Das Hamburger Raumgestaltungskonzept

Angelika von der Beek

 

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept (HR) ist mehr als eine Anleitung zur Gestaltung von Räumen in Krippen, Horten, Kindertagesstätten und Schulen. Es handelt sich um ein pädagogisches Konzept, in dem wissenschaftliche Erkenntnisse in praktisches Handeln umgesetzt werden können und die Praxis die Theoriebildung beeinflusst. Das HR sieht sich dabei in der Tradition der Pädagogik als Handlungswissenschaft. Damit sind nicht nur Vorschläge zur Verbesserung der materiellen Rahmenbedingungen gemeint, keine einseitige Wissenschaft vom Handeln, von Theoretikern für Praktiker, sondern eine dialogische Vorgehensweise zur Gewinnung von Erkenntnissen, die von einer Wechselwirkung zwischen Theorie und Praxis ausgeht. Bei der Entwicklung des HR arbeiteten eine Diplom-Pädagogin, ein Tischler und eine Kita-Leitung zusammen (von der Beek/ Buck/ Rufenach 2001).

Gegenseitige Beeinflussung von Theorie und Praxis heißt: Auf der Basis der wissenschaftlichen Erkenntnisse über das Lernen in früher Kindheit werden zusammen mit Praktiker/innen Gesichtspunkte für die Gestaltung der Räume und die Auswahl an Materialien entwickelt, die es ermöglichen, die Praxis so zu gestalten, dass sie wissenschaftlichen Erkenntnissen Rechnung trägt. Durch eine auf dieser Grundlage veränderte Praxis ist es wiederum möglich, wissenschaftliche Erkenntnisse darüber, wie Kinder lernen, zu differenzieren und zu vertiefen.

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept will allerdings erziehungswissenschaftliche Theorie nicht in eine völlig neue bisher unbekannte pädagogische Praxis umsetzen, sondern stellt sich dabei in die Traditionslinie der Reformpädagogik, von Fröbel, Montessori und Freinet über den Situationsansatz bis zu Loris Malaguzzi, dem Begründer der Reggio-Pädagogik. Der Bezug zur Reggio-Pädagogik ist aus zwei Gründen am wichtigsten. Zum einen, weil es die selben wissenschaftlichen Erkenntnisse über das Lernen in der frühen Kindheit sind, auf die sich das HR beruft. Zum anderen ist es die Bedeutung des Raumes für die frühkindliche Entwicklung, die in Reggio von allen Reformpädagogiken am meisten betont wird und am konsequentesten praktisch umgesetzt worden ist.

Auf der Grundlage von erziehungswissenschaftlichen Erkenntnissen darüber, wie Kinder lernen, und unter Einbezug von reformpädagogischen Konzepten ist der handlungswissenschaftliche Blick darauf gerichtet, in welcher Weise dieses Wissen in der Zusammenarbeit mit Praktiker/innen in der pädagogischen Praxis in Institutionen der Kinderbetreuung wirksam werden kann.

Der "Bildungsansatz" als theoretische Grundlage des Hamburger Raumgestaltungskonzeptes

Auf dem Hintergrund der (natur-) wissenschaftlichen Erkenntnisse der letzten Jahrzehnte verweist Gerd E. Schäfer (2003) darauf, dass wir die Welt nicht einfach mechanisch wahrnehmen, sondern sie mit den Mitteln unserer Sinne mehr oder weniger differenziert strukturieren. Wahrnehmen ist bereits ein Denkprozess, der unterschiedliche Qualitäten von Wahrnehmungen hervorbringt. Es ist deshalb nur konsequent davon zu sprechen, dass im strengeren Sinne nur gedacht werden kann, was auf irgendeine Weise schon einmal wahrgenommen wurde.

Was Kinder wahrnehmen, wird zu ihrem Erfahrungswissen. Dieses Erfahrungswissen der Kinder durchläuft einen Denkweg, der im Laufe ihrer Entwicklung immer ausgefeilter wird. Die Denkentwicklung beschreibt Schäfer dabei als einen Prozess, in dem sich unterschiedliche Denkfähigkeiten nacheinander entwickeln. Ungewöhnlich an seiner Darstellung ist, dass er von einem Denken und Handeln durch Bewegung spricht und damit keine Vorstufe des Denkens meint, sondern eine gültige Weise zu denken. Schäfer hat dafür den Begriff "konkretes Denken" geprägt (Schäfer/ Alemzadeh/ Eden/ Rosenfelder 2009). Er unterscheidet dann noch das "gestaltende", das "erzählende" und das "theoretische" Denken.

Konkret ist das Denken kleiner Kinder, weil ihr Handeln eine Weise ist, zu erfassen, wie die Welt funktioniert. Weil das Handeln nur über die Sinne erfasst werden kann, ist das konkrete Denken auch ein gestaltendes Denken. Trotzdem ist es, wenn man die Handlungen von kleinen Kindern sorgfältig beobachtet, sinnvoll, das gestaltende vom konkreten Denken zu unterscheiden. Konkret denken kleine Kinder bei ihren Alltagshandlungen, mit ihrem Körper, wenn sie sich dauernd bewegen und wenn sie etwas ausprobieren. Gestaltend denken sie, wenn sie mit inneren Repräsentationen spielen und damit ihren Eindrücken einen Ausdruck geben. Das tun sie vor allem im bildnerischen, aber auch im konstruktiven und im Rollen spielenden Bereich. Mit dem Erwerb der Sprache gewinnen sie die Möglichkeit hinzu, sich eines von allen geteilten Symbolsytems zu bedienen. Das ist dann erzählendes Denken.

