"Doing friendship": Kleinkinder entwickeln Freundschaften untereinander

Wiebke Wüstenberg

 

Dass Kleinkinder für einander eine wichtige Bedeutung haben und eine eigenständige Quelle für bewegungsförderliche, sozial-emotionale und geistige Entwicklung sind, wird in der Pädagogik der frühen Kindheit zunehmend anerkannt. Umstritten ist jedoch, dass Kleinkinder untereinander bereits Freundschaften entwickeln. Wenn man dazu Eltern und Erzieher/innen befragt, werden mit großer Selbstverständlichkeit Beispiele erzählt, die bezeugen, dass nicht alle, aber einige ein- und zweijährige Kinder bestimmte andere Mädchen und Jungen deutlich im Spiel bevorzugen, sich in der Tagesbetreuung in besonderer Weise auf einander beziehen und an Wochenenden oder bei Fehltagen gegenseitig sehr vermissen. In der wissenschaftlichen Auseinandersetzung werden diese Verhaltensweisen nicht prinzipiell bestritten, jedoch wird immer wieder argumentiert, dass man nicht von Freundschaft sprechen könne, weil Kindern "in diesem Alter die abstrakte Vorstellung darüber, was einen Freund von einem normalen Spielpartner unterscheidet, noch nicht möglich ist" (Völkel 2015, S. 91). Ist es vor allem die abstrakte, erwachsene Vorstellung von Freundschaft, die durch Kinder in Wortsprache, z.B. in Interviews präsentiert werden muss, um die besondere Beziehung unter Kindern als Freundschaft anzuerkennen?

In diesem Artikel soll geklärt werden,

A. wie Freundschaft allgemein definiert wird und warum meines Erachtens bei der spezifischen Beziehung unter zwei, manchmal auch drei Kleinkindern ebenfalls von Freundschaft auszugehen ist,
B. wie Freundschaften unter jungen Kindern entstehen,
C. wie Freundschaften auf der Verhaltensebene bei Kindern in den ersten drei Lebensjahren zu erkennen sind,
D. nach welchen Merkmalen Kleinkinder ihre Freunde aussuchen,
E. wie sich Freundschaften auf die beteiligten Kinder und auf die Dynamik in der Gruppe auswirken: die Kraft von Freundschaft - "the power of Friendship",
F. wie eine Pädagogik der frühen Kindheit Peer-Beziehungen und Freundschaften unterstützen kann.

A. Definition von Freundschaft und warum meines Erachtens bei der spezifischen Beziehung unter zwei, manchmal auch drei Kleinkindern ebenfalls von Freundschaft auszugehen ist

Freundschaft wird in der Regel als eine besondere Beziehung definiert, die durch Sympathie, Freiwilligkeit, Gleichrangigkeit und Gegenseitigkeit (Reziprozität) gekennzeichnet ist. Deutlich bei diesen Merkmalen ist, dass sie Prozesselemente und nicht entwicklungspsychologisch definierte Kompetenzmerkmale beschreiben. Nach Corsaro (2006) geht es denn auch nicht um "Freundschaft als Ergebnis", sondern um "Freundschaft als Prozess, in dem bestimmte Muster und Variationen im Laufe der Zeit und in sozio-kulturellen Settings sozial konstruiert werden" (ebenda, S. 104). Dieser interaktionale Prozess beginnt im ersten Lebensjahr.

Youniss (19941) knüpft daran zugleich "zwei zentrale Erkenntnisse": "Erstens ist bereits in den Interaktionen sehr kleiner Kinder mit Gleichaltrigen eine elementare Form der Reziprozität sichtbar. Sie erscheint hier als ein Austausch von Handlungen, wobei die zweite Handlung in der Serie sich auf die erste, die dritte auf die zweite usw. bezieht. Zweitens bedeutet Reziprozität mehr als der blinde Austausch ähnlicher Handlungen. Für Kinder kann Reziprozität auch die tiefere Bedeutung von gemeinsamer Konstruktion sozialer Wirklichkeit haben. Ein Grund für die reziproke Interaktion von Kindern besteht in dem Wunsch zusammenzuarbeiten, um Ideen zu erzeugen; beide steuern ihren Anteil zu einem Dritten bei, und dieses Dritte ist das Produkt ihrer sozialen Interaktion" (ebenda, S. 48).

Freundschaft ist als Produkt sozialer Interaktionen zu verstehen, die sich besonders unter alters- bzw. entwicklungsgleichen Kindern in gemeinsamen Spielen entwickeln, wenn sie regelmäßig in kleinen Gruppen wie in der Kita zusammenkommen. Denn in solchen symmetrischen Kompetenz- und Machtverhältnissen haben die beteiligten Kinder - anders als in der Auseinandersetzung mit Erwachsenen - gleichen Einfluss auf den Prozess, gehen ihn freiwillig ein, bringen ihre Wünsche gegenseitig zum Ausdruck und lernen zu verstehen, was das jeweils andere Kind möchte. So können sie Sichtweisen und Spielinhalte teilen, wie das in Freundschaften in spezifischer Weise geschieht. Youniss regte bereits in den 1980er Jahren an, "das Individuum in Beziehungen zu untersuchen". Er hat dabei nicht das Individuum im Blick,"das mit Hilfe seiner Intelligenz bereits sozialisierte Erwachsene benutzt, um seine Fähigkeiten zu entwickeln", sondern er legt den Schwerpunkt auf das "Individuum, dessen Intelligenz bereits einen sozialen Ursprung hat und das sich in interpersonalen Beziehungen im allgemeinen und in Freundschaften im besonderen (entwickelt)" (ebenda, S. 61). Es geht also um das grundlegende Verständnis, dass soziales Handeln und Denken in Beziehungen ein gemeinsames Drittes, z.B. Freundschaft, hervorbringen kann und Freundschaften soziales Denken entwickeln. Stabile Peer-Gruppen, die in westlichen Kulturen überwiegend im institutionellen Kontext von Kindertagesstätten und Schulen gegeben sind, bieten einen Rahmen dafür.

Die Entwicklung von Freundschaften wurde lange Zeit erst bei Kindern im Grundschulalter, nur bedingt bei Kindergartenkindern, aber gar nicht bei Kindern in den ersten drei Lebensjahren erwartet. Nach Schneider und Wüstenberg gab es dafür drei Gründe:

  • Kontinuierliche Spiel- und Freundschaftsbeziehungen wurden in westlichen Kulturen erst mit starker Verbreitung der Krippenbetreuung möglich (zu beobachten),
  • lange Zeit stand die Fachkraft-Kind-Beziehung im Mittelpunkt der Reflexion von Kindertagesbetreuung,
  • Peer-Interaktionen und sinn-stiftende Beziehungen wurden den Babys und Kleinkindern nicht zugetraut oder in ihrer Bedeutung für die Entwicklung unterschätzt (vgl. Schneider/Wüstenberg 2014, S. 123).

In den letzten zwei Jahrzehnten hat sich das grundlegend verändert: Nicht nur hat international die außerfamiliäre Kindertagesbetreuung enorm zugenommen, sondern die Kleinkindforscher/innen haben sich auch an die Orte des Geschehens begeben und nachgezeichnet, wie Kinder in den ersten Lebensjahren im Kita-Alltag mit einander interagieren.

Eine einflussreiche Rolle hatte dabei Corsaro mit seiner Forschungsweise, sich mitten in die Kindergruppe zu setzen, auf die (Re-) Aktionen der Kinder zu warten und sich für deren Sichtweisen zu öffnen, "to see what he would find there". Was er gefunden hat, ist eine eigene Art und Weise der Auseinandersetzung unter Kindern, die er als "Kultur der Kinder" bezeichnet hat. Er beschreibt sie als "ein stabiles Set von Aktivitäten oder Routinen, Erzeugnissen, Werten und Belangen, die Kinder produzieren und in ihren Interaktionen mit einander teilen" (Corsaro 2003, S. 103). Um also die Interaktionen der Kinder verstehen zu können, müssen sich Pädagog/innen um die Perspektive der Kinder und ihre Sicht auf die soziale Welt bemühen und ihren Blick dabei sowohl auf das individuelle Kind als auch auf die Gruppe richten.

Corsaros und Youniss' Sichtweisen haben entscheidend dazu beigetragen, dass Forschung in Peer-Gruppen verstärkt, Peer-Beziehungen unter Kleinkindern ernst genommen und Interaktionen unter ihnen prinzipiell als zielgerichtet, beziehungs-bildend, entwicklungsanregend und als Ko-Konstruktion verstanden werden.

