansätzen multikultureller Erziehung. Ihr Ziel war es, der zunehmenden Heterogenität in der US-amerikanischen Gesellschaft allgemein und im Primar- und Elementarbereich insbesondere umfassender gerecht zu werden.

Anfang der 1990er Jahre wurde der Anti-Bias-Ansatz auch in Südafrika übernommen, adaptiert und weiterentwickelt. Ende der 1990er Jahre wurde der Anti-Bias-Ansatz in Deutschland bekannt. Stärker auf den US-amerikanischen Ansatz bezieht sich dagegen das Projekt 'Kinderwelten' (https://situationsansatz.de/fachstelle-kinderwelten.html).

Heute wird in ganz Deutschland auf verschiedenen Ebenen zu und mit dem Anti-Bias-Ansatz gearbeitet: sowohl im Bereich der politischen Erwachsenenbildung oder im universitären Kontext als auch in der pädagogischen Arbeit mit Kindern und Jugendlichen, in Kindertageseinrichtungen und Schulen.

Der Anti-Bias-Approach ist ein pädagogisches Konzept, das eine ganzheitliche Erziehung der Kinder anstrebt, in der Vorurteile thematisiert und abgebaut werden sollen. Hierzu gibt es bestimmte Grundsätze und praktische Hilfestellungen, die diesen Prozess stützen und begleiten. Dabei werden laut Wagner (2003) vier markante Ziele verfolgt:

  1. Jedes Kind muss Anerkennung und Wertschätzung als Individuum und als Mitglied in einer bestimmten sozialen Gruppe finden; dazu gehören Selbstvertrauen und ein Wissen um den eigenen Hintergrund.
  2. Auf dieser Basis muss Kindern ermöglicht werden, Erfahrungen mit Menschen zu machen, die anders aussehen und sich anders verhalten, sodass sie sich mit ihnen wohlfühlen und Empathie entwickeln können.
  3. Das kritische Denken von Kindern über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen heißt auch, mit ihnen eine Sprache zu entwickeln, um sich darüber verständigen zu können, was fair und was unfair ist.
  4. Von da aus können Kinder ermutigt werden, sich aktiv und gemeinsam mit Anderen gegen einseitige und diskriminierende Verhaltensweisen zur Wehr zu setzen, die gegen sie selbst oder gegen Andere gerichtet sind.

In meinen Fortbildungen zu "Chancen zweisprachiger antirassistischer Erzählprojekte" zitiere ich gerne Erich Kästner. Er machte einst mit folgenden Worten nachdenklich:  "Ich habe meine Vorurteile, bitte erschüttere mich nicht durch Tatsachen!"

Vorurteile sind

  • falsche Urteile, deren Aussagen nicht der Wahrheit entsprechen;
  • ungeprüfte oder übernommene Urteile, auf die wir uns kritiklos verlassen;
  • generalisierende Urteile, die vorbei an Individualitäten auf einen ganzen Kulturkreis oder eine bestimmte Herkunft übertragen werden ("Alle Deutschen sind..."; "Alle Italiener sind..."; "Alle Muslime sind...");
  • abwertend-richtende Urteile mit der Tendenz zur Verurteilung ("Rothaarige sind falsch").

Meist kombinieren sich mehrere unangemessene Urteile zum Vorurteil. Übernommene Urteile geben zunächst einmal Sicherheit und Halt, da sich Menschen durch sie als Gleichgesinnte erleben. Sie ersparen die Mühe der Informationssuche und der Differenzierung und schützen scheinbar vor dem Zugeständnis des eventuellen Irrtums. Sie geben Meinungsorientierungen vor und bieten Wertebilder an. Sie verleihen den Vermittlern der Urteile Einfluss und eventuell auch Macht.

Eine Summe positiver Urteile kann individuell entlastend wirken und eine fruchtbare Gemeinschaft definieren. Negative Wertungen dagegen haben individuell und kollektiv verdeckte oder offene bis extreme Nachteile. Im schlimmsten Fall erwachsen durch ausgrenzende Nutzung von Vorurteilen Fremdenfeindlichkeit und Hass, Rassismus und Fundamentalismus. Die Gefahr von Vorurteilen liegt also in ihrem abwertenden Potential, das sich bis zum Feindbild entwickeln kann. Und Feindbilder wirken ausgrenzend bis lebensbedrohend.