Konkretes, gestaltendes und erzählendes Denken bilden die Grundlage des theoretischen Denkens. Theoretisch nennt Schäfer dabei das Denken, bei dem die Kinder sich auf das Wissen der Kultur beziehen, die sie umgibt, also das, was wir gewohnt sind, mit Denken oder auch Wissen zu bezeichnen. Ungewöhnlich an Schäfers Unterscheidungen der verschiedenen Denkformen ist also nicht das theoretische Denken, sondern der Verweis darauf, dass die anderen konkreten, gestaltenden und erzählenden Erfahrungs- und Handlungsweisen der Kinder Weisen des Denkens sind.

Für eine Praxis, die wissenschaftliche Erkenntnisse umsetzen möchte, sind solche begrifflichen Bestimmungen von weitreichender Bedeutung. Zunächst einmal ganz allgemein bedeutet Schäfers Hinweis auf die anderen Denkformen für Einrichtungen, die kleine Kinder betreuen, dass sie nicht nur aus bildungspolitischen Gründen das Etikett "Bildungseinrichtung" tragen. Sie werden dazu nicht, indem die Schule vorverlegt wird und es z.B. Experimentierkurse oder Englischstunden im Kindergarten gibt. Kitas bilden auch keine Vorstufe, auf der sie die Kinder auf das Wichtige, das erst noch kommt, vorbereiten. Es handelt sich auch nicht um den Ort spielerischen Lernens, das deswegen spielerisch heißt, weil es keinen Ernstcharakter hat und darum auch nicht ernst zu nehmen ist.

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept als Praxiskonzept einer Theorie frühkindlicher Bildungsprozesse

Das HR gewinnt aus Schäfers Unterscheidung zwischen konkretem, gestaltendem, erzählendem und theoretischem Denken Anhaltspunkte für die Gestaltung von Räumen und die Auswahl von Materialien, durch die Kinder sich differenziert bewegen, bauen und konstruieren, fantasievoll Rollen spielen und malen sowie experimentieren können. Eine dialogische Beziehung zwischen Wissenschaft und Praxis wird in der Zusammenarbeit von Gerd Schäfer und Angelika von der Beek (2013) deutlich. Sie beziehen sich in der von ihnen entwickelten "Didaktik in der frühen Kindheit" auf die überragende Bedeutung einer reichhaltigen Praxis für die Ablösung des alten Bildes vom Kind, die von Loris Malaguzzi und seinen Mitstreiter/innen geschaffen wurde. Die Praxis der Reggio-Pädagogik dokumentiert seit Jahrzehnten, wie sich durch dialogische Partnerschaft zwischen Kindern, Erwachsenen sowie dem sozialen und kulturellen Umfeld Erkenntnisse über das neue Bild vom kompetenten Kind gewinnen und erweitern lassen. Die wichtigsten Merkmale dieser Praxis sind also eine reichhaltige Umgebung und eine dialogische Beziehung zwischen Erwachsenen und Kindern.

In dieser Wechselwirkung zwischen Theoriebildung und Praxis konzentriert sich das HR auf die reichhaltige Umgebung, also die materiellen Rahmenbedingungen frühkindlicher Bildungsprozesse, mit denen außer der Architektur, den Räumen und Materialien auch die Organisation des pädagogischen Alltags, die Bestimmung der Aufgaben der Erzieher/innen und die Rolle der wahrnehmenden Beobachtung gemeint ist, da diese Faktoren unmittelbar miteinander verbunden sind. Nicht thematisiert werden die ökonomischen und gesellschaftlichen Rahmenbedingungen für eine institutionalisierte Kinderbetreuung.

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept bildet die Grundlage für eine Pädagogik, die mit den Köpfen der Kinder arbeitet und nicht über sie hinweg geht. Denn die bundesdeutsche Debatte ist seit Jahren wankelmütig. Einerseits gibt es praktisch niemanden mehr, der nicht vom "Kind als Forscher" und der zentralen Bedeutung des selbsttätigen Lernens spricht. Andererseits gibt es eine ständig wachsende Zahl von Förderprogrammen. Kitas werden von Jugendämtern anhand einer vorbereiteten Liste abgefragt, welche Angebote sie machen, und müssen sich rechtfertigen, wenn sie dies oder das nicht anbieten. Dieser Widerspruch wird zwar von vielen empfunden, aber dahingehend aufgelöst, dass sich gegenseitig versichert wird, dass wir Erwachsenen ja schließlich den Kindern immer etwas vorgeben. Nichts ist klarer als das.

Kinder werden in eine Welt hineingeboren, die wir geschaffen haben. Das ist eine Binsenweisheit. Darum kann es nicht gehen. Worum es gehen sollte ist, in welcher Weise wir den Erkenntnissen über kindliche Lernprozesse aus den letzten Jahren und Jahrzehnten in der Praxis Rechnung tragen. Da heißt es dann oft: Ja, in der Theorie mag das ja alles stimmen, aber in der Praxis müssen wir den Kindern doch dieses oder jenes zumuten.