Um das zu erkennen, müssen Forscher/innen bereit sein, sich auf die non-verbalen Ausdrucksformen von Babys und Kleinkindern, die sie entsprechend ihrer Entwicklung zur Verfügung haben, einzulassen. Das heißt zu verstehen, dass Kleinkinder sich mit ihrem Körper, ihren Bewegungen, der Körperhaltung, der Stimme und der ganzen Erscheinung ausdrücken. Darüber hinaus sind alle "denkbaren Motive als Voraussetzung für Verhalten zu akzeptieren, welche von Geburt an da sind bzw. früh erworben werden, so beispielsweise Basisbedürfnisse wie Hunger, Durst, Neugier oder erworbene Voraussetzungen wie Nachahmungsverhalten mit der Fähigkeit sie kurz oder monatelang zu verzögern, womit sich weitere Dynamiken entfalten (vgl. Simoni et al. 2016, S. 16 f.).

Vor diesem Hintergrund ist zu bedenken, dass entwicklungspsychologische Fixpunkte wie die Ich-Andere-Unterscheidung für die Bewertung von prosozialen Verhaltensweisen oder die abstrakte Unterscheidungsfähigkeit von Spielpartnerschaften und Freundschaften die Sicht auf Interaktionen unter Kindern in den ersten Lebensjahren eher beschränken als sie prozesshaft zu verstehen und sich weiteren Beobachtungen zu öffnen. Meines Erachtens lässt sich sogar ein Trend in der qualitativen Kleinkindforschung rund um den Globus feststellen, sich dem Beziehungsgeschehen unter Kleinkindern zu widmen, um ihren Bedeutungen auf die Spur zu kommen. So vertritt beispielsweise die dänische Kleinkindforscherin Greve (2009, S. 9) die Meinung, dass das Ausweisen von kognitiven oder emotionalen Entwicklungslinien relativ wenig dazu beitragen kann, die Einzigartigkeit von Freundschaft für die beteiligten Kinder zu erkunden. Sie wie auch die neuseeländische Forscherin Alcock (2010, 2016) sehen die Herausforderung gerade darin zu beobachten, zu begreifen und nachzuempfinden, wie junge Kinder ihre spielfreudige Ausdrucksweise und emotionale Verbundenheit in Freundschaften durch Peer-Beziehungen entwickeln, leben, vertiefen und empfinden und wie sie sich dabei gegenseitig "die Bälle zuwerfen".

In diesem Sinne haben Schneider und Wüstenberg (2014) neuere Untersuchungen aus Australien, Finnland, Großbritannien, Italien, Neuseeland, Niederlande, Norwegen, Schweden und den USA ausgewertet und anhand von Beispielen Prozesse und Kriterien herausgearbeitet, woran Freundschaften unter Kindern im Kita-Leben zu erkennen sind, was befreundete Kleinkinder zusammen tun, was nicht auch mit jedem anderen Kind in der Gruppe stattfinden könnte, und wie Freundschaften unter Kleinkindern sich anbahnen. Da ausführliche Untersuchungen im Säuglingsalter bisher fehlen und Kinder im Alter bis zu 12 Monaten in der deutschen Kindertagesbetreuung durchschnittlich nur zu 2,8% (Bertelsmann Stiftung 2016, S. 6/7) ihres Jahrgangs vertreten sind, beschränke ich mich in diesem Artikel auf Freundschaften unter Kindern im zweiten und dritten Lebensjahr. Außerdem möchte ich betonen, dass ich mich weitgehend auf den großen Fundus von Forschung beziehe, die Schneider und Wüstenberg (2014) recherchiert haben.

B. Wie Freundschaften unter jungen Kindern entstehen

Freundschaft ist immer mit Sympathie für einander verbunden. Kann das auch der (vielleicht nicht erkennbare) Ausgangspunkt für Freundschaften unter Kleinkindern sein? Oder spricht viel mehr dafür, dass Kleinkinder sich in Face-to-face-Situationen und in gemeinsamen Aktionen erleben müssen, um Ähnlichkeiten in dem anderen Kind oder Übereinstimmungen in den Interessen zu erkennen und um sich zu einander hingezogen zu fühlen? Und wie nähern sich Kinder einander an?

Unter Kleinkindern gibt es verschiedene Formen, Kontakt aufzunehmen: Sie lachen den anderen an, stellen körperliche Nähe her, reichen einen Gegenstand hin, beobachten oder imitieren das ausgewählte Kind. Wenn das Gegenüber den Kontakt z.B. mit Anlachen beantwortet, ist es sehr wahrscheinlich, dass die Kommunikation fortgesetzt wird. Das hatten schon Hay et el. (1982, S. 21 ff.) festgestellt. Das heißt, es ist weder beliebig, wen das Kind sich aussucht, noch wie weitere Interaktionen verlaufen (vgl. Engdahl 2012, S. 95), sondern Kleinkinder steuern ihre Aktivitäten gegenüber ihren Peers. Mittels Körpersprache, Bewegung und dem Einsatz von Objekten kommunizieren sie mit ihnen und erfinden gemeinsame Spiele und Rituale. Die norwegische Kleinkindforscherin Gunvor Løkken hat festgestellt, dass bei ungefähr gleichaltrigen Kleinkindern in überschaubaren, festen Gruppen der Kindertagesbetreuung bestimmte Merkmale in Peer-Interaktionen immer wieder auftauchen und häufig wiederholt werden: vor allem große Spielfreude, eine hohe Dynamik in den Bewegungen, Spaß an rhythmischen, melodischen und tänzerischen Elementen (vgl. Løkken 2009, S. 37 f.). Diese besonderen Spiel- und Ausdrucksformen von jungen Kindern, für die Løkken den Begriff "toddler style" (Kleinkindstil) geprägt hat2, machen deutlich, dass Kinder in Spielpartnerschaften vielfältige Erfahrungen mit einander gewinnen und deshalb zu klären ist, wie aus Spielpartnerschaften Freundschaften werden.

Wenn ein Kind sich immer wieder anstrengt, den Kontakt zu einem bestimmten Kind zu erreichen, vielleicht weil dessen Aktivitäten ihm gefallen oder es zusammen mit dem anderen in der Krippe aufgenommen wurde, und es gelingt, immer wieder gemeinsame Spiele zu etablieren, lernen sich beide Partner/innen in ihren Ausdrucksformen, Interessen und Wünschen genauer kennen. Beispielsweise gelingt das in vielfältiger Weise bei gegenseitigen Imitationen, die nachweislich nicht nur eine Kopie des Verhaltens bedeuten, sondern ein innerliches Miterleben auf sozial-kognitiver und affektiver Ebene (Schäfer 2011, S. 5). Gemeinsam entwickelte Imitationssequenzen stehen oft auch am Anfang von neuen Interaktionen, mit der sich Kinder für die Wiederaufnahme und Weiterentwicklung ihrer Aktion einzustimmen scheinen. Es entstehen Interaktionsmuster, die das Potenzial haben, Freundschaft anzubahnen. Nach den Beobachtungen von Engdahl (2012) und Løkken (2004) eignen sich intensive Auseinandersetzungsformen wie Begrüßungsrituale und Umarmungen, Einladungen zum Spiel oder Hilfsangebote, um Beziehungen zu vertiefen. Wilderson (2012, S. 1) hat beobachtet, dass Kinder ihre Spiele auch verändern, damit andere leichter mitspielen können.

Nach Dunn (2004) gewinnt insbesondere das Engagement im kooperativen symbolischen Spiel eine besondere Bedeutung für die Entwicklung von Freundschaft, denn darin sind ihrer Meinung nach "die ersten Funken von Intimität zu erkennen" (ebenda, S. 2). Sie stellt die These auf, dass "Kinder nicht nur ihre Ideen teilen, sondern die Koordination ihrer Ideen und Fantasien demonstrieren. Das geschieht besonders dann, wenn sie mit gefühlsbetonten Inhalten spielen und sich emotional auf einander einlassen" (ebenda, S. 22).

Beispiel:

Tünde und Attila (beide 30 Monate alt) sitzen nebeneinander, essen beide einen Keks und unterhalten sich. Attila hat dabei seinen Teddy vor sich sitzen... Etwas später nimmt auch Tünde ihre Puppe auf den Schoß. Attilla füttert seinen Teddy und Tünde ihre Puppe. Sie reden mit ihnen, aber auch mit einander. Dann rutscht Attila ganz dicht an Tünde heran, sodass sich beide mit der ganzen Körperseite berühren. Attilla beugt sich leicht zu Tünde rüber und schaut sie etwas von unten freundlich an. Dann füttert er weiter seinen Teddy, neigt sich auch ihm zu und redet mit ihm. Tünde macht das gleiche mit ihrer Puppe (Vincze/ Appell 2000, Video).

