Aus dem Buch: Gerd E. Schäfer, Marjan Alemzadeh: "Wahrnehmendes Beobachten - Beobachtung und Dokumentation am Beispiel der Lernwerkstatt Natur" (Berlin, Weimar: verlag das Netz 2012). Internetveröffentlichung mit Genehmigung des Verlages

Die praktische Anwendung des wahrnehmenden Beobachtens

Marjan Alemzadeh

 

Wahrnehmendes Beobachten ist ein alltägliches Instrument, das dazu dient, Kinder und ihre Lernprozesse tagtäglich wahrzunehmen und die pädagogische Arbeit an den individuellen Möglichkeiten und Ressourcen der Kinder auszurichten. Wahrnehmendes Beobachten ist kein Instrument, um Leistungsstände zu erheben oder Diagnosen zu stellen, sondern vielmehr eine professionelle Haltung, um die Bildungsprozesse von Kindern wahrzunehmen und wirkungsvoll zu unterstützen. Wahrnehmendes Beobachten ist die fachliche Antwort auf das neue Bild vom Kind als einem neugierigen, selbsttätigen und kompetenten Menschen. Wahrnehmendes Beobachten ist das Herzstück einer Pädagogik, die auf die Tätigkeiten und Interessen des Kindes achtet.

Die praktische Anwendung des Beobachtungsverfahrens besteht aus vier Schritten, die im Folgenden ausführlich beschrieben werden sollen:

  • wahrnehmend beobachten,
  • beschreiben,
  • reflektieren,
  • dokumentieren.

1. Schritt: Wahrnehmend beobachten

Möchten Sie die Bildungsprozesse der Kinder so unterstützen, dass die kindliche Selbststeuerung und Eigenaktivität gewahrt bleibt, sind Sie darauf angewiesen, die Signale von Kindern wahrzunehmen, zu deuten und darüber ihre Interessen und anstehenden Entwicklungen zu erfassen (vgl. Stenger/ Viernickel 2010). Dazu können Sie das wahrnehmende Beobachten als Werkzeug für den pädagogischen Alltag nutzen. Die Beobachtung erfolgt frei, ohne vorab definierte Beobachtungskategorien, die den Blick leiten.

Wie beobachtet man wahrnehmend?

Dichte Wahrnehmung

Richten Sie Ihre ganze Aufmerksamkeit auf ein Kind oder eine Kindergruppe. Seien Sie mit allen Sinnen an der Beobachtung beteiligt, auch und gerade mit Ihrer körperlichen und emotionalen Wahrnehmungsfähigkeit. Intensivieren Sie Ihre Wahrnehmungen bewusst. Schauen Sie aufmerksam hin, hören Sie bewusst zu, vergegenwärtigen Sie sich Ihre Gefühle mit Hilfe Ihrer emotionalen Wahrnehmung.

Bedenken Sie: Einzelne Wahrnehmungsweisen sind in ihrer Reichweite begrenzt. Was mit den Augen nicht wahrgenommen werden kann, wird möglicherweise durch das Fühlen erfasst.

Versuchen Sie, dicht wahrzunehmen. Dicht wahrzunehmen heißt, verschiedene Wahrnehmungsformen und die Informationen zu erfassen, die durch sie gewonnen werden können.

  • Nehmen Sie sich Zeit für die wahrnehmende Beobachtung.
  • Nutzen Sie alle Möglichkeiten der Wahrnehmung, einschließlich der emotionalen Wahrnehmung.
  • Machen Sie sich das Beobachtete auf vielfältige Weise und in möglichst vielen Details bewusst.
  • Nutzen Sie, wo es hilfreich erscheint, technische Hilfsmittel, zum Beispiel einen Fotoapparat, eine Video-Kamera oder ein Tonbandgerät. Diese Hilfsmittel erlauben es, bestimmte Wahrnehmungsprozesse nachträglich zu wiederholen.
  • Begeben Sie sich in einen Prozess der Verlangsamung. Nehmen Sie so bewusst wie möglich wahr (vgl. Schäfer 2010).

Teilnahme und innere Beteiligung

Gehen Sie beim wahrnehmenden Beobachten im wahrsten Sinne des Wortes mit den Kindern mit. Wenden Sie sich den Kindern sowohl körperlich als auch geistig zu. Tauchen Sie mit in das Geschehen ein: "Dabei sein meint nicht nur anwesend sein, sondern selbst mit eigenen Mitteln wenigstens ansatzweise nachzuvollziehen, was ein anderer in seinem Tun erleben, empfinden oder erfahren könnte" (Schäfer 2010, S. 74f.).

Seien Sie innerlich beteiligt. Versuchen Sie, sich in das Kind einzufühlen. Versuchen Sie, die Bedeutung des Geschehens aufzuspüren:

  • Worum könnte es dem Kind in der beobachteten Situation gehen?
  • Welche Bedeutung, welchen Sinn könnte das Geschehen für das Kind haben? Woran wird das deutlich?