Nicht wir Erwachsene sollten durch vorsätzliche, geplante Zumutungen befinden, wie viel Neues das kindliche Hirn zu verarbeiten hat. Denn die Sache ist eben nicht so einfach, wie es sich die traditionelle Pädagogik macht. Bevor wir als Pädagog/innen aktiv werden, sollten wir uns die Mühe machen, kindliche Tätigkeiten und Äußerungen genauer wahrzunehmen - wobei unsere wahrnehmende Beobachtung (Schäfer/ Alemzadeh 2012) dessen, was das Kind macht und äußert, selbstverständlich nichts Passives, sondern eine anspruchsvolle - und unter Umständen anstrengende - Aktivität ist. Natürlich müssen wir als Pädagog/innen handeln, aber wir sollten die Bandbreite möglicher erwachsener Reaktionen situationsangemessen praktizieren. Die geht von stillvergnügtem Zuschauen über Ermunterung bis hin zur Übernahme einer "Lehrerrolle", die nicht per se abzulehnen ist, aber im Kindergarten auch nicht standardmäßig an den Tag gelegt werden sollte.

Etwas zugespitzt gesagt: Wenn wir auf die Ergebnisse der Hirnforschung vertrauen, dann müssen wir den Kindern nichts zumuten, denn alles, was wir ihnen zumuten, machen "normale" Kinder auch von sich aus. Bei dieser Gelegenheit sollte allerdings auch klargestellt werden, dass es nicht um Manipulation gehen kann, also darum, dass wir es nur genügend geschickt anstellen müssen, damit die Kinder das freiwillig tun, wozu wir sie sonst zwingen müssten. Sondern es geht darum, dass wir in vieler Hinsicht nicht wissen, was für Kinder gut ist, sowohl im Hinblick auf eine Zukunft, die wir nicht voraussehen können, als auch im Blick auf das individuelle Kind, das uns immer wieder rätselhaft und fremd erscheint. "Es hat etwa hundert Jahre gedauert, bis begriffen und formuliert werden konnte, dass die Aktivität der Kinder bei ihren Bildungsprozessen nicht nur darin bestehen kann, das sie das aktiv tun, was wir von ihnen erwarten, sondern dass wir ihre eigenen Theorien von der Welt zur Kenntnis nehmen, ihre Denkstrategien ernst nehmen, ihre scheinbaren Umwege als mögliche produktive Lösungen erkennen müssen, wenn wir von kindlicher Bildung (...) sprechen wollen" (Schäfer 2003, S. 25).

Wie sieht nun die Umsetzung von wissenschaftlichen Erkenntnissen über Lernprozesse in der frühen Kindheit in die Praxis aus? Einerseits müssen Praktiker/innen sich für diese Erkenntnisse interessieren und ihre Praxis ändern wollen, andererseits muss es für Wissenschaftler/innen theoretisch bedeutsam sein, wie sich die veränderte Praxis auf die Kinder auswirkt. Bezogen auf den Raumgestaltungsaspekt heißt das, dass Praktiker/innen durch Raumgestaltung und Materialauswahl das "verkörperte" Wissen ernst nehmen und Wissenschaftler/innen durch die erweiterten Handlungsmöglichkeiten der Kinder ihre Einsichten in frühkindliche Lernprozesse vertiefen können.

Da die sprichwörtliche Kluft zwischen Theorie und Praxis in mehrfacher Hinsicht herrscht, muss bei Umsetzungsfragen an vielen Stellen angesetzt werden. Ein Ansatzpunkt ist die Auseinandersetzung mit tradierten Vorstellungen davon, wie Kinder lernen. Besonders hartnäckig hält sich das Vorurteil, dass Kinder nur dann lernen, wenn der Körper stillgestellt wird. Dem entspricht die Raumgestaltung in den Schulen - aber auch das ändert sich allmählich. Bei der Auseinandersetzung mit dem Vorhandenen ist wichtig, dass die Körperfeindlichkeit der traditionellen Raumgestaltung offensichtlich wird. Das HR möchte dem auf vielen verschiedenen Ebenen gute Praxisbeispiele entgegensetzen. In Kitas - und in Schulen - darf es nicht länger als abweichendes Verhalten gelten, wenn Kinder sich bewegen wollen.

Raumgestaltung und Organisation des pädagogischen Alltags

Unter den aktuellen reformpädagogischen Ansätzen bietet die von Axel Wieland und Gerhard Regel entwickelte "Offene Arbeit" die meisten Anknüpfungspunkte für eine Veränderung der herkömmlichen Raumgestaltung. Deshalb bezieht sich das Hamburger Raumgestaltungskonzept neben der Reggio-Pädagogik am stärksten auf die offene Arbeit in Funktionsräumen (ich benutze diesen Begriff, bis ich einen besseren gefunden habe). Nur durch offene Arbeit in Funktionsräumen ist es möglich, die lauten von den leisen Aktivitäten zu trennen. Nur durch offene Arbeit können sich die Kinder auch außerhalb der traditionell dafür vorgesehenen Räume, wie Bewegungsraum und Außengelände, so viel bewegen wie sie mögen, da sie überall hingehen dürfen. Allerdings müssen sie dann auch eine interessante Umgebung vorfinden, in der sie sich wohl fühlen und vertieft spielen können. Eine solche Raumgestaltung und Materialauswahl, die wiederum stark von Reggio inspiriert ist, führt dazu, dass die Kinder nicht nur hin- und herrennen. Dabei ist es wichtig, dass die Räume nicht zum Toben animieren. Toben hat nichts mit Körperfreundlichkeit, sondern nur etwas mit mangelhafter Raumgestaltung zu tun. Die Kinder wollen nicht toben. Sie wollen sich betätigen und dazu müssen die Erwachsenen ihnen Gelegenheiten bieten.

