Grammatikförderung über Bilderbuchtexte

Elke Schlösser

 

1. Vom Grundsätzlichen bis zum Spezifischen

Die sprachliche Förderung im frühen Kindesalter ist Bestandteil der Förderung der kommunikativen Kompetenzen, die sowohl aus der nonverbalen als auch aus der verbalen Kommunikation bestehen. Nonverbal setzen Menschen von Anfang an Mimik, Gestik und Körperhaltungen zur Vermittlung von Botschaften ein. Verbal-kommunikative Elemente kommen im Rahmen des Spracherwerbs hinzu. Die nonverbalen und die verbalen Kompetenzen steigern sich ein Leben lang, stets im engen Verbund mit der Entfaltung und Komplettierung körperlicher, geistiger und seelischer Fähigkeiten.

Verbale Kompetenzen zeigen sich in vielfältigen Facetten. Zu ihnen gehören

  • der Wortschatz,
  • die Artikulation,
  • die morpho-syntaktischen Kompetenzen,
  • die phonologische Bewusstheit sowie
  • die Ausdruckskraft und Sprechfreude.

Die morpho-syntaktischen Kompetenzen - also grammatischen Kompetenzen - bewirken, dass Sprache in ihrer Verwendung nach strukturellen Gesetzmäßigkeiten wahrgenommen und genutzt werden kann.

Kinder verfügen von Geburt an hirnorganisch über ein sogenanntes implizites Grammatikbewusstsein. Damit ist gemeint, dass in der genetischen Ausstattung der sich entwickelnden Sprachzentren des Menschen ein unbewusstes Wissen vorhanden ist, dass Sprache strukturiert genutzt wird, Gesetzmäßigkeiten folgt und eben nicht beliebig verwendet wird. Die Sprache oder die Sprachen, die einem Kind angeboten werden, hört das Kind in der/den entsprechenden grammatischen Form/en unbewusst und beiläufig. Es übernimmt diese grammatischen Gesetzmäßigkeiten, weil sie auf den fruchtbaren Boden der hirnphysiologischen Erwartung fallen. Das Kind wird im Einsatz grammatischer Strukturen altersentsprechend immer sicherer, und dies umso mehr, je verlässlicher die grammatischen Impulse von den sie umgebenden Menschen angeboten werden.

2. Frühe Förderung der Literalität

Eindeutig gesichert ist, dass Kinder, denen ein früher und solider Zugang zur literalen Sprache dargeboten wird, deutlich erhöhte Bildungschancen haben. Daher wird die Early-Literacy-Erziehung in den letzten Jahren als so wichtig erachtet. Dieser pädagogische Ansatz erklärt sich durch eine Reihe von Definitionen.

Die Stiftung Lesen in Mainz formuliert: "Unter literacy-Erziehung von Kindern verstehen wir die zielgerichtete Begleitung bei der Entwicklung der kindlichen Lesekompetenz."

Etwas weiter greift da die Definition von Heike Tenta: "Der Begriff stammt aus dem Englischen und wird mit Bildung, Belesenheit und Lese- und Schreibkompetenz übersetzt. Literacy-Erfahrungen sind intensive Erfahrungen rund um die Sprach- und Schriftkultur. Sie umfasst im weitesten Sinne alle Erfahrungen und Grundfähigkeiten rund um die Sprach- und Schriftkultur. Dazu gehört das Verstehen von Texten, die Vertrautheit mit Literatur und der kompetente Umgang mit Medien."

Die Engländerin Marina Whitehead schreibt: "Literacy: Die Fähigkeit, eine Sprache oder Sprachen zu lesen und zu schreiben. ... im weiteren Sinne auch die Fähigkeit, einen Text inhaltlich zu erfassen und sich schriftlich zu äußern sowie die Freude beim Lesen und beim Umgang mit Büchern."

Reyan Kuyumcu von der Universität Kiel bietet uns an: "Unter Literalität fallen z.B. Erzählen, Lesen, Vorlesen und Schreiben. ... Das Erzählen ist der erste Schritt zum Sortieren der Gedanken und damit zu einer differenzierten Sprache und einem reflektierten Sprachgebrauch. Diese bilden wiederum die Grundlage der schriftsprachlichen Kompetenz. Wer seine Gedanken gut sortiert und die Sprache differenziert gebrauchen kann, der kann den Inhalt von Texten besser verstehen und auch selbst gute Texte schreiben."