Menschen mit nicht mehr prüfendem Blick beziehen sich nur noch auf das ungeprüfte Urteil "Das ist so!" ohne zu fragen: "Ist das wirklich so?" Eine kritische und selbstkritische Überprüfung von Stereotypen, Vorurteilen und Klischees schützt. Sie traut nicht vorschnell bewertenden und vor allem entwertenden und einengend zuschreibenden Aussagen. Die Mühe der Überprüfung wird belohnt durch eine weltoffene und tolerante Sicht, die stets bemüht ist, der Wahrheit - so subjektiv sie auch in Teilen immer bleiben mag - ein Stück näher zu kommen.

Übernommene Urteile zeigen bei Kindern und Jugendlichen eine natürliche mangelnde Reife an. Daher können Kinder wertende Einschätzungen nur bedingt verantworten. Sie übernehmen diese weitgehend von der prägenden Umgebung. Erst wenn ein Mensch Einschätzungen und Wertungen (altersentsprechend) besser beurteilen könnte und trotzdem einem Stereotyp verhaftet bleibt, bedient er sich eines Vorurteils (vgl. Schlösser 2016, S. 182-189). Daher ist es sehr lohnenswert, Kindern zu helfen, sich auf den Weg hin zu einer vielperspektivischen Sicht auf die Welt und ihre Phänomene zu begeben!

Adressat/innen dieses Ansatzes sind wiederum - wie in der Interkulturellen Pädagogik - alle Beteiligten der entsprechenden Prozesse. Gemeinsame Ziele dieser Ansätze sind wiederum die Integration bei allem Respekt vor Unterschiedlichkeit, das Recht auf die eigene kulturelle Prägung und die Sensibilisierung für Abhängigkeiten gesellschaftlicher Strukturen. Die Entwicklung einer neuen gemeinsamen dritten Dimension der Kultur (transkulturell) entspricht beiden Ansätzen unmittelbar.

Pädagog/innen, die diesem Ansatz folgen, fragen sich z.B.:

  • Erkennen wir in unserer Einrichtung diskriminierte Menschen oder Gruppen?
  • Sind unsere Materialien (Bücher, Spielmaterialien, Poster, Dekorationen, Lieder etc.) unter antirassistischen Aspekten geprüft und entsprechen diesem Standard?
  • Werden alle Familiensprachen gleichermaßen geachtet und berücksichtigt?
  • Respektieren wir in ausreichendem Maße religiöse Identitäten?
  • Wehren wir uns ausreichend gegen Machtsituationen, die subtil oder offen Menschen aus der Gleichwertigkeit herausnehmen?

Praxisbeispiele:

  • Beim Frühstück frag interessiert fragen "Wie sagt denn Deine Mama dazu?", wenn man nicht weiß, wie die Tomate in Österreich genannt wird. Freude zeigen über die Nennung und anderen Kindern davon berichten. Dadurch wird das Signal gegeben: "Es ist nicht nur ein Wort wichtig und richtig, auch wenn Hochdeutsch eine hohe Bedeutung für Beteiligungsprozesse in Deutschland hat!"
  • Hautfarbene Malstifte (in 24 Farben) anschaffen, jedoch nicht nur hinlegen, sondern die Beweggründe der Anschaffung erläutern und mit den Kinder Hautfarbe und ihre Bedeutung und Nicht-Bedeutung altersgerecht besprechen.
  • In freien Erzählrunden aufmerksam lauschen, ob Kinder von (selbst erlebten oder beobachteten) Diskriminierungserfahrungen erzählen und diese kindgerecht in Bezug auf Fairness aufarbeiten.
  • In Kinderkonferenzen Partizipationsberechtigung von Kindern begründen, Strategien der Partizipation entwickeln und Demokratieverständnis und Respekt von Mehrheitsentscheidungen vermitteln.
  • die moralische Entwicklung der Kinder unterstützen und ihre Entrüstung über Ungerechtigkeiten bestärken.

Interreligiöse Pädagogik

3. Anekdote: "Aber der muss mit dem Kopf nach Mekka liegen!" Der Gruppenhase ist gestorben. Eines Morgens liegt er tot in seinem Stall. Die betroffenen Kinder setzen ihre Trauer bald in Aktivität um und überlegen, dass der Hase ja nun begraben werden muss:

  • "Der kommt in eine Kiste und wird dann in eine Grube in der Erde gelegt", beschließt ein Kind.
  • "Nicht in eine Kiste; wir wickeln ihn in ein Tuch ein."
  • "Aber dann müssen wir ihn mit dem Kopf nach Mekka da reinlegen."
  • "Und nachher Blumen auf die Erde legen."
  • "Und ein Kreuz, auf dem Hoppel steht und wann er gestorben ist."
  • "Was ist denn Mekka?"
  • "Und dann legen wir noch jeder einen Stein oben drauf, jedes Mal, wenn wir ihn am Grab besuchen gehen."