Die offene Arbeit in Funktionsräumen bietet auch, im Gegensatz zur Arbeit in Gruppenräumen, die einzige Möglichkeit, überall einen Raum für Bewegung einzurichten, auch da wo keiner vorgesehen ist, und zwar indem ein Gruppenraum umfunktioniert wird - ohne dass ein Anbau finanziert werden muss. Das Vorhandensein eines Bewegungsraums nützt jedoch nichts, wenn sich dort keine Erzieherin ständig aufhält, und das geht wiederum nicht, wenn in Gruppen gearbeitet wird. Nur durch offene Arbeit kann es, ohne zusätzliches Personal, zur Übernahme eines Raumes durch eine Erzieherin kommen, in dem herkömmlicher Weise nur zu bestimmten Zeiten in Gruppen geturnt wird und in dem ansonsten ein paar Kinder aus jeder Gruppe mit Schaumstoffteilen toben dürfen.

Nur durch die offene Arbeit ist es darüber hinaus möglich, dass sich alle Erzieher/innen spezialisieren. Wenn sich in der Kita eine Fachfrau für den Schwerpunkt Bewegung findet, was manchmal nicht leicht ist, kommt diesem pädagogisch oft vernachlässigten Bereich die Bedeutung zu, die ihm gebührt. Denn in aller Regel ist der Bewegungsraum - und das Außengelände - der beliebteste Raum. Wenn die Kinder wählen können, erfolgt "eine Abstimmung mit den Füßen". Deshalb gibt es eine innere Logik des Hamburger Raumkonzeptes, die allerdings auch immer wieder evaluiert wird.

Wenn die Kita nach dem Konzept der offenen Arbeit in Funktionsräumen umgestaltet wird, reicht es nicht, einen Raum zusätzlich für Bewegung einzurichten oder aus einem Turnraum einen attraktiven Bewegungsraum zu machen. Es müssen auch alle anderen Räume dem Bedürfnis der Kinder, sich und etwas zu bewegen, entsprechen. Deshalb wurde im Rahmen des HR folgenden Fragen nachgegangen: Was tun Kinder von sich aus und gerne und was nicht? Welche Materialien sind körperfreundlich? Welche Ansätze für eine vorbereitete Umgebung in welchen Bildungsbereichen gibt es (wie z.B. die Idee der "Bewegungsbaustelle" von Klaus Miedzinski, der "Malort" von Arno Stern oder die "Jeux Dramatiques" im Rollenspiel)?

Raumgestaltung und Definition der Rolle der Erzieher/innen

Für das HR ist es von zentraler Bedeutung, wie die Erzieher/innen ihre Aufgabe definieren, da es in der Konsequenz der Funktionsräume liegt, dass sie sich zu Fachfrauen und Fachmännern entwickeln. Das Fachfrauenprinzip bedeutet, dass erstens sich eine Erzieherin für ein Fach interessiert und dass zweitens sie es auch praktiziert. Diese beiden Aspekte gehören unabdingbar zusammen. Deshalb ist die Zugehörigkeit von Räumen und Personen für die Pädagog/innen, die in den Räumen arbeiten, so wichtig.

Das heißt auch, dass Fachfrauen nicht in erster Linie Kolleg/innen etwas vermitteln, sondern es in allererster Linie selbst tun! Das heißt, dass sie die entsprechenden Räume haben, und das sollten nicht irgendwelche Räume sein, sondern Räume, die den Grundbedürfnissen und den basalen Kompetenzen der Kinder entsprechen, also zumindest ein Raum für Bewegung und einer für Gestaltung und, wenn es irgend geht, auch noch ein Raum für das Bauen und das Rollenspiel, wobei das Bauen und die Bewegung zur Not kombiniert werden können und der Raum für das Rollenspiel ganz wegfallen kann, wenn es gar nicht anders geht - weil Kinder überall Rollen spielen. Und erst wenn diese vier Räume vorhanden sind und es dafür vier Fachfrauen gibt, dann sollte es Fachfrauen für die Bereiche Natur (-wissenschaft), Musik, Hauswirtschaft oder Medien geben und für alle möglichen Themen, für die sich Erzieher/innen und Kinder interessieren. Die Zuständigkeit für Sprache kann jedoch nicht bei einer Erzieherin liegen! Und natürlich können Themen kombiniert werden.

Wenn es nicht anders geht, weil es nur eine Gruppe gibt oder nur eine Krippen- und eine Elementargruppe oder eine Hortgruppe und eine Elementargruppe, dann ist das so. Dann gibt es wieder die Notwendigkeit der Prioritätensetzung, und die muss sich an den Bedürfnissen der Kinder orientieren. Also sollte es Fachfrauen für Bewegung und Gestalten geben, denn bauen und Rollen spielen können die Kinder auch ohne erwachsene Unterstützung.