In dieser Szene wird deutlich, dass beide Kinder im Spiel umsetzen, was sie in ihrem Umfeld beobachtet haben. Sie teilen die Erfahrung und das Wissen davon, wie Essen und Füttern im Ablauf funktionieren ("social script-Wissen"). Sie verständigen sich über ihre Spielidee und den fürsorglichen Umgang mit Teddy und Puppe über Imitationen und mit wenigen Worten. Dabei kommt auch eine ganz spezifisch bei sehr jungen Kindern zu beobachtende Zuneigungsbekundung zum Einsatz, nämlich den Blickkontakt zur Spielpartnerin Tünde dadurch herzustellen, indem Attilla ihr von unten freundlich ins Gesicht schaut. Es könnte die emotionale Zuwendung im Symbolspiel sein, die die Atmosphäre für den direkten emotionalen Wunsch zusammenzurücken herbeiführt und sie "einträchtig und innig bei einander sitzen" lässt (Vincze/ Appell 2000, Begleitheft zum Video, S. 19).

Nach Davis und Degodardi legen diese und andere Studien nahe, dass "der Spielstil, die Motivationen und sozialen Kompetenzen alle zusammen einen Beitrag zur Peer-Kultur und zur Entwicklung von Freundschaften im Gruppenkontext leisten" (vgl. Davis/ Degotardi 2015, S. 2). Das macht deutlich, dass es einen fließenden Übergang zwischen Spielpartnerschaft und Freundschaft gibt, was der anfangs genannten Sichtweise, "Freundschaft als Prozess" zu verstehen, entspricht.

C. Wie Freundschaften auf der Verhaltensebene bei Kindern in den ersten drei Lebensjahren zu erkennen sind

An die veränderte Perspektive, "Freundschaft als Prozess" bei jungen Kindern anzuerkennen, knüpfen die nachfolgenden Beobachtungen aus qualitativer Forschung an. Besonders interessant daran ist, welche Schlüsselprozesse unter befreundeten Kleinkindern anhaltend vorkommen, die zwar aus Spielpartnerschaften hervorgehen, aber in der Regel nicht mit beliebig anderen Kindern der Gruppe stattfinden würden.

Schlüsselprozesse, die besonders auch die spezifische Qualität der Beziehung unter den befreundeten Kindern in den Mittelpunkt stellen, sind:

  1. Sich gegenseitig und anhaltend bevorzugen
  2. Sich im Spiel ausdauernd und anregungsreich auf einander beziehen
  3. Eigene Themen und Spielstile entwickeln
  4. Körpernähe und Intimität suchen
  5. Zärtlichkeit und Empathie zeigen
  6. Für den anderen einstehen: Loyalität
  7. Sich gegenseitig vermissen.

Zu 1. Sich gegenseitig und anhaltend bevorzugen

Als von allen Forscher/innen anerkannte Grundlage für Freundschaft wird eine besondere gegenseitige Vorliebe für einander angesehen, was Carollee Howes, die zu den Pionierinnen der Forschung über Freundschaft im Kleinkindalter zählt, schon 1983 festgestellt hatte. Darunter ist zu verstehen, dass befreundete Kinder neben anderen Wahlmöglichkeiten immer wieder eine gezielte Auswahl für das befreundete Kind treffen, anhaltend großes Interesse haben, einander nahe zu sein und zusammen zu spielen, sowie deutliche Freude darüber ausdrücken.

Beispiel:

Niels und Toni (beide im zweiten Lebensjahr) sind befreundet. Sie prüfen beim Betreten der Krabbelstube als erstes, ob der andere schon anwesend ist. Niels macht das mit einem lauten "Aahhaaa" und wartet auf Tonis Antwort. Wenn der schon da ist, kommt er angelaufen, hüpft vor Freude, dass Niels gekommen ist, und beide finden schnell in ein gemeinsames Spiel. Niels und Toni spielen fast immer zusammen. Dabei stehen Roller und andere Fahrgestelle im Mittelpunkt ihrer bewegungsintensiven und meistens lustvollen Aktivitäten (vgl. Wüstenberg 1992, S. 262 f.).

Mit der gegenseitigen Vorliebe für einander ist verbunden, dass die beteiligten Kinder viel Zeit mit einander verbringen, mehr als mit jedem anderen Kind - wenn sie nicht daran gehindert werden. Das ist jedoch bisher nicht systematisch, sondern lediglich an Einzelbeispielen erhoben worden. So hat beispielsweise Shin (2010) die Interaktionen von zwei befreundeten Mädchen, Emily (13 Mon.) und Katie (14 Mon.), analysiert. Dabei stellte sich heraus, dass Emily in 52,6% ihrer Interaktionen mit Katie und Katie in 64,8% ihrer Interaktionen mit Emily engagiert war. Die Freundinnen spielten also am häufigsten miteinander und deutlich seltener mit verschiedenen anderen Kindern in der Gruppe (ebenda, S. 297). Dass es dabei auch um eine andere Qualität in den Interaktionen geht, wird im nächsten Abschnitt deutlich.

Zu 2. Sich im Spiel ausdauernd und anregungsreich auf einander beziehen

Diese Merkmale sind in der Studie von Whaley und Rubinstein (1994) empirisch untersucht wurden. Darin wurden fünf Kinder im Alter von 22 bis 32 Monaten im ganztägigen Betreuungsalltag einer Kleinkindgruppe von zehn Kindern beobachtet. Jeweils zwei Stunden am Vor- und Nachmittag, 10x5 Tage lang, regelmäßig verteilt auf 10 Monate, wurden die interaktiven Episoden unter Einsatz von zwei Kameras gefilmt, d.h. vom Anfang einer Aktivität mit geteilter Aufmerksamkeit ("joint awareness") von zwei oder mehr Kinder bis zu dem Moment, in dem die gesamte Gruppe ihr Spiel für eine Minute oder länger unterbrach. Außerdem wurden kontinuierliche Beobachtungen durch eine Einwegscheibe durchgeführt. Unabhängige Forscher analysierten und werteten die Szenen aus und erstellten u.a. auch Interaktionsdiagramme.

Das Ergebnis verdeutlichte, wie Kleinkinder ihre Beziehungen intensivierten und ihre Freundschaften im Handeln entwickelten. Darüber hinaus wurden zwei Freundespaare identifiziert, und zwar nach den Merkmalen (1) anhaltend gemeinsam verbrachte Zeit, (2) Kontinuität des gemeinsamen Spiels und (3) Reziprozität in der gegenseitigen Bevorzugung eines Kindes vor allen anderen (vgl. Howes 1983).

In dem Zusammenhang wurden auch die Interaktionsdiagramme der Freundespaare mit denen der Kinder, die nicht befreundet waren, verglichen. Es zeigte sich, dass bei befreundeten Kindern im Unterschied zu den anderen Spielpartnerschaften eine deutlich höhere Interaktionsdichte vorlag, d.h.

  • Kontaktangebote an ein befreundetes Kind wurden fast immer positiv beantwortet und sehr selten ignoriert,
  • Kontaktinitiativen mündeten wesentlich häufiger in gemeinsame Aktivitäten,
  • Unterbrechungen von außen wurden häufiger überwunden, das Spiel anschließend eher wieder fortgesetzt.

Neben der Zunahme von Interaktionen im Laufe der Untersuchungszeit stellten die Forscherinnen auch fest, dass die befreundeten Kinder für einander ein hohes Anregungspotenzial hatten und eine emotionale Stütze waren (vgl. Whaley/ Rubinstein 1994, S. 394 f.). Vor allem die stärkere emotionale Tönung in den Zuneigungsbekundungen, die Freundespaare im Unterschied zu anderen Spielpartnerschaften einander zeigen, wird auch in späteren Forschungen bestätigt und hervorgehoben (vgl. Shin 2010, S. 300, und Greve 2009, S. 81).