Wie beginnt man mit dem wahrnehmenden Beobachten?

Wahrnehmendes Beobachten hilft Ihnen, eine Haltung zu entwickeln, in der Sie darum bemüht sind, Kinder zu verstehen, ihre Signale wahrzunehmen und pädagogische Handlungsweisen wie Alltagsstrukturen so auszurichten, dass Kinder ihren Interessen und Bedürfnissen autonom nachgehen können. Demzufolge kann das wahrnehmende Beobachten als Alltagsinstrument in jeder Situation eingesetzt werden. Um damit zu beginnen, ist es jedoch sinnvoll, den Fokus zunächst auf einzelne Situationen zu richten, zum Beispiel auf:

  • selbst gewählte Tätigkeiten der Kinder;
  • Situationen, die Aufmerksamkeit erregen;
  • alltägliche Routinen wie Essen oder Anziehen;
  • Situationen, in denen Sie in das Geschehen involviert sind.

Im Mittelpunkt kann dabei stehen:

  • ein einzelnes Kind,
  • eine Kindergruppe,
  • die Interaktion zwischen einem Kind oder mehreren Kindern und der Pädagogin.

Selbst gewählte Tätigkeiten der Kinder

Wenn Sie Situationen wahrnehmend beobachten, in denen Kinder selbst gewählten Tätigkeiten nachgehen, stehen folgende Fragen im Mittelpunkt des Interesses:

  • Was bringt gerade dieses Kind - oder diese Kindergruppe - an Handlungsweisen, Ideen und Möglichkeiten in eine gegebene Situation ein?
  • Welche Fähigkeiten setzt das Kind ein?
  • Welche Erfahrungen hält die selbst gewählte Tätigkeit für das Kind bereit?
  • Welche Bedeutung könnten die Erfahrungen für das Kind haben?

Kinder möchten mit jeder Tätigkeit ein Stück der Welt erkunden, verstehen und gestalten. Fällt es ihnen schwer, sich vertiefend auf etwas einzulassen, könnte dies ein Spiegel dafür sein, dass ihnen eine anregungsreiche Umgebung fehlt, die zum Erkunden einlädt. Dabei geht es vor allem um Erfahrungen in Alltagszusammenhängen.

Kinder haben die Gabe, sich sehr intensiv auf Dinge einzulassen. Tun sie das nicht, ist dies ein Hinweis für Sie, zu überprüfen, woran es liegen könnte. (Angelika von der Beek gibt in ihren Büchern "Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei" und "Bildungsräume für Kinder von Drei bis Sechs", erschienen im verlag das netz, wunderbare Anregungen, wie man Räume so gestalten kann, dass sie den Bedürfnissen von Kindern gerecht werden).

In einer Fortbildung erzählte eine Erzieherin, sie könne in ihrer Einrichtung selten Kinder beobachten, die längere Zeit selbst gewählten Tätigkeiten nachgehen. Die Kinder würden immer darauf warten, dass sie einen Vorschlag macht. Ich wies die Erzieherin darauf hin, dass es vielleicht zu wenige Materialien gäbe, die die Selbsttätigkeit der Kinder anregen.

Als wir uns wiedersahen, erzählte sie, ihr sei aufgefallen, dass es in ihrer Einrichtung kaum Materialien gab, mit denen die Kinder frei umgehen konnten. Es gab fast nur vorgefertigtes Spielzeug und Spiele, die man nicht zweckentfremden konnte: Puzzles oder Gesellschaftsspiele. Also schaffte sie neue, offene Materialien an, unter anderem Naturmaterialien für den Baubereich, eine Sandwanne mit Schöpfkellen, Trichter und Flaschen zum Be- und Umfüllen für den Gruppenraum, Rohre, Schläuche und andere Alltagsmaterialien für das Außengelände. Sie berichtete, wie fruchtbar sich das auf das Spiel der Kinder ausgewirkt hatte und dass sie nun häufig Kinder beobachtet, die über längere Zeit in ihre Tätigkeiten versunken sind.

Situationen, die Aufmerksamkeit erregen

Der pädagogische Alltag ist komplex. Häufig geschehen viele verschiedene Dinge gleichzeitig und ziehen Ihre Aufmerksamkeit auf sich. Fällt Ihr Blick auf eine bestimmte Situation, ist es sinnvoll, diesen Fokus bewusst zu halten und die volle Aufmerksamkeit darauf zu richten - auch wenn Sie die Situation nicht für bedeutsam halten oder den Eindruck haben, sie sei für die Kinder nicht besonders bedeutungsvoll.

"Bedeutung haben Dinge, die man versteht, aber auch solche, die man nicht versteht, die irritieren, auf etwas hinweisen, wofür man bislang noch keine Erklärungen hat. Letzteres macht neugierig. Ein anderer Bedeutungshorizont wird durch Faszination oder Begeisterung der Beobachterin eröffnet. Auch Zuneigung oder Gleichgültigkeit, Aufregung oder Langeweile lenken die Aufmerksamkeit in unterschiedliche Richtungen" (Schäfer 2004, S. 10).