Aber wenn es die Verhältnisse zulassen, dann sollten sich die Erwachsenen nicht in erster Linie nach ihren eigenen Vorlieben richten, sondern die Grundbedürfnisse der Kinder mit ihren Interessen in Einklang bringen, und die Grundbedürfnisse sind oder, anders formuliert, das, was die Kinder können, ist: sich bewegen, gestalten, bauen und Rollen spielen. Und das Schöne ist, dass die Kinder diese Fähigkeiten jederzeit an jedem Ort zusammen praktizieren und umso mehr, je reichhaltiger die Umgebung ist.

Es geht um die Einrichtung eines Rückkoppelungsprozesses: Die Erwachsenen spezialisieren sich auf ein Thema, das den Kindern mehr Wahl- und differenziertere Betätigungsmöglichkeiten bietet und zwar in einem ersten Schritt durch die Einrichtung reichhaltiger Räume und die Bereitstellung anregender Materialien. In einem weiteren Schritt dienen Raum und Materialien dazu, den Erwachsenen die Möglichkeit zu geben, wahrnehmend zu beobachten, danach die Angebote zu differenzieren und nur solche Angebote zu machen, die die Selbsttätigkeit der Kinder unterstützen. In der dritten Phase geben sie den Erzieher/innen die Möglichkeit, mit den Kindern in Projekten zu arbeiten.

In Anlehnung an das Modell der freigestellten Kunstpädagog/innen in Reggio schlägt das HR vor, dass Erzieher/innen zu "Expert/innen" werden, und die brauchen wie in Reggio eigene Räume. Man kann sich in Reggio keine Atelierista ohne Atelier vorstellen. In der Konsequenz der offenen Arbeit in Funktionsräumen liegt es, dass es weitere Expert/innen für Bewegung, aber auch für das Bauen und für das Rollenspiel gibt - als Grundausstattung. Wenn diese Basis vorhanden ist, kann jede Erzieherin sich weitere Schwerpunkte suchen.

Die Erfahrung in der Praxis zeigt, dass die Inhalte in Räumen stagnieren, in denen die Erzieher/innen sich nicht auf dieses Thema konzentrieren. Das ist dann Gruppenpädagogik in Funktionsräumen, unter Umständen eine Weiterentwicklung, aber nicht die Ausschöpfung der Potenziale der offenen Arbeit und des Fachfrauenprinzips.

Die Kinder bewegen sich nicht "nur" im Bewegungsraum, sondern auch beim Rollenspiel. Sie bauen und bewegen sich und gestalten mit dem ganzen Körper im Atelier - aber nur, wenn die vorbereitete Umgebung ihnen das auch ermöglicht. Die Kinder verbinden im Spiel ihre Denkweisen miteinander. Wir verschaffen ihnen unterschiedliche Gelegenheiten, unter denen sie wählen können, die überschaubar, unterscheidbar und kombinierbar sind. Den Raum in dieser Weise zum "3. Erzieher" zu machen, schafft man nur, wenn jemand zuständig ist. Und auch das reicht noch nicht aus. Die Zuständige muss ein Faible, um nicht zu sagen, eine (kleine) Leidenschaft für das Thema haben bzw. entwickeln.

Zusammenhang von Altersmischung und Raumgestaltungskonzept

Neben der Entscheidung für Gruppenarbeit oder offene Arbeit in Funktionsräumen ist die Art der Altersmischung für die Organisation des pädagogischen Alltags ausschlaggebend. Das HR geht davon aus, dass eine wirksame Förderung von kindlichen Bildungsprozessen in der Kita nur möglich ist, wenn die altersspezifischen Fähigkeiten und Bedürfnisse der Kinder im Tagesablauf, in der Organisation, in der Raumgestaltung, in der Materialauswahl und im Beziehungsangebot der Erzieherin berücksichtigt werden. Aus dieser Sicht werden die Selbstbildungsprozesse der Kinder unter drei am nachhaltigsten unterstützt, wenn sie in Sicht- und Hörweite ihrer Erzieherin die Wahl zwischen unterschiedlichen Betätigungsmöglichkeiten (d.h. ein bis zwei Räume) zur Verfügung haben, das heißt, gruppenpädagogisch betreut werden.

Die Bildungsprozesse von Kindern zwischen drei und sechs sowie die von Schulkindern werden am wirksamsten gefördert, wenn sie unter vielen unterschiedlichen Handlungsmöglichkeiten auswählen können und jederzeit die Gelegenheit zum Rückzug haben, sich also gerade nicht in Sicht- und Hörweite der Erzieher/innen aufhalten müssen. Das gilt für Hortkinder natürlich in noch viel höherem Maße als für Elementarkinder!

Daraus folgt, dass Elementar- und Hortkinder keine Funktionsecken in einem Raum mit der Erzieherin - wie Krippenkinder - brauchen, sondern Funktionsräume, die auch ohne Erzieher/innen "funktionieren". Und die Schlussfolgerung daraus ist eine - zumindest inoffizielle - Aufhebung der großen Altersmischung von 0-6 oder 1-6 oder 2-6 zugunsten einer kleinen Altersmischung von 0-3 bzw. 1-3 und 3-6 oder 2-4 und 4-6. Deshalb schlägt das HR eine gemäßigte Altersmischung von zwei oder drei Jahrgängen vor.