Und ich formuliere es zusammenfassend gerne so: "Die Kompetenz der Literalität bedeutet, einen altersgerecht sicheren Umgang mit literaler Sprache, Schrift und allen Medien, die Sprache und Schrift transportieren, zu erlangen. Diese Kompetenzentwicklung beginnt mit den ersten angebotenen Fingerspielen, Kinderreimen, Kreis- und Bewegungsspielen, Liedern und Bilderbüchern etc. und sie währt ein Leben lang."

Es ist sinnvoll, nach diesen Begriffsdefinitionen zu fragen: "Woran erkennt man konkret, dass sich entsprechende Kompetenzen bei einem Kind zu entwickeln beginnen?" Wir nehmen Kompetenzschritte hin zu Early-Literacy-Fähigkeiten wahr,

  • wenn ein Kind mit einem Buch seiner Wahl auffordernd zu uns kommt und uns um das Vorlesen bittet,
  • wenn es ein Buch in die Hand nimmt und mit wanderndem Blick Seite um Seite anschaut, egal ob das Buch einen Text hat oder auch nicht,
  • wenn es mit dem Finger den Zeilen der Schrift folgt, als ob es liest, obwohl es dies noch gar nicht kann,
  • wenn es ein Buch herumdreht, weil die Schrift "auf dem Kopf" steht, obwohl es noch nicht alphabetisiert ist,
  • wenn es ein Buch von hinten nach vorne umblättert, weil seine Familiensprache Arabisch ist,
  • wenn ein Kind einem anderen ein Buch "vorliest" und dabei eine Stimm-Modulation benutzt, wie sie für eine vorlesende Person typisch ist,
  • wenn ein Kind ein Liederbuch von anderen Büchern unterscheiden kann, weil es sich auf das Notenbild bezieht,
  • wenn ein Kind ein Lexikon holt, wenn es etwas wissen will, gleichzeitig aus dem Lexikon aber keine Vorlese-Geschichte erwartet,
  • wenn es selbst Bilder malt, die durch eine Geschichte initiiert wurden, wenn es quasi die Geschichte eigenständig illustriert,
  • wenn es erzählte oder vorgelesene Geschichten anderen nacherzählt oder sich selbst vorsagt, eventuell im Spiel mit einer Puppe oder einem Stofftier,
  • wenn es Freude zeigt an literarischen Ausdrücken wie "und dann lief er - kantapper, kantapper - in den Wald hinein",
  • wenn es gerne Gereimtes hört, Reime auswendig kann und gerne rezitiert,
  • wenn es sich freut, wenn es ein Buch oder eine Geschichte auswählen darf, oder dann, wenn es ein Buch geschenkt bekommt,
  • wenn es sich dafür interessiert, wenn jemand etwas aufschreibt oder eine Tastatur benutzt,
  • wenn es selbst gerne seinen Namen schreiben möchte,
  • wenn es fragt, was ein Schriftzug, der ihm irgendwo auffällt, bedeutet,
  • und durch viele, viele kleine Aktionen und Reaktionen mehr!

All' diese Beschäftigungen unterstützen die Stärkung der fünf Kompetenzbereiche:

  • Wortschatz,
  • Artikulation,
  • morpho-syntaktischen Kompetenzen,
  • phonologische Bewusstheit sowie
  • Ausdruckskraft und Sprechfreude.

Fingerspiele, Abzählreime, Schoßspiele, Kreis- und Bewegungsspiele sowie Lieder basieren alle auf Gedichten, also auf der gereimten literalen Sprachform. Sie fördern - begriffssichernd umgesetzt - die Wortschatzerweiterung. Bilderbuchgeschichten für die ganz Kleinen bieten ebenfalls früh Wörter an. Im gesamten Prozess des Vorlesens und des Selber-Lesens bleibt die Wortschatzerweiterung ein positiver, sprachförderlicher Effekt in der Beschäftigung mit Literatur - auch im Erwachsenenleben.

Artikulation wird geübt, wenn Kinder der erzählenden oder vorlesenden Person gebannt auf die Lippen schauen können und quasi sehen, wie sie ihre Atem-, Stimm-, Schluck- und Sprechorgane benutzt. Blickkontakt regt also sehr zur lautierenden Nachahmung an - ganz gleich in welcher Sprache anregende Impulse gesetzt werden.