Mit diesem frei nacherzähltem Gespräch werden wir Zeuge einer interreligiösen Unterhaltung von Kindern. Wir sehen ihre bisherige kulturelle Geprägtheit in Bezug auf Bestattungsrituale. Wir spüren, wie sie - wie alle anderen Menschen auch - Trost im rituellen und kulturbezogen "richtigen" Umgang mit dem toten Körper und der achtungsvollen Bestattungskultur finden. Dabei bemerken sie bereits Unterschiede, über die es sich zu verständigen gilt. Den Kindern war es wichtig, so berichtete die Erzieherin, die diese Situation in ihrer Gruppe erlebte, dass man eine Mischung aus den Bedürfnissen und kulturellen Gepflogenheiten aller Kinder fand.

Ein Imam kam und zeigte, in welcher Richtung Mekka liegt. Das Tier wurde in einer Kiste begraben und die Erde mit Blumen und gemalten Erinnerungsbildern geschmückt. Die Kinder fassten Erinnerungen an den Gruppenhasen in eine kleine Trauerrede zusammen. Manche Kinder dachten sich den Hasen nun als im Himmel befindlich, andere meinten, Hasen kämen da nicht vor, nur Omas und Opas. Andere Kinder meinten, das könne man alles gar nicht so genau wissen.

Die Erzieherin war beeindruckt, wie selbstverständlich und offen die Kinder ihre Gedanken und Gefühle austauschten, jenseits jedes engen religiösen Dogmas. Sie lenkte nur wenig, gab der Vielfalt der Vorstellungen Platz, antwortete auf die kindlichen Fragen nach ihrer Position ("Was glaubst Du, wo der Hase jetzt ist?") offen und ehrlich und schloss sich den Kindern zu deren Vorstellungen nach dem großen Rätsel an.

Keine kindliche Vorstellung wurde diskriminiert oder verlacht; keine kulturelle Gepflogenheit belächelt, kein Erklärungsgedanke zurückgewiesen. Das ist vorbildliche Interreligiöse Erziehung!

Religiosität entspringt dem menschlichen Grundbedürfnis nach Sinn und Eingebundenheit. Dieses Bedürfnis ist unabhängig von Zeit und Epoche, von Bildung und Einsicht, von Kultur und Tradition. Die religiöse Sicht der Welt grenzt sich von der Philosophie ab, da sie eine übergeordnete Macht, eine das Weltgeschehen und das persönliche Schicksal beeinflussende Kraft annimmt.

Religiosität ist in der Regel mit der Definition eines Gottesbegriffes verbunden. Die Auslegung des spezifischen Gottesbegriffes unterscheidet oder verbindet verschiedene Weltreligionen oder religiöse Ausrichtungen. Allen gemeinsam ist das Ziel, den einzelnen Menschen mit dem Gott seiner Religion in Dialog zu bringen und die Glaubensgemeinschaft in der gemeinsamen Anbetung und der Pflege des religiösen Lebens anzuleiten.

Das menschliche Bedürfnis nach Sinndefinition im Zusammenhang mit einem Gottesbild ist altersunabhängig. Selbst recht junge Kinder beschäftigen sich mit Fragen nach dem größeren Zusammenhang aller Dinge, die sie erleben und erfahren. Sie sind hierbei erstaunlich frei in ihren Gedanken, lenkt sie meist noch kein Dogma oder keine religiöse Bildung ab. Junge Kinder stellen Verbindungen her zwischen erlebten Phänomenen der Welt und suchen Erklärungen, die ihnen kindlich logisch erscheinen und einen Zugang zu einem Sinn - ihrem Sinn - ermöglichen. Das religiöse Bedürfnis bei Kindern ist kein Bedürfnis, das künstlich ist oder von außen initiiert werden muss. Selbstverständlich ist die Intensität dieses Bedürfnisses individuell unterschiedlich stark ausgeprägt und äußert sich auf variable Art und Weise.