Zu 3. Eigene Themen und Spielstile entwickeln

Was bereits bei Niels und Toni beschrieben ist, hat sich auch unter anderen befreundeten Kindern herausgestellt. In jeder Freundschaft können typische Themen und/oder typische Interaktionsstile festgestellt werden, die ausschließlich in dieser Freundeskonstellation über einen längeren Zeitraum eine besondere Rolle spielen. Gezeigt hatte sich, dass befreundete Kinder diese spezifisch für sich entwickeln. So berichtet Wüstenberg (1992, S. 264 f.) von zwei befreundeten Mädchen, bei denen gemeinsame symbolische Spiele über das Essen und Trinken mit Puppengeschirr vorrangig im Mittelpunkt standen. Und Greve kommt bei einer Analyse von Interaktionen unter vier befreundeten Kindern zu der Erkenntnis, dass Kinder nicht nur innerhalb der Gruppe verschiedene Freundschaften eingehen, sondern diese ebenfalls von unterschiedlichen Themen geprägt waren. So hatte beispielweise das Kind Ivar zum Freund Fredrik Spielthemen, bei denen es um Gefährlichkeit ging, z.B. um Piraten, was sie durch tiefe Stimmen und eine auftrumpfende Gangart anzeigten. Wenn Ivar dagegen mit dem befreundeten Nils spielte, kamen meistens Bewegungsspiele vor, für die sie gerne "Nischen" (Garderobe, Waschraum) aufsuchten und die von Äußerungen ihres Zusammengehörigkeitsgefühls begleitet waren (vgl. Greve 2009, S. 80-82).

Daran wird erneut deutlich, dass Freundschaften im Prozess der beteiligten Kinder sehr spezifisch entwickelt werden, dass Kinder mehr als nur ein Verhaltensrepertoire für Freundschaften haben und dass Freundschaften vielseitige gleichrangige Gelegenheiten schaffen, Wissen, Erfahrungen und eine gemeinsame Geschichte zu teilen und Gefühle von Gemeinsamkeit ("togetherness") herzustellen, auf die sie sich in weiteren Spielen wieder beziehen können (ebenda, S. 80).

Zu 4. Körpernähe und Intimität suchen

Befreundete Kinder suchen häufig die Nähe zu einander. Sie setzen sich im Spiel dicht zusammen, wollen das Gleiche spielen, möchten beim Essen unbedingt neben einander sitzen oder beim Schlafen das Bett neben dem Freund oder der Freundin platziert haben.

Körpernähe und Intimität werden durch 'sanfte' Formen wie Streicheln ausgedrückt und auch durch stürmisches Umarmen, Herumbalgen auf Matratzen, einander Nachjagen oder sich in Ritualen und Fröhlichkeitskonzerten Vergnügen.

Beispiel

Im Schlaf- und Bewegungsraum der Gruppe ist ein großer Matratzenberg aufgetürmt worden, der die Kinder deutlich überragt. Fynn und Tobi stehen davor, bereit den Matratzenberg zu erklimmen. Fynn klettert zuerst und hat Mühe, sich oben zu halten. Als er es geschafft hat, lässt er sich auf der anderen Seite in den schmalen Spalt zwischen Matratze und einem Stapel aufgeschichteter Matratzen fallen, begleitet von Quietschen und dann Lachen. Tobi ist ihm sofort gefolgt, oben angekommen wird er von Fynn erfreut begrüßt: "Tobi, Tobi!" Tobi lässt sich ebenfalls quietschend fallen und vertraut offensichtlich darauf, dass Fynn rechtzeitig zur Seite springt, was auch geschieht. Beide Kinder lachen und balgen sich einen Augenblick in der schmalen, aber weich geposterten Spalte, bis Tobi lachend wegkrabbelt und sich anschickt, den Matratzenberg erneut zu erklimmen (Hörding 2013, Video-Aufnahme).

Balgende Körperspiele und zärtliche Berührungen haben gemeinsam, dass sie emotional aufgeladen sind sowie auf Erfahrung und Vertrauen unter den beteiligten Kindern basieren und diese vertiefen.

Wie schon mehrfach betont haben befreundete Kleinkinder das Bedürfnis, viel Zeit mit einander zu verbringen. Nach Whaley und Rubenstein (1994) gehört es zu den charakteristischen Merkmalen von Freundespaaren, dass sie sich gerne von der Gruppe zurückziehen oder ungestört unter sich bleiben wollen. Wenn andere Kinder hinzukommen, lassen sie sie gegebenfalls nicht am Spiel teilnehmen, ignorieren sie oder suchen sich einen anderen Ort, um ihre Gemeinsamkeit zu retten.

zu 5. Zärtlichkeit und Empathie zeigen

Befreundete Kinder scheinen besonders empfänglich dafür zu sein, wie es dem anderen geht. Das passt zusammen mit der Beobachtung, dass Freunde unter einander häufiger als andere Peers Empathie ausdrücken, z.B. wenn der Freund weint. Kappeler (2009) hat untersucht, ob die Ich-andere-Unterscheidung (sich selbst im Spiegel erkennen) eine Voraussetzung dafür ist. Da diese aber nicht einmal bei der Hälfte der untersuchten Kinder gefunden wurde (ebenda, S. 103), die im Kita-Rahmen andere trösteten, sind weitere kontextbezogene Elemente wie gefühlsstarke Erlebnisse und Ausdrucksweisen, die dadurch bestimmte Atmosphäre, die situative Lage, eigene Erfahrungen und Vorbilder sowie eine starke emotionale Verbundenheit unter den befreundeten Kindern als Erklärung einzubeziehen, die aber von Kappeler nicht untersucht wurden.

Kleinkinder zeigen ihre Sympathie den befreundeten Kindern gegenüber durch zärtliche und zugewandte Körpersprache wie sich anschmiegen, küssen, umarmen oder sich anlächeln, etwas schenken, hinter dem Freund herlaufen, ihn freudig erregt begrüßen oder laut und häufig hintereinander den (Kose-) Namen des bestimmten Kindes rufen.

Beispiel

Emily geht zu Katie, die auf dem Boden sitzt, und setzt sich ihr gegenüber. Emily schaut Katie an und sagt "hi". Katie antwortet mit "hi", dann lachen beide. Emily umarmt Katie fest und herzlich, ruft ihren Namen und wiederholt das den ganzen Nachmittag lang (Shin 2010, S. 297, Übersetzung W.W.).

Singer und de Haan (2007, S. 38) bestätigen durch ihre Forschung, dass für Kinder, die mit der Wortsprache gerade erst beginnen, "the intimate language" (die vertraute Sprache) häufig darin besteht, das entscheidende Wortsignal oder einen aus dem Spiel entstandenen, humorvollen Reim mehrfach zu wiederholen, um das Gemeinsame in die Peer-Welt zu rufen und sich der gegenseitigen Verbundenheit zu vergewissern.

Zu 6. Für den anderen einstehen: Loyalität

Zum Freund halten und seine Interessen vertreten hat unter Kleinkindern häufig Ausdrucksformen, bei denen der Beziehungskontext nicht erkannt oder missverstanden wird, z.B. wenn ein Kind sich weigert, der Gruppe in den Garten zu folgen oder zu spielen, weil es auf seinen Freund wartet. Kinder zögern manchmal, den Aufforderungen von Erwachsenen nachzukommen, weil sie sich vergewissern wollen, ob auch das befreundete Kind mit macht oder den Anschluss an die Gruppe nicht verpasst (Wüstenberg 1992, S. 268).

Kinder unterstützen ihre Freund/innen auch, wenn diese Streit mit anderen haben, z.B. stellen sie sich einfach dicht neben sie. Auch Spielgegenstände oder spezifische Spielräume werden zusammen, aber auch noch nach dem gemeinsamen Spiel, verteidigt. "Für diese toddler sind Objekte, die sie in ihrem Spiel benutzen, Teil ihrer Freundschaft und Teil ihrer "Sprache", um Freundschaft zum Ausdruck zu bringen" (Whaley/ Rubenstein 1994, S. 391). Auch einen begehrten Gegenstand zu teilen und ausschließlich dem befreundeten Kind (vorübergehend) zu überlassen, kann als Loyalität verstanden werden.

Zu 7. Sich gegenseitig vermissen

Sich gegenseitig vermissen gehört zu den deutlichsten Anzeichen, wenn Kinder eine besondere Beziehung mit einem Freund oder einer Freundin aufgebaut haben. Im Kita-Alltag warten sie täglich auf einander und scheinen erst dann glücklich zu sein, wenn das ersehnte Kind gekommen ist und das gemeinsame Spiel beginnen kann. Häufig wird das durch eine lebhafte Begrüßung signalisiert. Auch Eltern und Erzieher/innen berichten, dass der Freund oder die Freundin an Wochenenden oder wenn er/sie in der Kita mal nicht anwesend ist, deutlich vermisst wird. Manche Kinder leiden, wenn das befreundete Kind nicht anwesend ist. Sie zeigen das durch Traurigkeit, Inaktivität, Rückzug, Regredieren in ein früheres Verhalten, ruheloses Herumwandern oder sogar durch Angreifen anderer Kinder (vgl. Whaley/ Rubenstein 1994, S. 391, 396). Sie bringen damit ihre emotionale Betroffenheit zum Ausdruck und dass ein anderes Kind den Freund/ die Freundin nicht einfach ersetzen kann.