Phonologische Bewusstheit wird trainiert durch alle literalen Sprachangebote, die rhythmisiert angeboten werden, wie die o.g. Fingerspiele, Schoßspiele sowie Kreis- und Bewegungsspiele. Rhythmisch gesprochen oder gesungen und bewegungsbetont umgesetzt stärken sie die gewünschte Entwicklung. Ergänzend sind gereimte Bilderbuchtexte und Lückentexte, in welche hinein Kinder mit Lauten und Wörter mitgestaltend reagieren können, besonders wirksam.

In guter Stimmung, mit Spaß und Anerkennung umgesetzt, entwickeln sich Ausdruckskraft und Sprechfreude. Über gute Beziehung und Bindung greift das Kind die vielfältigen sprachlichen Angebote auf. Dabei reagiert es freudig spiegelnd und mit eigener Initiative spracherweiternd.

Morpho-syntaktische Kompetenzen erwirbt das Kind über Bilderbuchliteratur, weil in den meisten Bilderbüchern komplexe Sätze mit verlässlich grammatischem Angebot vorkommen.

3. Verbindung von früher Förderung der Literalität mit der Förderung der grammatischen Kompetenzen

Die morpho-syntaktischen Kompetenzen beinhalten die Möglichkeit, grammatische Angebote sinngemäß zu verarbeiten.

Morphologie ist die Lehre von der Veränderung der Wörter in Abhängigkeit von ihrer Position im Satz und im Sinnzusammenhang. Syntax bezeichnet den Satzbau. Beide Kenntnisse - die vom Satzbau und die von der angemessenen Veränderung der Wörter aus ihren Grundformen heraus - führen zunehmend zur grammatischen Sicherheit.

Literatur beinhaltet den Vorteil, grammatisch verlässlich zu sein, weil Bücher vor ihrer Veröffentlichung mehrfach auf ihre Richtigkeit hin überprüft werden:

  • auf ihren inhaltlich Sinn hin,
  • in Bezug auf den angemessenen Wortgebrauch und
  • auf ihre grammatische Korrektheit.

Setzen Pädagog/innen Kinderliteratur ein, so sind sie mit dem grammatischen Angebot auf der sicheren Seite.

Zielgerichtete Betonungen beim Vorlesen lenken das Kind auf einzelne Satzanteile hin, die es deutlicher wahrnimmt, versteht und somit in ihrem Sinn und ihrer Bedeutung verinnerlichen kann.

Bilderbuchgeschichten

  • kommen in verschiedenen grammatisch bedeutsamen Zeitformen daher; sie spielen in der Gegenwart, in der Zukunft oder erinnern an etwas Vergangenes,
  • beinhalten wörtliche Rede, wenn die Figuren der Geschichte in den Dialog gehen,
  • können reich an Fragen sein, womit sich diese Ausdrucksform verlässlich präsentiert,
  • können viele Artikel, Adjektive, Präpositionen etc. beinhalten und aufzeigen, welche Stellung diese Wörter sinnstiftend in Sätzen haben,
  • beinhalten Überlegungen, "was wäre wenn" ... und regen zum Phantasieren an, was den Konjunktiv erfordert bzw. die Beschäftigung damit anregt.

4. Alltagspraktische Anregungen

Beim dialogischen Bilderbuchbetrachten und gemeinsamen Vorlesen und Lesen werden viel häufiger komplette und grammatisch korrekte Sätze benutzt als im alltäglichen Sprachgebrauch. Die vorlesende oder frei erzählende Person ist um eine feine, den Alltag überschreitende Sprechweise bemüht und signalisiert dem Kind so, dass die Geschichte und das Vorlesen etwas Besonderes sind. Das Kind beantwortet diese Situation mit einer erhöhten Aufmerksamkeit, die nicht nur der Geschichte, sondern auch dem sprachlichen Angebot gilt. Kinder signalisieren häufig, dass sie nicht damit einverstanden sind, wenn wir eine Geschichte anders vorlesen, als sie die Geschichte kennen, oder wenn wir diese sogar versuchen zu kürzen. Sie protestieren, weil sie den literalen und damit oft besonders schönen Sprachgebrauch wahrgenommen haben und lieben.