Die persönliche Umgebung eines jeden Kindes ist ein weiterer Faktor, der die Intensität der kindlichen Beschäftigung mit Fragen nach Gott sowie dem Welt- und Lebenssinn beeinflusst. Die Haltung der Eltern oder eines Elternteils oder Großelternteils kann für ein Kind anregend und einladend sein. Die Stimmung kann areligiös oder ablehnend sein. Solche Faktoren können sich stark beeinflussend auswirken, müssen dies aber nicht. Sie sagen letztendlich nur bedingt etwas darüber aus, welches Bedürfnis das Kind ganz persönlich und aus sich heraus entwickelt. Die religiöse Suche eines Kindes, Jugendlichen oder Erwachsenen kann sich auch unabhängig von seinen Bezugspersonen entwickeln.

Es gab und gibt Haltungen, die besagen, dass man Kinder von religiösen Prägungen fernhalten sollte, um sie nicht zu belasten. Oftmals haben Haltungen dieser Art aber ihren Ursprung in ungünstigen oder einschränkenden persönlichen Erfahrungen, häufig vor allem verbunden mit einem strafenden Gottesbild.

Tatsächlich kann man Kinder nur bedingt von religiösen Fragen fernhalten. Es käme dem Versuch gleich, sie z.B. auch von der Beschäftigung mit Sexualität und Tod fern zu halten. Kinder kümmern sich aus eigenem Antrieb um Existenzfragen. Sie vermeintlich davor schützen zu wollen zieht nach sich, sie im Endeffekt mit dieser Beschäftigung alleine zu lassen. Kinder sollten - nach meiner Auffassung - wahrnehmen können, dass die Themen Gott und Lebenssinn natürliche Themen im Leben von Kindern und Erwachsenen sind.

Dem gegenüber kann es letztendlich keine wirkliche Verpflichtung für pädagogische Fachkräfte geben, Kindern einen Weg zu einem bestimmten Gottesbild zu ebnen. Der höchstpersönliche Weg der Annäherung an die Gottesfrage ist ein individuelles Recht, auch für Erzieher/innen. Der eigene Weg macht den eigentlichen Wert der persönlichen Religiosität aus.

An diesem Weg - in Freiheit gewählt - können wir Kinder jedoch akzeptierend, verantwortlich und offen teilhaben lassen. Erzieher/innen geben dann nicht nur den Kindern eine gute Chance im offenen und freiheitlichen Umgang mit Religiosität, sondern in ihrer Unbekümmertheit geben auch die Kinder den Fachkräften (bzw. anderen Erwachsenen) wertvolle Anregungen. Wichtig ist daher, die eigene Haltung, religiöse Überzeugung, Resignation oder Zweifel nicht ungeprüft zu "vererben", sondern sich mit den Kindern (wieder) auf den Weg zu einem positiven Religionsverständnis zu machen - bei aller Freiheit für den Ausgang einer solchen Beschäftigung.

Die geschilderte Ausgangslage zeigt, dass religiöse Beschäftigung, die in einem solchen Sinne verstanden wird, im Grunde Träger-unabhängig ist. Im Spannungsfeld zwischen Kindern, Eltern und Trägern sind Pädagog/innen herausgefordert, einen Weg zu finden, der den Kindern Nahrung für ihre Gedanken und Gefühle gibt, ohne die Grenzen des Religionsrespekts zu überschreiten.

Religionsrespekt ist in diesem Zusammenhang gemeint als Achtung vor der Bedürfnislage des Kindes und der religiösen Definition des Elternhauses. Insgesamt sollen den Kindern nach meinem Verständnis Formen des Religionsrespekts vorgelebt werden.

Wie können Eltern überzeugt werden, interreligiösen Ansätzen positiv gegenüber zu stehen? Am besten wohl indem sie erleben, dass

  • ihre Kinder der eigenen Religion nicht entfremdet werden;
  • die Entscheidung zur nichtreligiösen Lebensweise akzeptiert wird;
  • ihre Kinder in der Bildungseinrichtung Anteilnahme an der Familienreligion erfahren;
  • ihnen deutlich wird, dass es Gemeinsamkeiten und Unterschiede in religiösen Haltungen gibt und dass dem mit Respekt begegnet wird;
  • die Weltreligionen verbindende Themen und Haltungen haben wie Achtung vor der Schöpfung, Achtung vor dem Nächsten, Achtung vor den Eltern und den Vorfahren, den Gedanken des Aufgefangen-Seins in Krankheit, Leid und Tod.