Oft versuchen Kinder sich deshalb auch, mit Ersatzobjekten zu trösten. So berichteten Erzieherinnen in einer meiner Fortbildungen in Frankfurt 2015, dass ein Kind den Lastwagen, der zuvor gemeinsames Spielobjekt war, den ganzen Tag mit sich herumschleppte. Ein anderes Kind lief immer wieder zur Garderobe und stellte sich vor das Bild des Freundes. Ein Mädchen trug in der ersten Zeit der Trennung ein Foto-Buch mit sich herum, das sie zum Abschied geschenkt bekommen hatte und das Bilder aus der Zeit des gemeinsamen Kita-Besuchs enthielt. Ein anderes, fast dreijähriges Mädchen, das seine Freundin durch deren Umzug verloren hatte, malte Bilder für die Freundin.

Kinder probieren auch selbst, die Wiedervereinigung mit dem befreundeten Kind herzustellen. Eltern erzählen, dass ihre Kinder am Wochenende häufig quengeln und zum Freund gehen wollen.In Kitas drängen sie danach, in die Gruppe der Freundin gehen zu dürfen, wenn sie durch einen Gruppenwechsel getrennt worden sind.

Übereinstimmend berichten alle Forscher/innen, pädagogischen Fachkräfte und Eltern von der großen Wiedersehensfreude der befreundeten Kinder. So beschreibt Porter (2006), wie zwei Jungen ihre Freude zum Ausdruck bringen, als sie sich nach vier Wochen Trennung wieder besuchen können.

Beispiel

Ben und James waren elf Monate lang täglich zusammen betreut worden. Als James mit 15 Monaten die Gruppe wechselt, muss er seinen Freund Ben (13 Mon.) zurücklassen. Vier Wochen später besucht Ben seinen Freund James im Kleinkindraum. "Ausrufe des Erkennens und vorsichtige Versuche einander zu berühren, gefolgt von Umarmungen und Küssen" zeigen die große Wiedersehensfreude der beiden Jungen (vgl. Porter 2006, S. 2).

Zwischenfazit

In überschaubaren stabilen Kindergruppen mit einer Auswahl von annähernd entwicklungsgleichen Mädchen und Jungen sowie großem Spielraum für intensive Auseinandersetzungen im Kita-Alltag haben Kinder die Chance, spezifische Beziehungen einzugehen und zu erproben. Da Kommunikation, Interaktionen, Spiele und Spielpartnerschaften immer in Entwicklung begriffen sind, unterliegen sie auch einer permanenten Veränderung. Manche lösen sich schnell wieder auf, aber einige entwickeln sich auch zu stabilen Freundschaften.

Es gibt bisher keine Forschung aus Kindertageseinrichtungen darüber, wie viele Mädchen und Jungen im Alter bis drei Freundschaften eingehen und was die genauen Gründe dafür oder dagegen sind. Dass über Freundschaften im Kleinkindalter noch immer wenig Informationen vorliegen, kann daran liegen, dass sie im frühen Alter nicht erwartet werden, dass deren Bedeutung für die Entwicklung generell unterschätzt wird und dass sie deshalb wenig beachtet werden. Zudem fehlt es in Praxis und Theorie an einer verbindlichen Definition von Freundschaft im Kleinkindalter, die das Prozesshafte in der Anbahnung von Freundschaft in den Mittelpunkt stellt und in einem breiten Ansatz untersucht, wie sich Freundschaften unter jungen Kindern im Kita-Alltag anbahnen, langfristig weiter entwickeln und auswirken.

Zusammenfassend kann gesagt werden, dass Freundschaften sich meistens in einem längeren Prozess herausbilden, dass es sich dabei um gegenseitige, affektive, in der Regel lustvolle und anregungsreiche Beziehungen handelt, die freiwillig eingegangen werden und die in gleichrangigen Kompetenz- und Machtverhältnissen von Peers besonders gut gedeihen. Im Anbahnungsprozess von Freundschaft ist eine eindeutige Zuordnung meistens nicht möglich. Wenn aber mehrere Schlüsselmerkmale in spezifischen Spielpartnerschaften deutlich und anhaltend zu erkennen sind und die Interaktionsprozesse eine starke emotionale Verbundenheit anzeigen, spricht alles dafür, diese als Freundschaftsbeweise anzuerkennen und sich mit der Bedeutung für das individuelle Kind und für die Gruppe auseinanderzusetzen.

D. Nach welchen Merkmalen Kleinkinder ihre Freund/innen aussuchen

In der Fachliteratur über Peer-Beziehungen ist immer wieder darauf hingewiesen worden, dass Ähnlichkeiten für Kleinkinder eine wesentliche Rolle für die Wahl von Spielpartner/innen und Freund/innen spielen. Dabei stehen in der Regel Kriterien wie Alter, Geschlecht, Ethnie und Spielinteressen im Mittelpunkt, die auch untereinander verflochten sind. So ist beispielweise schwierig zu klären, ob zwei Freunde sich zusammengefunden haben, weil sie Jungen sind, oder ob ihr bewegungsintensives Spiel sie zusammengebracht hat oder ihre Familienkultur sich ähnelt. Dass Spielinteressen eine große Rolle für Freundschaften spielen, wurde bereits mit den Schlüsselmerkmalen ausführlich dargestellt. Im Folgenden sollen die anderen Merkmale geprüft werden.

Alter bzw. annähernd gleicher Entwicklungsstand

Eines dürfte bisher deutlich geworden sein: Gleiches Alter bzw. ein annähernd gleicher Entwicklungsstand erweisen sich als gute Basis für Freundschaften, weil sie gleichrangige, symmetrische Interaktionen ermöglichen, die Kinder bei gegenseitiger Sympathie aus freien Stücken eingehen und über eine längere Zeit gemeinsam weiterentwickeln (siehe Teil A). Aber bedeutet das, dass Freundschaften von Kleinkindern mit deutlich älteren Kindern nicht gelingen können - obwohl junge Kinder fasziniert von den Älteren sind und beide mit einander spielen?

Riemann und Wüstenberg (2004) haben in ihrer Untersuchung, die in geöffneten Kindergartengruppen von eins bis sechs Jahren stattgefunden hat, beide Konstellationen von Spielpartnerschaften in selbstbestimmten Spielsituationen vorgefunden. Spiele, die mindestens 5x in gleicher Zusammensetzung stattgefunden haben, kamen dabei ausschließlich unter altersgleichen Kindern vor. Das traf auch für die Altersstufe bis drei zu.3 Bei Spielen in größerer Altersmischung (Altersunterschied ab 18 und mehr Monaten) handelte es sich dagegen um ad hoc-Aktionen, die in gleicher Konstellation nicht wieder auftraten. Das unterstützt die Sicht, dass eine wiederholt bevorzugte Wahl von Mädchen und Jungen vor allem unter altersgleichen Peers stattfindet, was eine Anbahnung von Freundschaft erst ermöglicht. Verallgemeinert werden kann diese Aussage jedoch nicht, denn repräsentative Untersuchungen dazu stehen noch aus.

Gleiche oder gemischtgeschlechtliche Konstellationen

Als typisch für Freundschaften wird häufig vertreten, dass Kinder gleichen Geschlechts als Freund oder Freundin gewählt werden. Dass dies bereits für Freundschaften unter Kindern bis drei zutreffen soll, wird jedoch kritisch beurteilt. So stellt Engdahl (2012, S. 85) nach der Analyse mehrerer schwedischer Untersuchungen fest, dass die Wahl des gleichen Geschlechts für Freundschaften bei Kindern im zweiten Lebensjahr noch keine Rolle zu spielen scheint. Und Hoogdalen et al. (2012, S. 198) kommen zu dem gleichen Ergebnis für Kinder im dritten Lebensjahr. Erst ab drei Jahren scheint die Ausrichtung auf das gleiche Geschlecht zuzunehmen, d.h. Kinder in den ersten Lebensjahren können zwar zunehmend sicherer sich selbst und andere Mädchen und Jungen und deren Spielvorlieben zuordnen, aber in der Geschlechterwahl sind sie noch relativ offen (vgl. Rohrmann 2010).