Kinder, die regelmäßig gute altersgerechte Literatur angeboten bekommen, fabulieren auch gerne eigene Texte. Sie denken sich innere Bilder aus, malen diese und lassen Pädagog/innen dazu ihre Geschichte schriftlich hinzufügen. Dabei setzen sie ganz natürlich ihre altersgerechten, unbewussten Kenntnisse von Grammatik frei. Hören hierbei Pädagog/innen gut zu, dann erschließt sich ihnen - wie bei einer Beobachtung - der Stand der grammatischen Sicherheit des Kindes. Bedarfe, diesen Stand durch Förderung zu unterstützen, werden sichtbar.

Vorgelesene Geschichten greifen Kinder verarbeitend auf. Sie reflektieren sie in eigenen, nachbereitenden Bildern, die sie malen, und erzählen ihrerseits die Geschichte nach. Auch hier zeigen sie, welche grammatischen Impulse sie bereits aufgenommen haben und welche noch zur Entwicklung anstehen.

Interessant zur Stärkung der grammatischen Geübtheit ist also alles, was Kinder zu einer erzählenden Beschäftigung führt, womit sie den feinen literalen Ausdruck ganz natürlich und regelmäßig üben können.

Eine schöne weitere Möglichkeit in diesem Sinne ist es, für die Kita neu angeschaffte Bilderbücher nicht gleich vorzulesen. Vielmehr wird das neue Buch in Geschenkpapier verpackt, nachdem die pädagogische Fachkraft den Start der Geschichte bis zu einem spannenden Punkt abgeschrieben hat. Sie liest nur diesen Start vor, der als Blatt außen auf das Geschenkpapier geklebt wird. Sie regt nun - bevor das Buch ausgepackt wird - die Kinder an, die Geschichte selbst zu Ende zu phantasieren, Bilder zum vermuteten Verlauf der Erzählung zu malen und ihre Version des Fortgangs der Geschichte sprachlich zu diktieren. Hierbei werden die Kinder sich mit großer Wahrscheinlichkeit um komplexe Sätze bemühen und um einen besonderen Ausdruck, abseits der Alltagssprache. Wie spannend, wenn das Buch später ausgepackt und die Geschichte vorgelesen wird! (Diese Idee verdanke ich meiner Kollegin Renate Schmitz-Gebel, Literaturwissenschaftlerin und Begründerin des Konzeptes "Ich, Du, Wir … ohne Gewalt").

Gut ist übrigens, wenn metakommunikativ - und natürlich altersgerecht - über Menschen gesprochen wird,

  • die sich Bilderbuchgeschichten ausdenken (Autor/innen)
  • und diese malend gestalten (Illustrator/innen),
  • ebenso wie über die Menschen, die Bücher herstellen (Drucker/innen)
  • und verkaufen (Verleger/innen, Buchhändler/innen)
  • oder verleihen (Bibliothekar/innen).

Auch diese Kenntnisse gehören im weitesten Sinne zur Kompetenz der Literalität.

Jede Kindertageseinrichtung verfügt über einen großen Fundus an Bilderbüchern. Diese können einmal nach grammatischen Gesichtspunkten sortiert werden. Beispielsweise könnte man alle Kolleg/innen bitten, in die nächste Teamsitzung drei Lieblingsbilderbücher mitzubringen (aber kein Buch, das sich mit dem der Kolleg/innen doppelt). Bei beispielsweise zehn Teammitgliedern lägen dann 30 Bilderbücher auf dem Tisch. Dann könnte man hingehen und diese Bücher nach grammatischen Kriterien sortieren: Alle Bücher, die im Passiv geschrieben sind, kämen ebenso auf einen eigenen Stapel wie die Bücher, die in Präsenz oder im Futur geschrieben sind. Auch Bücher, die mit vielen Fragestellungen, im dialogischen Erzählen, in gereimter Form, im Konjunktiv oder mit anderen grammatischen Impulsen geschrieben sind, würden eigene Stapel bilden.