Nach meiner persönlichen Praxisbeobachtung können Pädagog/innen aus vier unterschiedlichen Positionen heraus interreligiös erziehen.

Position 1: "Informationen über Weltreligionen als Weltwissen"

  • Diese Haltung setzt in der interreligiösen Pädagogik keine persönlichen religiösen Gefühle voraus. Diese Haltung zur Vermittlung religiösen Sachwissens können religiös orientierte oder nicht religiöse orientierte Pädagog/innen gleichermaßen einnehmen.
  • Pädagog/innen mit dieser Haltung gehen davon aus, dass das Wissen über Religionen zum Weltwissen eines Menschen - entwicklungsgerecht auch schon im jungen Alter - gehören sollte.

Position 2: "Christliche Identität und Alltagsleben in der Kindertageseinrichtung unter Respekt Andersgläubiger"

  • Diese Haltung entspricht dem Ansatz aufgeschlossener kirchlicher Träger in Deutschland, die z.B. der evangelischen oder katholischen Kirche angehören. Kindertageseinrichtungen sollen im Alltag einen entsprechenden trägerspezifischen Auftrag zum religiösen Leben erfüllen.
  • Die interreligiöse Dimension trägt sich durch die Haltung, dass derselbe Respekt, den man sich für die eigene Religion wünscht, aus der christlichen Grundhaltung heraus auch auf die anderen Weltreligionen oder Religionsgemeinschaften übertragen werden sollte.
  • Interreligiöse Achtung heißt in diesem Zusammenhang auch, den Andersgläubigen nicht missionieren zu wollen. Seine Glaubensausrichtung und sein religiöser Alltag werden respektiert. Gemeinsamkeiten und Unterschiede werden wahrgenommen und dargelegt.

Position 3: "Einbringen kulturspezifischer Elemente mit religiöser Verknüpfung"

  • Diese Haltung greift kulturelle und traditionelle Rituale, Feste und Feiern auf, die religiösen Ursprungs sind (z.B. Karneval, St. Martin, Nikolaus, Hl. Lucia, Weihnachten, Ostern).
  • Hier sind die Kenntnisse anzusiedeln im kulturspezifischen Umgang z.B. mit Essen, Feiern, Gäste empfangen, Geburt, Krankheit, Sterben, Tod und Trauer.
  • Kulturspezifische Figuren wie z.B. Nasreddin Hoca, Karagöz, Keloglan, Münchhausen und Schildbürger sowie Märchen, Fabeln und Volkssagen tragen zum Transport von Werten bei (über "die Moral von der Geschicht'"), die religiösen bzw. traditionellen Ursprungs sind.

Position 4: "Moralisch-ethische Erziehung ohne Herstellung religiöser Bezüge"

  • Hier orientiert sich die Haltung an den Menschenrechten, fixiert in der Menschenrechts-Charta der Vereinten Nationen. Sie ist ausgerichtet an den unverletzlichen Menschenrechten und gesteht dabei unter anderem jedem Menschen sein Recht auf freie Annahme und Ausübung einer Religion zu.
  • Diese Haltung kann als philosophisch beschrieben werden und zieht, wenn man sie persönlich als Maßstab der eigenen Wertefindung und zur Entwicklung eines sinnhaften Lebens übernimmt, nicht unbedingt ein aktives religiöses Leben nach sich.
  • Diese pädagogische Position versucht, über alle religiösen Unterschiede hinweg zu definieren, was allen Menschen zuzugestehen ist, was alle Menschen verlässlich brauchen und welche Werte allen Menschen gegenüber geachtet werden sollen (was sich jedoch inhaltlich sehr mit den religiösen Werten deckt).
  • In diesem Zusammenhang ist die Erziehung zu demokratischem Denken und Handeln, zu Partizipation, zu emotionaler Kompetenz, zu friedlicher Konfliktlösung und Mediation, zu gerechter Streitkultur und ausgleichender Wiedergutmachung etc. zu sehen.
  • Sie wird als weitgehend objektive Haltung mit subjektivem Mut zur Wertevermittlung und als besonders wünschenswert angesehen.