Für die Raumplanung bedeutet das bei Kindern unter drei Jahren, jeweils einen Gruppenbereich mit Sanitärraum, einem Schlaf- bzw. Nebenraum und einem multifunktional nutzbaren Gruppenraum vorzusehen. Bei Kindern über drei Jahren sollten zwei oder drei Gruppen offen, das heißt in Funktionsräumen, arbeiten können. An dieser Stelle muss die überragende Bedeutung der vorhandenen Architektur für die Organisation des pädagogischen Alltags in der Kita betont werden. Grundsätzlich empfiehlt das HR für die Kinder über drei Jahren mit zwei, höchstens drei Gruppen offen in Funktionsräumen zu arbeiten. Bei großen Einrichtungen sollten daher Untereinheiten gebildet werden, die sich z.B. durch verschiedene Etagen oder weit von einander entfernt liegende Trakte ergeben, die dann unter Umständen dazu führen, dass es zwei Bewegungsräume, zwei Kinderrestaurants, zwei Ateliers usw. gibt.

Zum Zusammenhang zwischen Architektur, Organisation und Raumgestaltung

Da die architektonischen Gegebenheiten von Kitas ungemein unterschiedlich sind, lassen sich neben diesen beiden Grundsätzen, für Kinder unter drei Jahren Gruppenräume und für Kinder über drei eine überschaubare und gut erreichbare Anzahl von Funktionsräumen vorzusehen, nur noch einige wenige allgemeine Gesichtspunkte nennen.

Bei der offenen Arbeit mit Kindern über drei Jahren teilen sich zwei oder drei Gruppen einen Sanitärbereich, der die doppelt so große Anzahl von Quadratmetern enthält wie der für eine einzelne Gruppe vorgesehene. Die Gruppen teilen sich einen Essraum, der es wiederum ermöglicht, aus ganz normalen Gruppenräumen, nur mit Hilfe kleiner innenarchitektonischer Veränderungen, wie hier ein Balken für den Bewegungsraum, dort eine Wasserstelle für das Atelier, anregungsreiche Räume für die wichtigsten Bildungsbereiche, nämlich Bewegung, Gestalten, Bauen und Rollenspiel, zu machen.

Rollen spielen, bauen, gestalten und nicht zuletzt Bewegung haben im Kindergarten eine lange Tradition. Es ist die Reihenfolge, nämlich zunächst das konkrete Denken, für das der Bewegungsraum und das Außengelände unverzichtbar sind, und es sind die Themen, nämlich das gestaltende und das erzählende Denken, im Atelier, im Bauraum und im Rollenspielraum, die für Kinder und für Erzieher/innen, die auf die Bedürfnisse der Kinder eingehen, Priorität haben. Priorität bei der Planung unter beschränkten räumlichen Bedingungen hat der Bewegungsraum, danach folgen in der Reihenfolge das Atelier, der Bauraum und der Rollenspielraum.

Bei außergewöhnlich guten räumlichen und personellen Bedingungen können weitere Funktionsräume, z.B. ein Musikraum, eingerichtet werden. Nicht bewährt haben sich Ruhe- oder Wahrnehmungsräume. In den Anfängen der offenen Arbeit wurde immer ein Ruhe- und Wahrnehmungsraum mit der Begründung eingerichtet, dass die Kinder nicht nur einen Raum für Bewegung, sondern auch für Ruhe brauchten. Diese Idee wurde meistens mit heilpädagogischen Materialien verbunden, sodass die Räume, in der einen oder anderen Weise, zu Snoezelen-Räumen wurden. In aller Regel werden solche Räume von den Kindern in Toberäume umfunktioniert, wenn nicht eine Erzieherin ständig in diesem Raum anwesend ist.

Deshalb wurde im Rahmen des Hamburger Raumgestaltungskonzeptes nach anderen Lösungen für das zentrale Bedürfnis der Kinder gesucht, sich zu entspannen, nachdem sie sehr aktiv gewesen sind. Die Lösung besteht in der Bildung von Räumen im Raum und im Einbau von zweiten Spielebenen, in die die Kinder sich jederzeit zurückziehen können - und zwar möglichst in allen Räumen, also auch im Bewegungsraum. Das hat den ungemeinen Vorteil, dass die Kinder sich der Situation entsprechend entspannen können. Durch die sorgfältige Auswahl von Materialien beim Bau von Podesten und insbesondere den Einsatz von Naturmaterialien in allen Funktionsräumen entfällt auch die Notwendigkeit, einzelne heilpädagogische Materialien, wie Tastwände oder Taststraßen, anzubieten.

Es gibt weitere Beispiele für Räume, die man nicht vorsehen sollte. Bei einem Extra-Raum für Regelspiele zeigt die Beobachtung der Praxis, dass ein solcher Raum nicht nötig ist. Die - kurz gefasste - Begründung: 1. Kinder finden in den Funktionsräumen alle Möglichkeiten, das zu lernen, was sie bei Regelspielen lernen können - und noch viel mehr. 2. Die Rahmenbedingungen der Institution Kindergarten sind so, dass sich die Kinder an viele Regeln halten müssen. Deshalb kann keine Rede davon sein, dass die Kinder diese Spiele brauchen, um zu lernen, sich an Regeln zu halten.