Sodann könnte das Team beschließen, jeweils eine grammatisch bedeutsame Sprachform pro Woche oft und gemeinsam in allen Gruppen und für alle Kinder anzubieten. In meiner Grundannahme werden die Kinder eher die oft und über einen gewissen Zeitraum verlässlich angebotene grammatische Form verinnerlichen und nachfolgend benutzen, als wenn sie im unstrukturierten Wechsel ohne Berücksichtigung der grammatischen Impulse Bilderbuchtexte hören. Der von den Erzieher/innen ausgewählte grammatische Fokus könnte dann von Woche zu Woche wechseln. Da meine Annahme noch hypothetisch ist, lade ich Pädagog/innen dazu ein, mit dieser Idee zu experimentieren!

Eine weitere Idee ist, den Kindern ein Wort anzubieten, sie zu diesem Wort frei phantasieren zu lassen und sie anzuregen, zu diesem Wort und ihren Phantasien eine Geschichte zu entwickeln. Diese schreiben die begleitenden Pädagog/innen dann stellvertretend für die Kinder auf. Die so entstandene Geschichte kann erweiternd illustriert und zu kleinen Bilderbüchern gebunden werden. Auch hierbei konstruieren Kinder Sätze und üben zunehmend grammatische Sicherheit.

Kindliche Rollenspiele brauchen sprachliche Kreativität. Kindern - ohne selbst beteiligt zu sein - beim Rollenspiel zuzuhören, lässt Pädagog/innen wissen, wie es um die Kompetenzen des Satzbaus und der Veränderung von Wörtern in Abhängigkeit zu ihrer Stellung im Satz steht. In Rollenspielen, an denen sich Erwachsene beteiligen, können Impulse zur Stärkung der grammatischen Kompetenzen beiläufig eingeflochten werden.

Fünf- bis sechsjährige Kinder sind zunehmend zu metakommunikativem Sprechen in der Lage. Sie können sich - weil sie von der magischen Phase der Persönlichkeitsentwicklung in die analytische Phase wechseln - über ihren Sprachgebrauch und den anderer Menschen reflektierend äußern. Zum Beispiel reizt sie durchaus, über die nachfolgenden Fragen zu sprechen:

  • "Was ist für Dich ein schönes Wort?"
  • "Was ist für Dich ein toller Satz?"
  • "Was ist für Dich eine interessante Geschichte?"
  • "Was magst Du an Deinem Lieblingsbilderbuch?"

Mehrsprachige Erzählprojekte bringen unterschiedlichen Sprachgebrauch ins Bewusstsein. Kinder nehmen sehr wohl wahr, dass man in mehr als einer Sprache kommunizieren kann - mit allen Vor- und Nachteilen für ihren Gruppenalltag. Wertschätzender Umgang mit Mehrsprachigkeit ist daher ein unbedingtes Muss in unserer multikulturellen Gesellschaft.

Mehrsprachige Kinder machen in Bezug auf die in den Sprachen zum Teil höchst unterschiedliche Grammatik sogenannte Interferenzfehler (Übertragungsfehler). Literale Sprache - in allen für die Kinder einer Gruppe relevanten Sprachen - stärkt somit auf allen Ebenen die grammatische Sicherheit und beugt in einem gewissen Maße Interferenzfehlern vor bzw. hilft, sie schneller zu überwinden. Wenn hierbei mit Eltern kooperativ zusammengearbeitet wird, kann ihnen vermittelt werden, wie wichtig die literalen Angebote in jeder Sprache sind.

5. Literatur

Schlösser, E.: Sprachliche Entwicklung fördern von Anfang an! Grundlagen und Praxisanregungen zur Sprachstärkung unter Dreijähriger in Familie, Tagespflege, Kindertageseinrichtung und Familienzentrum. Münster: Ökotopia 2010

Schlösser, E.: Frühkindliche Mehrsprachigkeit fördern. kinderleicht?! 2013, Heft 3

Schlösser, E.: Sonja ist wichtig! (Bilderbuch; Geschichte im Konjunktiv). Pulheim: SchauHoer-Verlag 2014

Schlösser, E.: Kinder brauchen Bücher ... und Menschen, die ihnen gerne vorlesen. Unveröffentlichter Vortrag

6. Autorin

Elke Schlösser
Dipl. Sozialarbeiterin, freiberufliche Referentin, Fach- und Bilderbuchautorin
Antoniusstraße 43
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Telefon: 02403/27975
Mail: tekajaschloesser@t-online.de
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