Praxisbeispiele:

  • Spontan den Kölner Dom besuchen, wenn man nach den Zoobesuch noch etwas Wartezeit hat, bevor der Zug wieder nach Hause zurückfährt.
  • Mit Kindern und Eltern erarbeiten, wie man Weihnachten und Ostern feiert in der ganzen Welt.
  • Das St. Martinsfest bleibt, was es ist, wird nicht in ein Lichter- oder Laternenfest umbenannt, sondern klar mit Namen bezeugt; es wird thematisiert mit dem religionenumfassenden Thema des Teilens und des Lichtes als Symbol.
  • Ein Elternabend, beispielsweise mit dem Thema: "Allah ist ganz anders ... mehr wissen über den Islam", wird für alle Eltern angeboten und gegebenfalls auf die Themen Christentum, Hinduismus, Judentum etc. erweitert.
  • Religiöse Geschichten sind verdichtetes Leben. Ganz gleich, aus welcher Religion sie stammen: sie bereichern die Blickwinkel des Einzelnen und zeigen exemplarisch Wege zur Lebensbewältigung auf. Kinder können feststellen, dass viele religiöse Geschichten unterschiedlichster Herkunft sehr ähnliche Aussagen machen und dem Sinn nach einen tiefen gemeinsamen Kern haben. Viele christliche, islamische, hinduistische, jüdische, buddhistische etc. Geschichten gibt es in sorgfältig erstellten Büchern, aufgearbeitet für Kinder (z.B. zum Schöpfungsmythos).
  • Mit religiösen Gesten wird äußerst respektvoll umgegangen. Jede Unterscheidung in richtig oder falsch wird vermieden.

Kultursensible Pädagogik

4. Anekdote: "Außer Mustafa, der ist ganz anders!" Elternabend in einer Kindertageseinrichtung. Ein deutschsprachiger Vater ohne Migrationshintergrund holt aus "Ja, also, die Türken, die sind ja...!" und zählt eine ganze Liste von Eigenschaften auf, die er türkischen Menschen zuschreibt. Da reiht sich Klischee an Klischee, ruhig, unaufgeregt, aber bestimmt vorgetragen. Die übrigen Teilnehmenden - Eltern und Erzieher/innen - schauen leicht irritiert in die Runde. Was soll man dazu sagen? Doch da hebt der Vater zu seinem Schlusswort an und sagt "Ja, so sind die Türken, außer Mustafa, das ist mein Kollege und der ist ganz anders!" Erleichtertes Lachen erfüllt den Raum, was wiederum den Vater leicht irritiert! Ich bitte ihn um folgendes Gedankenexperiment: "Stellen Sie sich einmal vor, alle Menschen mit migrantischem Hintergrund würden von einem Menschen auf die Art und Weise gekannt, wie Sie Ihren Kollegen Mustafa kennen. Der so genannte Einheimische wäre mit diesem Menschen gut vertraut und hätte ihn als Persönlichkeit wahrgenommen. Wer bliebe dann wohl übrig, auf den oder die dann noch das Klischee von den Türken zutreffen würde?" Das erschien ihm und uns allen wert, überdacht zu werden.

Diese Begebenheit stammt nicht aus der aktuellen Notwendigkeit, den vielen Flüchtlingen zu begegnen und mit den - individuellen, natürlichen - Fremdheitsgefühlen umzugehen und diese in Vertrautheitsgefühle zu wandeln.

Der Elternabend mit dem Titel "Interkulturelle Pädagogik ... eine Chance für mein Kind!" (Schlösser 2017) liegt schon etliche Jahre zurück und ist doch so aktuell und brisant in Thema und Einsatzmöglichkeit. Was deutlich wurde ist, dass wir damals wie heute den Prozess des Individualisierens brauchen, um den einzelnen Menschen in der Menge unserer Gesellschaft und ebenso im sogenannten Flüchtlingsstrom zu erkennen und ihn zur Person werden zu lassen:

  • Wo kann dies besser geschehen als in unseren Bildungseinrichtungen?
  • Wo ist dies leichter möglich als über die offene Begegnung in den geschützten Räumen der Krippen, Kindergärten und Familienzentren?
  • Wo gelingt dies besser als über die gemeinsame Sorge für die Zukunft der Kinder - für die, die hier geboren wurden, und die, die hier mit ihren Familien Bleibe und Schutz suchen?