Bei der Entwicklung des Modells der offenen Arbeit in Funktionsräumen mit Fachfrauen im Rahmen des HR spielte die Berücksichtigung der Erkenntnisse über die gemeinsame Betreuung von behinderten und nichtbehinderten Kindern eine wichtige Rolle. Sie hat ihren Niederschlag in der zentralen Stellung des Bewegungsraumes und in der Bevorzugung sinnlicherer, größerer, schwererer und multifunktionalerer Materialien (als den üblichen) gefunden, aber auch in der Betonung der Wichtigkeit von Materialqualitäten, Akustik und Licht.

Ein anderer Gesichtspunkt ist die geschlechtssensible Erziehung: Spezifisch weibliche Angebote, wie Basteln und Rollenspiel, sind nicht mehr dominant, sondern auch die typischen Interessen der Jungen an Bewegung und Bauen werden berücksichtigt. In einer Kita, in der diese Themen völlig gleichberechtigt sind, werden Jungen nicht mehr benachteiligt - was sich, in der Regel, äußerst positiv auf ihr oft als abweichend wahrgenommenes Verhalten auswirkt. Interessant ist darüber hinaus, dass die Erfahrungen in der Praxis besagen, dass die einseitige Nutzung von Räumen - Jungen im Bewegungs- und Bauraum, Mädchen im Atelier und Rollenspielraum - sich mehr oder weniger auflöst zugunsten einer gleichmäßigen Nutzung der vorhandenen Angebote. Aber dafür müssen die Räume wirklich auch gut ausgestattet sein - und das sind sie nicht, wenn es keine Fachfrauen gibt!

Es setzt sich immer stärker die Erkenntnis durch, dass die nachhaltigste Sprachförderung in der Kita durch das Sprechen im pädagogischen Alltag stattfindet. Das HR trägt seinen Teil dazu bei, dass die oft kontraproduktiven Bedingungen, unter denen das Sprechen stattfindet, verändert werden. Das fängt mit einer miserablen Akustik an und hört nicht damit auf, dass es zu wenig Gelegenheiten, Räume und Materialien gibt, bei denen die Kinder intensiv, ausdauernd und kontinuierlich miteinander spielen und sprechen, was wiederum den Erzieher/innen wenig Gelegenheiten gibt, ihrerseits sich mit einzelnen Kindern oder kleinen Gruppen in Ruhe zu unterhalten.

Eine intensive Betreuung der Räume sollte mit einer intensiven wahrnehmenden Beobachtung der Kinder einhergehen. Die individuelle Wahrnehmung der Bedürfnisse und der Kompetenzen von Kindern sowie die stetige Anpassung der räumlichen Gegebenheiten und der Materialauswahl an das Beobachtete wirken sich besonders positiv bei Kindern mit Migrationshintergrund aus (dasselbe gilt auch für Hochbegabte). Über das Beobachten werden die Bedürfnisse, die Stärken und auch die Besonderheiten der Kinder deutlicher, und über die Funktionsräume und das Fachfrauenprinzip kann dem besser Rechnung getragen werden.

Raumgestaltung für die Sinne

Das Hamburger Raumgestaltungskonzept wurde auch entwickelt, um eine Reihe von praktischen Problemen zu lösen, in deren Mittelpunkt die gesundheitlichen Belastungen der Erzieher/innen stehen. Im allgemeinen fällt das unter die Überschrift "Ergonomie", und da geht es in der Regel um Einzelmaßnahmen, wie Schallschutz und "gesundes Sitzen".

Diese Gesichtspunkte sollten allerdings in eine Gesamtansicht der Kindertagesstätte eingebettet werden, um nachhaltige Entlastungen für die Erzieher/innen zu bringen. Über Einzelmaßnahmen hinaus ist es notwendig, Einfluss auf die Wirkungen von Kita-Räumen auf die Sinne von Kindern und Erwachsenen zu nehmen. Um Stress durch Lärm zu reduzieren, genügt es nicht, "Lärmampeln" zu installieren. Konzeptionelle Entscheidungen, wie die Trennung von lauten und leisen Aktivitäten, spielen ebenso eine Rolle wie der Einsatz von schallabsorbierenden Materialien. Sorgfältig ausgesuchte Farben und auf die Spielaktivitäten der Kinder abgestimmte Beleuchtungen können in gleichem Maße zu einer entspannten Atmosphäre beitragen wie Materialqualitäten, die die Wahrnehmung der Kinder anregen, sodass sie sich in ihr Tun vertiefen. Eine Umgebung, die die Selbsttätigkeit der Kinder herausfordert, entlastet wiederum die Erwachsenen von dem Druck, jederzeit auf alle Kinder reagieren zu müssen.

"Gestaltungswerkzeuge" und "Raumsprachen"

Die bewusste Gestaltung des Lichts, der Akustik oder des Klimas von Räumen erfolgt durch "design-tools" (Gestaltungswerkzeuge) oder "room languages" (Raumsprachen), wie es in der Reggio-Pädagogik heißt (Reggio Children/ Domus Academy Research Center 1998). Auf unsere Augen wirken Licht und Farben, auf unsere Ohren die Geräusche, auf unsere Haut die Materialeigenschaften der Dinge und auf unseren gesamten Körper das Klima, das in den Räumen herrscht.