Interethnische Beziehungen

In den meisten Kindertagesstätten ist die interethnische Begegnung unter Eltern, Kindern und pädagogischen Fachkräften inzwischen Alltag geworden. Um die Verständigung bei Erziehungsdivergenzen wird noch gerungen (Morgan 2016). Wie weit das die Freundschaften unter Kleinkindern beeinträchtigt, ist meines Wissens nicht in einen Zusammenhang gestellt und im Kita-Kontext erforscht worden.

In Ermangelung dessen möchte ich zwei Ergebnisse aus Untersuchungen mit Erstklässlern in Grundschulklassen an dieser Stelle aufnehmen, weil die Ergebnisse auch Fragen für jüngere Kinder in Kitas - also ebenfalls im institutionell vorgegebenen Rahmen - aufwerfen: Zum einen stellte sich heraus, dass der Anteil interethnischer Freundschaften von dem Migrationsanteil in der ersten Klasse abhängig war: Das heißt, je höher der Migrationsanteil, je mehr interethnische Freundschaften wurden festgestellt - gleichermaßen bei Mädchen und Jungen (Reinders et al. 2010, S. 120). Zum anderen wurde in weiteren Längsschnittstudien deutlich, dass eine transkulturelle Freundschaftserfahrung sich noch einige Jahre später in Offenheit für Diversität niederschlug (Feddes 2007, zitiert bei Reinders et al. 2010, S. 116). Entscheidend dafür war, dass die befreundeten Kinder auch in den Familien aufgenommen und von ihnen unterstützt worden waren. Damit rückt die Vermutung ins Blickfeld, dass sowohl die Zusammensetzung der Kindergruppe als auch eine förderliche Begleitung in der Kita und im Elternhaus Konsequenzen für die Entwicklung von Freundschaften haben.

Howes (2011) vertritt aufgrund ihrer Forschungsergebnisse die Meinung, dass stabile Gruppen in der Tagesbetreuung die besten Gelegenheiten schaffen, unter mehreren Kindern Freund/innen zu finden, und dass "Freundschaften der jüngsten Kinder sich von denen der älteren Kinder dadurch unterscheiden, dass 'toddlers' und junge 'preschool children' sich noch mit Kindern befreunden, die in Bezug auf Geschlecht und Ethnizität anders sind als sie selbst" (ebenda, S. 188). So gesehen sind Freundschaften unter Kindern in den ersten Lebensjahren eine Chance für ein breites Erfahrungsspektrum in der frühen Kindheit, was im nächsten Kapitel noch weiter ausgeführt wird.

Freundschaften bilden und erhalten zu können, könnte sich auch langfristig als eine wertvolle Ressource im Leben von Kindern erweisen. In den wenigen bisher vorliegenden Langzeitstudien gibt es deutliche Anhaltspunkte dafür, dass es eine gewisse Kontinuität in der Qualität der Freundschaften vom Kleinkind- bis zum Jugendalter gibt (Kramer/ Kowal 2005; Howes/ Aikins 2002).

E. Wie sich Freundschaften auf die beteiligten Kinder und auf die Kindergruppe auswirken: Die Kraft von Freundschaft - "the power of friendship" (Wittmer 2008)

Freundschaften bieten einen reichen Erfahrungsschatz für die direkt beteiligten und auch für die anderen Kinder. Sie gewinnen vielfältige Anregungen für Aktivitäten und ein großes Repertoire an Beziehungsmodellen. Freundschaften tragen dazu bei, die Fähigkeiten von Kindern zu komplementären Interaktionen und prosozialen Verhaltensweisen zu erproben und zu erweitern (vgl. Howes 2011, S. 188). Sie bereichern das Gefühlsleben.

Freundschaft intensiviert das Spiel der Kinder und kann potenzielle Belastungen abmildern

Die schon genannte Kleinkindforscherin Carollee Howes konnte in ihren Untersuchungen nachweisen, dass Spiele unter befreundeten Kinderpaaren in regelmäßiger und qualitativ guter Krippenbetreuung länger dauern, komplexer sind, positiver verlaufen sowie sprachlich reicher begleitet werden als unter anderen Kindern (Howes 1983, S. 1041). Dieser höhere Entwicklungsgrad wurde besonders auch in symbolischen Spielen festgestellt (Howes/ Matheson 1992; Aureli/ Colecchia 1996, S. 11). Damit sind bedeutsame Zusammenhänge erkannt worden, ohne jedoch ihrer genauen Wirkweise auf die Spur zu kommen.

Hatte das Symbolspiel schon bei der Anbahnung von Freundschaft (siehe Kap. B) eine besondere Rolle eingenommen, "Funken der Intimität" (Dunn 2004) zu transportieren, so lässt sich für etablierte Freundschaften leicht vorstellen, dass es häufig zu intensiven und fantasiereichen Ausgestaltungen von Als-ob-Aktionen kommt. Demgemäß bestätigt Dunn (1999), dass durch Symbolspiele unter befreundeten Kindern das "mindreading", nämlich sich mit des Freundes Weltsicht, Gedanken, Intentionen und Wünschen zu befassen, intensiviert wird (vgl. Dunn 1999, S. 164). Und Gottman (1986) betont in seiner Forschung die affektive Qualität von frühen Freundschaften. Wenn Freunde "die Inszenierung und Entwicklung von Fantasie-Themen in gemeinsam erfundenen sozialen symbolischen Spielen teilen, schaffen sie Intimität durch emotionale Öffnung für einander" (zitiert bei Howes 2011, S. 182).

Allgemein wird angenommen, dass es schon eine entlastende Funktion für Kinder hat, Gefühlszustände im Spiel nach außen zu bringen. Eine einzigartige Bedeutung diesbezüglich wird dem Symbolspiel zugeschrieben, weil die echten Spielgefährten auf das belastende Thema in der Als-ob-Version reagieren und damit die Möglichkeit geschaffen wird, "deren Stellungnahme ... zu verinnerlichen" und dem Fühlen und Denken eine neue Dimension hinzuzufügen (Dornes 2000, S. 204). Die emotionale Nähe von Freund/innen könnte dabei eine zusätzlich unterstützende Rolle spielen.

Unter befreundeten Kindern entwickeln sich differenziertere Konfliktstrategien

Wie in allen Peer-Beziehungen von Kleinkindern wird auch in Freundschaften gestritten. Die häufigsten Anlässe dafür sind die Unterbrechung einer Handlung, das beim Spielpartner gesehene Experiment ebenfalls ausprobieren zu wollen und im Übergang zum dritten Lebensjahr auch Besitzkonflikte (vgl. Simoni et al. 2016, S. 29). Einige Studien belegen, dass konflikthafte Auseinandersetzungen unter befreundeten Kleinkindern sogar häufiger vorkommen, länger dauern und anders als unter anderen Kindern ausgetragen werden. Das Bemühen um eine Problemlösung zur Rettung der Freundschaft scheint sich darin niederzuschlagen, dass Freund/innen - verglichen mit nicht befreundeten Kindern - eher verhandeln und Kompromisse eingehen, um eine Lösung zu finden und nach dem Streit weiterspielen zu können (Dunn 2004; Hinde et al. 1985; Howes 2011, S. 183).

Freundschaft hilft neue Situationen zu meistern

In eine neue Gruppe zu kommen, ist für jedes Kind (auch für Erwachsene) eine große Herausforderung, die meistens mit einer gewissen Anspannung, aber auch Neugier verbunden ist. In sogenannten Eingewöhnungserfahrungen zeigt sich, dass das Mit-einander-vertraut-Werden entschieden leichter wird, wenn Kleinkinder aus Krippengruppen ihren Radius in die neue Gruppe hinein dann erweitern können, wenn die Neugierde sie dazu treibt und sie nach einem "Self-Transition-for-Toddlers-Modell" (Steward MacKenzie 2014) selbst darüber bestimmen können. Erzieher/innen berichten, dass sich solche "Nestflüchter", besonders wenn sie befreundet sind, meistens auf eigene Initiative hin zu mehreren auf den Weg machen.