Selbst Situationen, die immer wieder in den Mittelpunkt der Aufmerksamkeit rücken, sollten Sie wahrnehmend beobachten, um zu erkennen, was sich darin zeigen möchte.

Alltägliche Routinen wie Essen oder Anziehen

Bildungsprozesse vollziehen sich im Alltag, also auch in alltäglichen Routinen wie beim Essen oder Anziehen. Doch:

  • Wie viel Selbstständigkeit lassen diese Situationen zu?
  • Wie viel Entscheidungsfreiheiten haben die Kinder?
  • Wie aktiv können sie sich in die Prozesse einbringen?

Um alltägliche Situationen wahrnehmend zu beobachten, müssen Sie eine gewisse Distanz herstellen, die es ermöglicht, das Geschehen "neu" zu betrachten. Versuchen Sie einmal, die alltäglichen Routinen aus der Perspektive der Kinder zu sehen.

Aus Ihrer Sicht als Erzieherin ist es vielleicht notwendig, dass sich alle Kinder vor dem Essen schnell die Hände waschen. Betrachten Sie die Situation aus der Perspektive der Kinder, bietet das Händewaschen Erfahrungen mit dem Element Wasser. Vielleicht möchten sie diesen Moment nutzen, sich intensiv darauf einlassen?

Nehmen Sie das Bedürfnis der Kinder wahr, könnten Sie daraus die Konsequenz ziehen, Möglichkeiten zu schaffen, in denen die Kinder das Phänomen Wasser ausgiebig erkunden können. Haben die Kinder auch im Alltag jederzeit die Möglichkeit, mit Wasser zu spielen und zu experimentieren, wird die Händewasch-Situation vor dem Essen sicher sehr viel entspannter, da die Kinder wissen, dass sie jederzeit die Gelegenheit haben, im Waschraum zu spielen. Allerdings müssen die Sanitätsräume dann dementsprechend umgestaltet werden (siehe hierzu die Bücher von Angelika von der Beek).

Gibt es Situationen im Alltag, in denen leicht Stress entsteht, sollten Sie genauer hinschauen:

  • Wie verläuft so eine Situation?
  • Wodurch entsteht der Stress?
  • Wie könnten Sie den Ablauf verändern, um Stress zu vermeiden?

Situationen, in denen Sie in das Geschehen involviert sind

Pädagogische Handlungsfelder sind komplex, da sie durch den täglichen Umgang mit vielen unterschiedlichen Situationen und Aufgaben hohe Anforderungen an das Personal stellen. Im Laufe der Zeit bilden sich bestimmte Handlungsroutinen heraus, die es erleichtern, den Alltag zu strukturieren und zu bewältigen. Gerade weil solche Routinen sich einstellen, muss Selbstbeobachtung Teil der Professionalisierung sein, um das eigene pädagogische Handeln kontinuierlich reflektieren zu können.

Pädagogisches Handeln zeichnet sich unter anderem dadurch aus, wie man mit Kindern in Beziehung tritt, wie man mit ihnen interagiert, wie man auf ihre Bedürfnisse eingeht, wie man sie in ihren Bildungsprozessen unterstützt, wie man eine Umgebung für sie schafft. Deshalb sollten Sie auch Situationen zum wahrnehmenden Beobachten nutzen, in denen Sie in das Geschehen involviert sind, in denen Sie mit den Kindern einer Tätigkeit nachgehen oder sie dabei begleiten. Um solche Situationen später reflektieren zu können, empfiehlt es sich, sie hin und wieder mit dem Tonbandgerät oder der Videokamera aufzunehmen.

Tipp

Wenn Sie mit dem wahrnehmenden Beobachten beginnen, ist es sinnvoll, zunächst Situationen zu nutzen, in denen Sie sich voll und ganz auf das Geschehen einlassen können. Hierfür bieten sich Situationen an, in denen die Kinder selbst gewählten Tätigkeiten nachgehen. Bewährt hat sich auch, zunächst einzelne Kinder wahrnehmend zu beobachten.

Je routinierter Sie im Umgang mit dem wahrnehmenden Beobachten werden, desto komplexer können die Situationen sein, die Sie beobachten. Mit der Zeit wird es Ihnen auch gelingen, kleine Kindergruppen zu beobachten oder Situationen zu nutzen, in denen Sie eine handelnde Rolle im Geschehen einnehmen.

2. Schritt: Beschreiben

Das Schreiben von Notizen, Geschichten und Dokumentationen ist ein notwendiger Schritt der Selbstklärung und Selbstreflexion dessen, was man beobachtet hat. Haben Sie regelmäßig Gelegenheit, im Team über Ihre Beobachtungen zu sprechen, müssen Sie nicht mehr so viel aufschreiben. Doch so lange Sie dabei sind, sich im wahrnehmenden Beobachten zu üben und zu festigen, sollten Sie notieren, erzählen und Ihre Klärungsergebnisse dokumentieren, so oft es geht.