Eine der auffälligsten Wirkungen auf die Sinne aller Beteiligten in der Kita ist die - oft viel zu laute - Akustik. Hier spielen Architekt/innen eine enorme Rolle, die den "hörsamen" Räumen noch erheblich mehr Aufmerksamkeit schon bei den ersten Planungen schenken und unter anderem zu große schallharte Flächen und zu hohe Räume vermeiden müssen. Es geht damit weiter, dass in allen Räumen Akustikdecken vorhanden sein sollten, auch in den Fluren und Sanitärräumen, und endet nicht mit der Anforderung an die Pädagog/innen, "Räume im Raum" zu schaffen. Bei der Planung sinnvoller "Verkehrswege" in den Räumen, also insbesondere der Lage der Türen, sind wieder die Architekt/innen gefragt. Und wer auch immer die Räume ausstattet, sollte sich eingehend mit Textilien wie Vorhängen, Teppichen und Teppichböden befassen, weil sie zum einen wirksame "Schallschlucker" sind und zum anderen eine "warme" Atmosphäre vermitteln.

Um diese Atmosphäre, die Kinder motiviert und bei Erwachsenen den Stress reduziert, geht es auch beim Einsatz von Farben und Licht. Wenn Akustik, Licht und Farben zusammen angenehm auf die Sinne wirken sollen, ist es sinnvoll, "leise" Farben einzusetzen und eine Farbharmonie zu erzeugen. In einem Raum wie dem "Kinderrestaurant" bieten sich Farben an, die zum thematischen Schwerpunkt passen, z.B. gelb und orange als appetitanregende und fröhliche Farben. Mit dem Bewegungsraum ließe sich der Wald und eine harmonisierende Farbe wie grün assoziieren. In einem Atelier wäre aufgrund der vielen bunten Farben und Materialien ein neutrales Weiss zu bevorzugen. Im Rollenspielraum dagegen könnten theatralische Farben, wie flieder oder violett, eingesetzt werden.

Ebenso wie der Akustik muss dem Licht in Kindertagesstätten größere Aufmerksamkeit gewidmet werden. Die übliche, schattenlose Ausleuchtung der Räume, wie in Büros, sollte differenzierter als bisher eingesetzt werden. Für konzentrierte, längere Beschäftigungen, wie im Atelier, ist helles, indirektes Licht sinnvoll, in Bau- und Bewegungsräumen dagegen direktes, aber blendfreies und Schatten bildendes Licht. Um die Sinne von Kindern und Erwachsenen nicht überzustrapazieren, sollten in den Räumen, vor allem in Fluren und Hallen, Licht-Inseln gebildet werden.

In Reggio gibt es eine Remida (Reggio Children 2005), die Sachen bereithält, die für die Herangehensweise von Kindern an Materialien offen sind. Sie ist eine Art Recycling-Zentrum, in dem man Dinge findet, die z.B. als Ausschuss, Überrest oder auch als Rohling aus handwerklicher oder industrieller Produktion stammen. Sie bilden Fragezeichen. Die Remida könnte ein Vorbild für Empfehlungen zur Materialauswahl für junge Kinder sein. Die Materialien in der Remida sprechen alle Sinne der Kinder an, sind sehbar, hörbar, fühlbar und riechbar. Sie fordern u.a. zum Austarieren, zur Abstimmung und zur Suche nach Harmonien heraus.

Dies ist ein weiterer Kernpunkt der Förderung von Lernprozessen durch Raumgestaltung: Räume und Materialien können so gestaltet und ausgewählt werden, dass sie die Kinder unabweislich dazu auffordern, etwas mit ihnen zu machen, wobei auch der Charakter der Aufforderung nicht beliebig sein, sondern den spielerischen, experimentierenden Umgang mit Materialien ermöglichen sollte.

Literatur

Reggio Children (Hrsg.): Remida Day. Reggio Emilia 2005

Reggio Children/Domus Academy Research Center: Children, spaces, relations. Reggio Emilia 1998

Schäfer, Gerd E. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt. Weinheim: Beltz 2003

Schäfer, Gerd E./Alemzadeh, Marjan: Wahrnehmendes Beobachten. Weimar/Berlin: Verlag das Netz 2012

Schäfer, Gerd E./Alemzadeh, Marjan/Eden, Hilke/Rosenfelder, Diana: Natur als Werkstatt. Weimar/Berlin: Verlag das Netz 2009

Schäfer, Gerd E./von der Beek, Angelika: Didaktik in der frühen Kindheit. Weimar/Berlin: Verlag das Netz 2013

von der Beek, Angelika/Buck, Matthias/Rufenach, Annelie: Kinderräume bilden. Neuwied: Luchterhand 2001

Autorin

Angelika von der Beek
KIND UND RAUM
Institut für die Gestaltung von Bildungsräumen für Kinder
Neanderstraße 9
20459 Hamburg
Email info@hamburgerraumgestaltungskonzept.de
Website: www.hamburgerraumgestaltungskonzept.de