Diese Erfahrung findet ihren Niederschlag auch in einem neuseeländischen Praxisforschungsprojekt, in dem Kinder nicht einzeln, sondern mit ihnen vertrauten Mädchen und Jungen, begleitet von ihrer Erzieherin, als kleine Transitionsgruppe in die neue Ü2-Gruppe überwechseln. Die Pädagog/innen (Podmore et al. 2006) berichteten, dass die Erfahrungen außerordentlich positiv waren und in der Transitionsgruppe das Gefühl von Gemeinsamkeit und Zugehörigkeit deutlich stärkten. Die Freundschaften blieben erhalten, die Kinder halfen sich untereinander, eine Orientierung in der neuen Umgebung und mit den neuen Geflogenheiten und Regeln zu gewinnen. Sie achteten sehr genau aufeinander, was die nachfolgende Szene zeigt, in der die Transitionskinder das erste Mal beim Ankommen in der Kita ohne ihre Bezugserzieherin zurechtkommen müssen.

Beispiel

Weil die primäre Bezugsperson "teacher S" krank war, wurden die Kinder am Morgen von "teacher M" erwartet. Tarita ist die Erste, die von der kleinen Transitionsgruppe ankommt. Sie ist froh, "teacher M." zu sehen, wird von ihr begrüßt und gefragt, wie es ihr gehe. Sie erwidert den Gruß und antwortet: "Mir geht es gut, danke." Dann geht sie weiter, lässt sich nieder und isst ihr Stück Brot. Kurz darauf kommt ein weiteres Kind aus der Transitionsgruppe hinzu. Es wird von der Pädagogin in gleicher Weise wie Tarita begrüßt. Als es Tarita erblickt, geht es schnurstracks zu ihr, und beide Kinder setzen sich zusammen. Als Vitolio eintritt, stehen beide auf, begrüßen ihn. Er läuft sofort zu ihnen. Als Aatea ankommt, klatschen alle drei in die Hände, laufen zu ihr und holen sie an den Platz, an dem sie vorher gesessen haben. Sie teilen sich das Brot von Tarita. Auch ein fünftes Kind wird noch gemeinsam begrüßt und in die Gruppe aufgenommen. Dann setzen sich alle zusammen und reden miteinander. Zwischendurch geht Tarita zum "teacher M" und fragt, ob "teacher S" noch nicht da sei. Der antwortet: "Nein, sie ist nicht da." Tarita geht zur Gruppe zurück, "kein Teacher S". Etwas später fragt sie die Erzieherin M erneut. Die berichtet, dass die Erzieherin S krank und nicht da sei. Tarita geht wieder zur Gruppe zurück und sagt, "kein teacher S, kein teacher S." Die ganze Transitionsgruppe spielt den Tag über zusammen, nur Aatea geht kurz in ihre alte U2-Gruppe zurück (Podmore et al. 2006, S. 57 f.).

An diesem Morgen sind alle Transitionskinder nicht durch die primäre Bezugsperson, sondern durch die schon lange vertraute Gruppe empfangen worden. Sie halten zusammen und nehmen gemeinsam zur Kenntnis, dass ihre Erzieherin an diesem Tag nicht mehr kommen wird. Vermutlich ist das der Grund dafür, dass sie den ganzen Tag zusammen bleiben.

"Es stärkt Kinder sicher ungemein, wenn sie Übergänge in eine neue Gruppe oder Abteilung oder in eine ganz neue Einrichtung nicht allein, sondern mit vertrauten Gefährten machen können. Bei jedem anstehenden Übergang, der ja in gewisser Weise einen Neuanfang beinhaltet, sollte bedacht werden, dass die Kinder ausreichend Zeit haben, um sich auf die neue Umgebung einzulassen und mit ihr vertraut zu werden. Wichtig ist auch, dass Kinder nicht einzeln aus ihrer gewohnten Umgebung herausgerissen und in eine neue verpflanzt werden. Zu mehreren sind sie sich gegenseitig eine enorme Stütze, sodass der Übergang außerordentlich erleichtet wird" (Schneider/ Wüstenberg 2014, S. 191). Insbesondere Freundschaften helfen, an der neue Aufgabe gemeinsam zu wachsen.

Vom Spiel unter befreundeten Kindern geht eine hohe Anziehungskraft aus, es hat anregenden Charakter für die Gruppe

Beispiel

Elena und Kim (2;8 und 2;10 Jahre) sitzen auf dem Boden. Sie haben sich vorher jeweils farblich zusammenpassende Teller und Flaschen ausgesucht, die sie vor sich hinstellen. Gleichzeitig (synchron) beginnen sie, fiktiv vom Teller zu essen. Sie kratzen mit dem Löffel den Teller leer, führen ihn an den Mund, schlürfen aus ihm und trinken dann aus der Plastikflasche. Dabei lachen sie lauthals, quieken und rufen "Namnamnamnam". Dann wiederholen sie ihr Spiel in mehreren Variationen, wobei mal die eine, mal die andere mit Anlachen und Vormachen beginnt und die Spielpartnerin sogleich einstimmt. Das lockt zuerst Emma (1;8 Jahre) an, die Jüngste in der Gruppe. Sie setzt sich neben die Mädchen, ergreift ebenfalls eine herumliegende Flasche und tut so als ob sie mit einem Stift deren Deckel bemalt. Als Elena erneut aus ihrer Flasche "trinkt", setzt Emma ebenfalls die Flasche an den Mund und schaut die beiden anderen herausfordernd an. Die aber sind in ihr Spiel vertieft. Dann kommt Henning (2;6 Jahre) dazu. Er hat eine schwarze Handyhülle in der Hand und "trinkt" daraus, nimmt also das Spiel der Mädchen auf. Er wandert vor den Mädchen hin und her, "trinkt" immer wieder. Die Mädchen nehmen ihn zwar nicht in ihr Spiel auf, aber sie imitieren ihn und kichern, als er das fiktiv Getrunkene mit lautem "Bääh" ausspuckt und Sich-Übergeben mimt. Das wiederum lockt drei weitere Kinder an, die sich um die Mädchen scharen und aufgeregt um die Freundinnen herumhüpfen. Die Stimmung ist humorvoll aufgeladen (vgl. Hörding 2014, DVD).

Was sich in dieser Szene abspielt, wurde in der Forschung von Riemann und Wüstenberg (2004) bestätigt. In darin aufgezeichneten Soziogrammen wurde deutlich, dass "Freunde"4 nicht immer als Dyade, sondern manchmal auch als "Kern" in kleinen Spielgruppen auftauchen (ebenda, S. 84). Wie diese Spiele zustande kamen, ist nicht untersucht worden. In anderen Video-Beobachtungen zeigte sich jedoch, dass Initiativen von befreundeten Kindern dabei häufig eine auslösende Rolle spielen. Beispielsweise wurde von den Freundinnen Mia (2;10 Jahre) und Anna (2;8 Jahre) ein Gruppenspiel in Gang gesetzt, bei dem fünf Kinder im Alter von 1;8 bis 2;8 Jahren sich immer wieder vom Gitter eines Kinderbetts aus in das davor stehende Schaumgummibett fallen ließen und sorgsam darauf achteten, sich gegenseitig nicht zu stoßen. Das gemeinsam entwickelte Spiel setzte vielseitige körperlich-sinnliche Erfahrungen frei, erzeugte kooperatives Miteinander und Wir-Gefühle. Die animierenden "Kommandos" der Anführerinnen mündeten in ein gemeinsames Fröhlichkeitskonzert, das selbst beim Anschauen des Videos noch ansteckend wirkt (vgl. Hörding 2013; Wüstenberg 2017, S. 16).

Quatschmachen unter Freund/innen ist ansteckend und produziert eine emotional positive Atmosphäre in der Gruppe

Zusammen "Quatsch" machen verbindet nicht nur Freund/innen, sondern die ganze Kindergruppe in fiktiven Spielen. Dabei spielen die Kinder mit Überraschungen, mit Inkongruenzen oder geben Gegenständen absurde Funktionen, die sie in der Realität nicht haben, z.B. wird der Teller zum Hut oder ein Becher zum Schuh. Manchmal "brechen" Kinder auch demonstrativ die Regeln von Erwachsenen und begleiten das mit verschmitzter Mimik (vgl. Loizou 2004, 2005): Statt die Käsescheibe auf das Brot zu legen, werden die Kinder am Frühstückstisch durch das Käseloch beäugt. Ein Guck-Guck-Spiel wird initiiert. Die anderen Kinder finden das höchst witzig und werden zum begeisterten Publikum, das die Akteur/innen in ihren Aktionen bestärkt und eine eigene, von Humor getragene "Sprache der Zusammengehörigkeit" in der Gruppe erzeugt.