Notizen

Notizen sind schriftliche oder bildliche Darstellungen von Beobachtungen, die schon in der Situation festgehalten oder gleich danach aufgeschrieben werden. Sie dienen dem unmittelbaren Festhalten der Eindrücke, enthalten aber auch persönliche Bemerkungen und bleiben privat. Darüber hinaus sind sie ein erster Schritt im Festhalten der eigenen Beteiligung. Als externes Gedächtnis enthalten sie das Material, das den Geschichten und Reflexionen - im Team oder mit sich selbst - zugrunde gelegt wird. Für das Notieren wird jede Kollegin ihre eigene Art und Weise entwickeln.

Jederzeit sollten Sie einen Stift und Papier zur Hand haben. Machen Sie sich während der aktuellen Situation Notizen, die es Ihnen ermöglichen, die Beobachtung aufzuschreiben. Notieren Sie die Aussagen der Kinder, um sie später wörtlich wiedergeben zu können.

Fotos helfen, Situationen im Nachhinein zu rekonstruieren. Außerdem fangen sie Situationen anders ein als Texte. Achten Sie beim Fotografieren darauf, dass Sie aussagekräftige Ausschnitte und Blickwinkel wählen. Sie können Details hervorheben oder den ganzen Prozess festhalten, so dass Sie später eine Fotoserie haben. Auch andere technische Hilfsmittel wie eine Video-Kamera oder ein Tonbandgerät können hilfreich sein, gerade wenn Sie in das Geschehen involviert sind.

Wichtig ist, dass durch die Hilfsmittel keine Distanz zwischen Ihnen und den Kindern entsteht. Mit der Zeit werden Sie Ihre eigenen Techniken finden, um Bedeutsames festzuhalten.

Achten Sie darauf, dass die Akkus stets aufgeladen sind und dass auf den Speicherkarten genug Platz vorhanden ist. Das tägliche Übertragen der Fotos auf den Computer sorgt für Ordnung und leichten Zugriff.

Die Notizen und Bilder dienen als Grundlage, um Bildungsprozesse der Kinder und das eigene pädagogische Denken und Handeln in einen Zusammenhang zu bringen und zu reflektieren.

Schreiben Sie Ihre Beobachtungen so zeitnah wie möglich auf. Versuchen Sie, sich gleich nach der Beobachtungssituation kurz zurückzuziehen, um das zu erledigen.

Geschichten schreiben

Ziehen Sie Ihre Notizen, Fotos oder sonstige Hilfsmittel heran, um das Geschehen so präzise und detailliert wie möglich zu beschreiben.

Zu Beginn jeder Beobachtung sollten Sie folgende Eckdaten festhalten:

  • Datum,
  • Name der beobachteten Kinder/des beobachteten Kindes mit Altersangabe,
  • Beobachterin,
  • Zeitdauer der Beobachtung,
  • Ort der Beobachtung.

Diese Daten sind wichtig, wenn die Beobachtungen genutzt werden, um Prozesse oder Entwicklungen von Kindern nachzuvollziehen. Außerdem erleichtern sie das Ordnen und Sortieren.

Darüber hinaus ist es sinnvoll, die Ausgangslage der Situation zu Beginn jeder wahrnehmenden Beobachtung kurz zu beschreiben und zu erläutern, wie Ihr Interesse auf die Situation gelenkt wurde. Dies ermöglicht es, die Beobachtung auch später noch in den passenden Kontext einzuordnen.

Mit Geschichten machen Sie Ihre Beobachtungen anderen Menschen zugänglich. Schreiben Sie eine Geschichte, mit der Sie die Leser in die Lage versetzen, nachzuvollziehen, was Sie wahrgenommen haben. Beschreiben Sie die beobachtete Situation so detailliert und anschaulich wie möglich. Achten Sie beim Schreiben darauf, nicht nur festzuhalten, was die Kinder getan haben, sondern vor allem, wie sie es getan haben. Schreiben Sie so, dass Menschen, die nicht an der Situation beteiligt waren, ein lebhaftes Bild davon erhalten.

Überlegen Sie, welche Informationen jemand braucht, um das Geschehene nachvollziehen zu können. Damit das Dokument alle für die Interpretation relevanten Informationen enthält, sollten Sie Adverbien benutzen, die die Qualität des kindlichen Tuns beschreiben. Sitzt ein Kind entspannt oder angespannt auf den Stuhl? Schaut es neugierig, aufmerksam oder gelangweilt? Woran wird das erkennbar?

Wenn Sie schreiben, dass ein Kind fröhlich wirkt, sollten Sie beschreiben, woran Sie das erkennen: Körperhaltung, Gestik und Mimik des Kindes. Wie geht es seinen Tätigkeiten nach? Was bringt es dabei zum Ausdruck? Woran wird das für Sie erkennbar? Welche Rolle spielen Sie im Geschehen?