Jede Mutter, jeder Vater kennt diese Situation: Niemals ist man schneller, persönlicher und interessierter eingebunden in Gespräche, als wenn man mit kleinen Kindern irgendwohin geht. Die meisten Menschen reagieren auf kleine Kinder gleich: zugewandt, emotional offen und neugierig. In der heutigen gesellschaftlichen Situation können wir dieses Phänomen nutzen, um

  • Menschen ohne
  • Menschen mit weiter zurückliegender und
  • Menschen mit akuter Migrationserfahrung

zu Begegnung, Gespräch und Aktion zusammenzubringen. Dieses Zusammenbringen sollte kultursensibel geschehen. Mit Sensibilität ist nach deutschem Sprachgebrauch die Feinfühligkeit gemeint. In Bezug auf die eigene und fremde Kultur fein zu fühlen ist also der Maßstab kultursensibler Bildungsarbeit. Das setzt die Kenntnis der eigenen kulturellen Prägung voraus, die in multikulturellen Gesellschaften (und welche ist dies weltweit heute nicht?) weit weniger eine Prägung aus einer Kultur ist als unterfüttert aus mehreren kulturellen Einflüssen. Wir

  • hören die Musik anderer Länder,
  • lesen die Literatur fremdsprachiger Autoren,
  • übernehmen Tanzkulturen mit Freude,
  • besuchen Theaterstücke und sehen uns Filme an,
  • essen spezielle Speisen nach Rezepten und mit Zutaten anderer Kulturen,
  • setzen Redewendungen ein aus anderen Sprachen (z.B. "nicht wirklich"),
  • transportieren Strategien anderer Länder in unsere Arbeitswelt,
  • übernehmen philosophische Gedanken und
  • politische Strömungen etc.,

oft sogar unbewusst und beiläufig. Feinfühligkeit gilt dem kultursensiblen Menschen auch als wertvoll dem Fremden gegenüber. Von Interesse geleitet und mit Bewusstheit entschieden wird das Andere, das Neue wahrgenommen, kennengelernt und eventuell mit Nutzen in die eigene kulturelle Position integriert. Kultursensibilität ist insofern die wünschenswerte Haltung für die Zukunft multikultureller Gesellschaften und Voraussetzung für gelingende Integration, die von allen Seiten Schritte aufeinander zu erwartet.

Interessant ist, was Birgit Prochazka (2017) in ihrem Fachbeitrag "Kultursensible Kindergartenpädagogik" schreibt: "Unter einer etymologischen (also in Bezug auf die sprachhistorische Bedeutung/ ursprüngliche Wortbedeutung; A.D.V.) Betrachtung der Vorsilben

  • bi- (zwei, doppelt),
  • multi- (viel, vielfältig),
  • inter- (zwischen, in der Mitte) und
  • trans- (hinüber, jenseits, extrem)

und nach einer ausführlichen Auseinandersetzung mit der wissenschaftlichen Diskussion sowie der gelebten Praxis komme ich zu dem Schluss, dass die Bezeichnung kultursensibel besser als bi-, multi-, inter- oder transkulturell dazu geeignet ist, der gesellschaftlichen Realität und den Herausforderungen der Pädagogik zu begegnen. Ich denke, dass ein kultursensibler Zugang und Umgang für den Elementarbereich ein sehr geeignetes Herangehen an die gegenwärtigen und zukünftigen Herausforderungen ermöglicht."

Zu diesen Gedanken kann man kommen, wenn man die Sprachverwirrung um die Begriffe bedenkt. Doch die Wörter sind unschuldig! Sie bezeichnen korrekt unterschiedliche Umstände, und es erscheint mir nur angemessen, den Begriff kultursensibel hinzuzufügen, ohne die anderen Begriffe zu diskreditieren und als obsolet (hinfällig) zu etikettieren.

Ich schließe den Kreis und komme auf die von mir zitierte Feinfühligkeit als Voraussetzung für friedfertiges, demokratisches und tolerantes Zusammenleben in Gesellschaften zurück. Kulturelle Feinfühligkeit erscheint mir in unserer Zeit von absoluter Wichtigkeit und feinfühlige (also sensible) Handlungskompetenz (bestehend aus vielen kleinen Einzelfähigkeiten) zu erwerben ein überaus wichtiges, aktuelles und wertvolles Lebensziel -  Lebensziel deshalb, weil diese Kompetenz einer Lebensaufgabe gleichkommt und kein Produkt aus einem simplen Verstehensprozess oder einer Einzelerfahrung ist.