Solche Initiativen sind oft mit Ritualen verbunden, die Kinder erfinden, z.B. wenn sie Löffelkonzerte oder Kopfschüttel-Dialoge beim Mittagessen oder über mehrere Tage hinweg ein Waschlappen-Spiel nach dem Essen celebrieren, obwohl die Aufforderung eigentlich hieß, den Waschlappen in den Wäschekorb zu werfen (Mortlock 2014, S. 23 f.). Solche unter Kindern in Gang gesetzten Rituale sind zugleich humorvolle Herausforderungen an die Erwachsenen. Hierbei wird deutlich, dass Kleinkinder nicht ohne weiteres die Ordnungskultur von Erwachsenen übernehmen, sondern sie auf eigene Art verarbeiten und sich im "toddler style" mit eigen-sinnigen Ideen darin gegenseitig bestärken.

F. Wie eine Pädagogik der frühen Kindheit Peer-Beziehungen und Freundschaften unterstützen kann

Um Freundschaften entwickeln und leben zu können, werden soziale Kompetenzen gebraucht. Die definieren Perren und Diebold (2017) für ihre Untersuchung von Peer-Beziehungen von zwei- bis vierjährigen Kindern in Kindertagesstätten der Schweiz als "Fähigkeit, in sozialen Interaktionen seine eigenen Ziele zu erreichen, bei gleichzeitiger Berücksichtigung der Ziele und Bedürfnisse von anderen" (ebenda, S. 33). Ein Ergebnis dieser Untersuchung ist, dass positive Peer-Beziehungen in engem Zusammenhang mit Freundschaften und Wohlbefinden der Kinder in der Kita stehen und dabei prosoziale Verhaltensweisen eine große Rolle spielen (ebenda, S. 38).5

Diese und andere Untersuchungen, die sich mit Peer-Beziehungen und Freundschaften in Kindertagesstätten befassen, kommen regelmäßig zu dem Schluss, dass die Gruppendynamik sowie Qualität und Art der Interaktionen unter den Kindern im Bewusstsein der pädagogischen Fachkräfte wenig präsent sind und deshalb dringend und offensiv in die Qualitätsdiskussion einbezogen werden sollten (Davis/ Degotardi 2015; Hover-Reisner/ Fürstaller 2017; Brandes/ Schneider-Andrich 2017; Perren/ Diebold 2017; Wüstenberg 20176).

Wie also können pädagogische Fachkräfte das Entstehen von Spielpartnerschaften und Freundschaften unterstützen? Strukturelle Bedingungen, pädagogische Kompetenzen sowie biographische und berufliche (Selbst-) Reflexion greifen ineinander:

  • Eine Stabilität der Kindergruppe und die Entwicklung von Kleingruppenkonstellationen müssen ermöglicht und geschützt werden, weil es beim Aufbau von Beziehungen unter Kindern bis zu drei Jahren entscheidend vom Bekanntheitsgrad abhängt, auf welche Art und wie weit Kinder sich aufeinander einlassen. Darüber hinaus brauchen Kleinkinder andere, die sie sich bezüglich Alter, Geschlecht, Familienkultur, Sprache, all ihren spezifischen Fähigkeiten und Spielinteressen aussuchen können. Sie müssen in überschaubaren Gruppen über einen längeren Zeitraum zusammen betreut werden, damit Vertrautheit unter Kindern wachsen kann sowie Spielpartnerschaften und Freundschaften unter den Kinder sich entfalten können.
  • Vielseitige und selbstbestimmte Erfahrungsmöglichkeiten durch Material und großzügige Raumgestaltung sind zu schaffen, wobei Bewegungslust und elementare Körpererfahrungen mit Wasser, Sand, Musik und Rhythmus den Austausch unter jungen Kindern besonders beflügeln.
  • Es gilt, den Interaktionen unter Kindern eine hohe Aufmerksamkeit und Achtsamkeit für Beziehungsprozesse teilwerden zu lassen, die bei Kindern bis drei die "Weisheit des Körpers" berücksichtigen muss, denn die emotionalen Ausdrucksweisen des Körpers vermitteln sich über Töne, Impulse, Rhythmen und Vitalität (vgl. Alcock 2016, S. 184) und helfen, die Beziehungswünsche der Kleinkinder zu verstehen.
  • Imitationen, Symbolspiele, Rituale und den "toddler style" (kleinkindspezifische Auseinandersetzungsweisen) unter Kleinkindern gilt es ernsthaft anzunehmen, zu bestätigen, zu thematisieren und, wie Sophie Alcock nahe legt, in ein "reflektierendes Staunen" zu überführen. Sie führt die professionelle Kategorie "interpretive wondering" ein und begründet: "Da wir die Erfahrung eines anderen niemals kennen werden, ist es wichtig Räume für Staunen zu öffnen, insbesondere dann, wenn die Personen über die wir staunen sehr junge Kinder sind, die noch keine Worte haben, um etwas über ihre Erfahrungen mitteilen zu können, sondern sich über ihre Körpersprache verständigen" (Alcock 2016, S. 141).
  • Eine "Pädagogik der Freundschaft" einzuführen, braucht nach Carter und Nutbrown (2016) vor allem die "Bereitschaft der Pädagoginnen und Pädagogen, (1) die spezifischen Merkmale von Freundschaft in der Kinderkultur zu beobachten und zu erwarten, (2) die besondere Bedeutung von Freundschaft für die sozial-emotionale und kognitive Entwicklung der Kinder ausdrücklich wertzuschätzen und zu begrüßen und (3) anzuerkennen, dass Kinder, wo immer sie Zeit und Raum dafür bekommen, ihre Freundschaften in eigener Weise gestalten (wollen)" (S. 413).
  • Die Bevorzugung von Spielpartnern und Freunden/ Freundinnen sollte respektiert werden und gleichzeitig Anlass dafür sein, die Gruppendynamik, die Positionen der einzelnen Kinder in der Gruppe und deren Wohlbefinden zu reflektieren. Welche Kinder spielen warum zusammen, bevorzugen sich gegenseitig oder haben kaum etwas mit einander zu tun? Wie drücken Kleinkinder ihre Empathie für einander aus? Werden sie von ihren Bezugspersonen dazu ermutigt? Das Experimentieren und Lernen in den Beziehungen unter Kindern und ihr Sich-Befreunden braucht die volle Aufmerksamkeit von den Gruppenpädagog/innen in Kitas.
  • In einer Pädagogik der Peerbeziehungen und Freundschaft geht es darum, dass sowohl das Wohlbefinden des einzelnen Kindes als auch jedes Kind als Gruppenmitglied Aufmerksamkeit und Unterstützung sowie einen emotional sicheren Platz in der Gruppengemeinschaft bekommt.
  • Eine Atmosphäre für soziales, emotionales und empathisches Verhalten und insgesamt eine Pädagogik und Kultur der Beziehungsorientierung in der Kita schaffen die Basis für Spielpartnerschaften, Freundschaften, Teamgeist und kollegiale Reflexion sowie Kooperation mit Eltern.

Die Erinnerung und Reflexion über eigene Freundschaften in der Kindheit sowie ein kollegialer Austausch über die Bedeutung von Freundschaften aus Sicht der einzelnen Fachkräfte für sich selbst und für die Kinder könnten am Anfang stehen, um das Thema Freundschaft offensiv in der Einrichtung einzuführen. Peer- und Freundschaftsbeobachtungen als Lerngeschichten aufzuzeichnen und sich mit den Kindern, den Eltern und im Kita-Team darüber auszutauschen, wäre ein weiterer konstruktiver, professioneller Schritt, von dem ich glaube, dass er auf allen Ebenen beziehungsstiftend wirkt.

Anmerkung

Dieser Artikel wurde im September 2017 veröffentlicht.

Endnoten

1Lothar Krappmann und Hans Osswald haben die ganz überwiegend in den 1980er Jahren verfassten Artikel von Youniss 1994 in deutscher Sprache herausgegeben, auf die ich mich beziehe.

2Ausführliche Darstellung bei Schneider/ Wüstenberg 2014, S. 39-53

3Ob es sich dabei um befreundete Kinder handelte muss offen bleiben.

4Hier eingeschränkt definiert als Kinder, die sich in einem bestimmten Zeitraum mindestens 5x für das Zusammenspiel ausgesucht haben, weshalb es mit Anführungszeichen gekennzeichnet wurde.

5"Von negativen Peer-Beziehungen wurde selten berichtet", auch wurden in der Untersuchung "Kinder als wenig aggressiv eingeschätzt" (Perren/ Diebold 2017, S. 37).

6Vgl. Wüstenberg 2017 im Praxishandbuch Elementarpädgogik (1), 3/2017, S. 19-22

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