Scheuen Sie sich nicht davor, Ihre Empfindungen und Wahrnehmungen aufzuschreiben. Lassen Sie diese Informationen weg, kann man unter Umständen nicht mehr erkennen, weshalb die Situation für Sie bedeutungsvoll war, und das schriftliche Dokument nicht als Grundlage für die Reflexion des pädagogischen Handelns nutzen.

Im Dokument hat beides seinen Platz: das Beobachtete und seine Wirkung auf Sie. Wichtig ist jedoch, dass Sie Ihre Wahrnehmungen kenntlich machen und sich dessen bewusst sind, dass es Ihre Wahrnehmungen sind, nicht die des Kindes.

Mit Ihrer Geschichte bringen Sie Wahrgenommenes in einen Sinnzusammenhang. Halten Sie die Geschichte dennoch für Variationen oder Veränderungen offen. Wenn Sie Ihre Perspektive im Team vorstellen, können die Kolleg/innen weitere Perspektiven hinzufügen. Durch das Kombinieren verschiedener Perspektiven kann sich die Geschichte verändern oder erweitern.

Bereits das (Be-) Schreiben ist ein Reflexionsprozess, da Sie sich die Situation noch einmal genau vergegenwärtigen müssen, um sie in Worte zu fassen. Dabei merken Sie, wie aufmerksam Sie in der Situation waren und wie differenziert Sie etwas wahrgenommen haben. Außerdem wird Ihnen zunehmend bewusst, welche Situationen Sie wie wahrnehmen.

Die Wechselwirkung zwischen dem Wahrnehmen in der Situation und dem Aufschreiben im Nachhinein wird Ihre Wahrnehmung im Laufe der Zeit differenzieren.

Dokumentationen

Dokumentationen sind das Ergebnis eines Reflexionsprozesses. Mehr darüber erfahren Sie im nächsten Kapitel.

3. Schritt: Reflektieren

Die Reflexion dient dazu, die Bildungsprozesse der Kinder aufzudecken und über das eigene pädagogische Handeln nachzudenken.

Bildungsprozesse aufdecken

Wahrnehmende Beobachtungen dienen dem Versuch, sich den Bildungsprozessen und Sichtweisen der Kinder anzunähern. Nur so können diese Prozesse zur Grundlage eines pädagogischen Handelns werden, das den individuellen Interessen und Fähigkeiten der Kinder folgt.

Erfolgt die Reflexion der Beobachtungen im Team, erweitern die unterschiedlichen Perspektiven der Teammitglieder den Bedeutungshorizont jeder einzelnen Erzieherin. Ihre Wahrnehmungsfähigkeit für die vielfältigen Dimensionen kindlicher Bildungsprozesse schärft sich. Im Interpretationsprozess tragen die unterschiedlichen Perspektiven auf die Situation dazu bei, dass eine fassettenreiche Gesamtsicht entsteht (vgl. Staege 2009).

Die Ergebnisse der Team-Reflexion sollten schriftlich festgehalten werden. Sie spielen eine wichtige Rolle beim Zusammenstellen von Dokumentationen und dienen zur Überprüfung der Umsetzung pädagogischer Ziele.

Wahrnehmende Beobachtungen reflektieren

In der Reflexion wird versucht zu verstehen, was sich in der Beobachtung zeigte. Zu diesem Zweck werden Reflexionsfragen eingesetzt, die das Nachdenken auf bestimmte Aspekte des Bildungsgeschehens lenken und es ermöglichen, Einzelteile zu einem Ganzen zusammenzusetzen - jedoch immer im Bewusstsein, dass alle Erkenntnisse nur Möglichkeiten sind, keine Wahrheiten.

In der Teamreflexion erzählt die Beobachterin so detailliert wie möglich von ihrer Beobachtung. Die Kolleg/innen haben die Möglichkeit, Rückfragen zu stellen. Erst wenn sich alle Beteiligten die Situation bildhaft vorstellen können, werden die Reflexionsfragen für die Interpretation herangezogen, um der Bedeutung der Situation auf die Spur zu kommen.

Reflexionsfragen

Die folgenden Fragen können auf einzelne und auf mehrere Kinder bezogen werden. Sie dienen der vertieften Auseinandersetzung mit der beobachteten Situation.

Gehen Sie alle Fragen durch, auch wenn Sie nicht alle Fragen beantworten müssen.

Die Situation und ich

Was machte mich auf die Situation aufmerksam?

Wie wirkte das Beobachtete auf mich?

Das Kind in der Situation

Anfangsvermutung: Worum könnte es dem Kind gehen? Was könnte in der Situation für das Kind wichtig sein?