Wie der Vater aus meinem Eingangsbeispiel, der seinen Kollegen Mustafa individualisieren und ihn in seiner Eigenheit - als Mensch und als Kulturträger - wahrnehmen konnte, sollen wir Einsicht um Einsicht über kulturelle Erfahrungen und Erkenntnisse in uns zusammenfügen. Ergänzt durch Wissenszuwachs und interkulturellen Austausch gelingt dann mehr und mehr, eine kultursensible Person zu werden und aus dieser Gesamthaltung heraus im Alltag ebenso wie in besonderen Situationen zu reagieren.

Christian Büttner (2005) sagt sinngemäß, dass es sich bei Prozessen der sich entwickelnden Kultursensibilität um "einen sehr langfristigen Prozess mit verschiedenen Stufen der Selbstveränderung" handelt. Es bedarf also einer gewissen Bewusstheit und im Idealfalle eines Beschlusses, diese - sich nicht automatisch einstellende - Kompetenzerweiterung anzustreben.

"So habe ich das noch nie gesehen!" ist eine Aussage, die ich in Fortbildungen zu den verschiedenen pädagogischen Ansätzen höre. Ich höre ihn gerne, zeigt er mir doch deutlich, dass eine perspektivische Erweiterung gelungen ist, die mir wichtig war. Für uns Pädagog/innen ergibt sich die wunderbare Chance, quasi über die Anleitung der Kinder hin zu einer - altersgerechten - kultursensiblen Persönlichkeit mitlernen und wachsen zu können.

Dies kann gelingen durch folgende Praxisbeispiele:

  • Wertebildung über erzählende Rituale kulturspezifischer Märchen, Fabeln, Legenden, Erzählungen etc.;
  • Umsetzung von Elementen des family-literacy-Ansatzes, z.B. Familien-Bilder-Bücher (siehe Rabkin/ Elfert 2007);
  • Sprachecke: Eltern spielen mit Kindern in der Sprachecke ausschließlich in der von ihnen gewählten (Familien-) Sprache, ganz gleich, welche Kinder bei der Kompetenzaktion der Eltern mitmachen möchten. Alle erleben sich mit einem kulturellen Aspekt berührt und herausgefordert. Die Aktivität kann zudem kulturbedeutsam sein (Ney-Instrument herstellen);
  • Elternabend mit dem Titel "Integration leben" und der Übung "Integrationshaus";
  • Projekt: "Literatur der Heimatländer" - Eltern präsentieren sich mit ihrer Liebe zur Landesliteratur in ihrer Landessprache

(Schlösser 2017).

Ausleitung

Schließen möchte ich mit einem Sinnspruch von Herbert Louis Samuel: "Chancengleichheit bedeutet Gelegenheit zum Nachweis ungleicher Talente." Entgegen abgeschliffener Haltungen, alle Menschen über einen Kamm zu scheren und sie als gleich zu proklamieren, zeugt dieser Satz vom Mut zu einer Haltung, dass jeder ein Mensch ein Unikat, ein unverwechselbares Einzelstück ist, das es verdient, als solches gesehen und geachtet, behandelt und gefördert zu werden. Das ist der wahre Hintergrund des Gedankens der Inklusion! Es lebe also der Mut zum Respekt vor der Unterschiedlichkeit!

Anmerkung

Dieser Artikel beruht auf einem Vortrag, der am 12.09.2017 in Magdeburg beim Fachtag "Kulturelle Vielfalt in Kitas und Horten. Entwicklung und Gestaltung pädagogischer Praxis" im Rahmen des Landesprojekts "WillkommensKitas" gehalten wurde.

Literatur

Büttner, Christian: Lernen im Spiegel des Fremden. Konzepte und Erfahrungen zur Vermittlung interkultureller Kompetenz. Frankfurt am Main, London 2005

Prochazka, Birgit: Kultursensible Kindergartenpädagogik. www.kindergartenpaedagogik.de/1724.html (11.08.2017)

Rabkin, Gabriele/Elfert, Maren (Hrsg.): Gemeinsam in der Sprache baden: Family Literacy. Stuttgart 2007

Schlösser, Elke: Wir verstehen uns gut - Spielerisch Deutsch lernen. Münster 2016

Schlösser, Elke: Zusammenarbeit mit Eltern - interkulturell. Aachen 2017

Wagner, Petra: Grundlagen vorurteilsbewusster Praxis in Kindertageseinrichtungen. In: Kleine Kinder, keine Vorurteile? Freiburg im Breisgau 2003