  • Welche Wahrnehmungen macht das Kind?
  • Welches Können/ welche Vorerfahrungen werden erkennbar? Werden sie erweitert?
  • Welche Bilder, Geschichten, Erkenntnisse oder Theorien entwickelt das Kind in der Situation?
  • Wie stark lässt sich das Kind auf seine Tätigkeit ein? Woran werden Aufmerksamkeit und Engagement erkennbar?
  • Auf welche Weise nimmt das Kind Beziehungen zu anderen Kindern, zu Erwachsenen, zu Dingen auf?
  • Welche Materialien oder Werkzeuge benutzt das Kind? Wie und wozu?
  • Wie wirken sich die räumlichen und zeitlichen Bedingungen auf das Kind aus? Fehlt dem Kind etwas?

Endvermutung: Kann ich der Beobachtung einen Titel geben? Veränderten sich meine anfänglichen Vermutungen?

Schlüsse und Anregungen für die Praxis

Ergeben sich Schlüsse

  • für das persönliche fachliche Handeln?
  • für das Team?
  • für die Zusammenarbeit mit den Eltern?

Im Mittelpunkt der Reflexion sollte immer die Frage stehen, inwieweit die Situation kindliche Bildungsprozesse zulässt und unterstützt. Da kindliche Bildungsprozesse nicht aus dem Nichts entstehen, sondern immer eine Antwort auf vorgegebene Bedingungen enthalten, ist es wichtig, neben den kindlichen Handlungsweisen auch Alltagsstrukturen, räumliche und sachliche Gegebenheiten sowie pädagogische Handlungsweisen in den Blick zu nehmen und zu hinterfragen.

Beobachtungen in Beziehung setzen

Die Erkenntnisse aus den Beobachtungen müssen immer wieder verglichen werden. Die erste Form der Überprüfung stellt fest, ob weitere Beobachtungen mit den bisherigen Überlegungen in Übereinstimmung gebracht werden können. Die zweite Form der Überprüfung klärt, ob die individuellen Wahrnehmungen mit Wahrnehmungen anderer Menschen zusammenpassen. In Bezug auf das Kind bedeutet dies, dass die Bilder, die von einem Kind durch wahrnehmendes Beobachten entstehen, nicht fixiert sind. Sie verändern sich entsprechend den Erfahrungen, die das Kind macht und die von den Erzieher/innen wahrgenommen werden.

Es ist sinnvoll, ab und an in Team-Sitzungen mehrere wahrnehmende Beobachtungen zu einem Kind vorzustellen, die über einen längeren Zeitraum hin von verschiedenen Erzieher/innen aufgeschrieben wurden.

Setzt man mehrere Beobachtungen in Beziehung, wird eine weitere Form der Reflexion erreicht: Das Kind wird in möglichst vielen verschiedenen Situationen betrachtet.

  • Werden bestimmte Entwicklungen oder Prozesse deutlich?
  • Zeigen sich bestimmte Muster, die etwas über die Besonderheiten oder Vorlieben des Kindes aussagen?

Neben den Erkenntnissen und pädagogischen Konsequenzen, die aus der Reflexion gezogen werden, können die Ergebnisse dafür genutzt werden, eine Dokumentation für das Kind anzulegen. Diese Dokumentation kann wiederum als Grundlage für ein Elterngespräch genutzt und im Portfolio des Kindes abgeheftet werden.

Beobachtungen eines Prozesses in Beziehung setzen

Wenn Sie einen Prozess, an dem eine Gruppe von Kindern beteiligt ist, über mehrere Tage beobachten, sollten Sie diese Beobachtungen in Beziehung zueinander setzen. Zunächst hatten Sie vielleicht nur wahrgenommen, dass sich eine bestimmte Gruppe im Spiel zusammenfand. Durch die Reflexion mehrerer Beobachtungen können Sie eventuell Zusammenhänge erkennen, die sich zuvor lediglich als einzelne Situationen darstellten. Mitunter ist es sinnvoll, bewusst nach solchen Zusammenhängen zu suchen, um zu verstehen, worum es den Kindern gehen könnte:

  • Welche Fragen haben die Kinder?
  • Wie versuchen sie, diesen Fragen nachzugehen?
  • Wie gelangen sie zu Einsichten und Erklärungen?

Diese Fragen werden im Team diskutiert. Dabei wird argumentierend nach Bedeutungen gesucht, Hypothesen werden gebildet, Möglichkeiten werden schriftlich festgehalten:

  • Gibt es ein bestimmtes Thema, das sich durch mehrere Beobachtungen zieht, auch wenn es auf den ersten Blick nicht sichtbar ist?

In den meisten Fällen werden solche Themen von den Kindern nicht explizit geäußert, sondern aus ihrem Spiel oder ihren Handlungen ersichtlich. Deshalb ist die wahrnehmende Beobachtung so wichtig.

Aus den Ergebnissen dieser Reflexionen, in denen Zusammenhänge erarbeitet und sichtbar gemacht werden, können später Dokumentationen entstehen.

Eigenes pädagogisches Handeln reflektieren

Regelmäßige Reflexionen im Team über Beobachtungen aus dem Alltag ermöglichen es, pädagogische Handlungsweisen gemeinsam zu überprüfen. Die regelmäßige Reflexion des eigenen pädagogischen Handelns gestattet es, eigene Handlungsweisen mit distanziertem Blick und quasi im Zeitlupentempo zu betrachten. Grundlage dazu sind wahrnehmende Beobachtungen von Situationen, in denen Sie am Geschehen beteiligt waren.

Vielleicht wird durch die Reflexion deutlich, dass Sie vorschnell eingegriffen und dem Kind dadurch eigene Lösungswege verbaut hatten. Daraus könnten Sie die Konsequenz ziehen, dem Kind künftig mehr Raum und Zeit für eigene Erfahrungen zu lassen. Die Reflexion könnte aber auch zeigen, dass Sie das Kind beim Versuch, etwas herauszufinden, zu lange allein ließen, so dass es schließlich aufgab. In der Reflexion können Sie nun der Frage nachgehen, wie und mit welchem Impuls Sie das Kind hätten unterstützen können, sein Vorhaben zu verfolgen.

In beobachteten Situationen, in denen Sie in Gespräche mit Kindern verwickelt waren, kann die Interaktion in den Mittelpunkt der Reflexion gestellt werden:

  • Welche Arten von Fragen wurden gestellt?
  • Wurde das Kind durch offene Fragen angeregt, von seinem Vorhaben zu erzählen?
  • Oder wurden vorwiegend geschlossene Fragen gestellt, die ausschließlich mit Ja oder Nein beantwortet werden konnten?
  • Knüpften die Redebeiträge der Kinder und der Erzieherin inhaltlich aneinander an?

Die Reflexion der Situationen dient nicht dazu, Fehler festzustellen. Vielmehr soll sie routinierte Handlungsweisen bewusst machen und es ermöglichen, alternative Handlungsmuster herauszuarbeiten, um das pädagogische Handlungsrepertoire zu erweitern. Dafür sind Vertrauen und gegenseitige Achtung im Team unabdingbar.

Sich selbst in den Beobachtungen erkennen

Ein schriftliches Dokument, in dem auch eigene Wahrnehmungen und Empfindungen festgehalten werden, kann als Grundlage dafür dienen, das eigene pädagogische Denken und Handeln zu reflektieren. Das folgende Beispiel belegt dies:

Ich begleite Leon durch den Wald. Nachdem wir durch das Dickicht gegangen sind, erreichen wir einen umgestürzten Baumstamm, der nicht direkt auf dem Boden liegt, sondern mindestens zwei Meter über der Erde. Leon klettert sofort auf den Stamm. Mir wird angst und bange. Wenn er herunterfällt! Er schaut sich zu mir um und überlegt sich die Sache anders. Ohne ein Wort zu sagen, klettert er herunter, und wir gehen weiter...

In einem Reflexionsgespräch erzählt die Erzieherin von der beschriebenen Situation. Sie berichtet, dass sie erleichtert war, als Leon von dem Baumstamm herabstieg. Es stellte sich heraus, dass die Erzieherin häufig ängstlich reagiert, wenn Kinder klettern möchten. Schließlich kam heraus, dass sie sich motorisch unsicher fühlt und sich vieles nicht zutraut. Ihr wurde klar, dass ihre Angst mit ihren eigenen Erfahrungen zusammenhängt.

Leon wäre durchaus in der Lage gewesen, über den Baumstamm zu klettern. Er bewegte sich motorisch sehr sicher. Doch der ängstliche Blick seiner Erzieherin hatte ihn verunsichert. Da er in ihrer Mimik lesen konnte, dass sie es ihm nicht zutraute, wagte er es plötzlich auch selbst nicht mehr. Hätte sie ihn voller Zuversicht angeschaut, wäre er wahrscheinlich über den Baumstamm geklettert.

Es ist menschlich, Angst zu haben, und es geht nicht darum, eigene Grenzen zu negieren. Vielmehr geht es darum, sie wahrzunehmen, um in ähnlichen Situationen bewusst anders zu reagieren. Man kann zum Beispiel eine Kollegin bitten, die Kinder beim Klettern zu begleiten.

Eigene biografische Erfahrungen können zu pädagogischen Handlungen verleiten, die die Kinder in ihren Erfahrungsmöglichkeiten eingrenzen. "Der Pädagoge, der selbst einmal Kind war, muss dieses Kind in sich mit den Erfahrungen, die es geprägt haben, kennen, um dann auf das Kind vor sich reagieren zu können und nicht unreflektiert seine eigenen Ängste, Beziehungserfahrungen, Vorlieben etc. auf das Kind zu projizieren" (Bernfeld 1971).

Erst durch das Aufdecken unreflektierter Ängste können Lösungen gefunden werden, anders mit Situationen wie der beschriebenen umzugehen. Voraussetzung ist aber: Man muss Ängste oder biografisch motivierte Begrenzungen kennen, damit man sie überwinden oder es lernen kann, damit umzugehen.

Eigene Wahrnehmungsmuster erkennen

Werden wahrnehmende Beobachtungen regelmäßig aufgeschrieben, können diese Dokumente auch genutzt werden, um eigene Wahrnehmungsmuster zu entdecken.

Zwei Mal im Jahr sollten Sie überprüfen, ob die Aufzeichnungen von bestimmten Mustern durchzogen werden. Sie könnten sich die Beobachtungen zum Beispiel unter folgenden Fragestellungen anschauen:

  • Habe ich eher einzelne Kinder oder Kindergruppen beobachtet?
  • Habe ich eher aktive oder ruhige Kinder beobachtet?
  • Habe ich eher Jungen oder Mädchen beobachtet?
  • Welche wahrnehmenden Beobachtungen habe ich ausgewählt, um sie festzuhalten? Lassen sich Muster oder Vorlieben erkennen?
  • Gibt es Beobachtungen, in denen ich auch mein eigenes Handeln beschreibe? Oder liegt der Fokus ausschließlich auf den Tätigkeiten der Kinder?
  • Gibt es viele Beobachtungen aus einem Tätigkeitsbereich, zum Beispiel Kinder beim Bauen, während andere Bereiche nicht auftauchen, zum Beispiel das Rollenspiel? (Wenn in der Kita offen und nach dem Fachfrauenprinzip gearbeitet wird, ist es selbstverständlich, dass die Erzieherin vorwiegend in ihrem Funktionsraum beobachtet).

Solche Auswertungen können Ihnen helfen zu erkennen, dass jeder Mensch für bestimmte Wahrnehmungen offener ist als für andere. Sich seiner subjektiven Wahrnehmungsmuster bewusst zu werden ist Teil professionellen Handelns und ermöglicht es Ihnen, sich trotz eigener Wahrnehmungsvorlieben auch für andere Situationen zu öffnen und ihren Bedeutungen nachzugehen.

Andererseits können bestimmte Stärken erkannt und genutzt werden: Vielleicht wird durch die Auswertung deutlich, dass eine Erzieherin sich für einen bestimmten Bildungsbereich besonders interessiert und die Tätigkeiten der Kinder in diesem Bereich sehr differenziert wahrnimmt. Vielleicht lassen sich in den Beobachtungen vieler Erzieher/innen Vorlieben für bestimmte Bildungsbereiche entdecken? Dies könnte ein Hinweis sein, sich im Team mit dem Fachfrauenprinzip und der Offenen Arbeit intensiver auseinander zu setzen.

Vielleicht fällt aber auch auf, dass es zu einem Bildungsbereich überhaupt keine Beobachtungen gibt. Das könnte darauf verweisen, dass diesem Bereich in der Einrichtung zu wenig Aufmerksamkeit geschenkt wird. Woran könnte das liegen? Vielleicht haben die Kinder in diesem Bereich nicht genügend attraktive Spielmöglichkeiten? Um das herauszufinden, sind Beobachtungen nötig. Vielleicht stellt sich heraus, dass Veränderungen erfolgen müssen. Danach wird wiederum beobachtet: Wie wirken sich die Veränderungen auf das Spielverhalten der Kinder aus?

Überhaupt kann es hilfreich sein, immer mal wieder zu überprüfen, ob die Summe der Beobachtungen den Kindergartenalltag spiegelt. Fehlen bestimmte Situationen ganz und stehen andere oft im Zentrum, sollte das Team sich fragen, woran das liegen könnte.

Sinnvoll ist es, die Auswertung an einem Teamtag vorzunehmen. Jede Erzieherin kann sich erst einmal ihren eigenen Beobachtungen widmen. Im nächsten Schritt tauscht man sich darüber aus, welche Muster man entdeckt hat.

4. Schritt: Dokumentieren

Nicht aus jeder Beobachtungsnotiz muss eine Geschichte oder eine Dokumentation entstehen. Dokumentationen bereiten Beobachtungen, Handlungs- und Sinnzusammenhänge so auf, dass die Erkenntnisse und Schlüsse für andere Menschen - Kinder, Eltern, Kolleg/innen oder andere Interessierte - sichtbar und nachvollziehbar werden. Sie sollen etwas zeigen, verständlich machen und Zusammenhänge darstellen.

Die Dokumentation

Die Dokumentation dient dazu, Ergebnisse festzuhalten. Sie kann aber auch während eines Prozesses als didaktisches Werkzeug eingesetzt werden. "Die Dokumentation strukturiert eine (oder mehrere) Beobachtung(en), fasst sie zusammen, ordnet sie; sie formuliert Aussagen, Hypothesen und Fragen. Sie drückt einen Erkenntnisstand aus, führt aber zugleich zu neuen Erkenntnissen" (Kazemi-Veisari 2004, S. 104).

Die Dokumentation als Ergebnis eines Reflexionsprozesses

In einer Dokumentation werden verschiedene Dokumente, die von einer oder mehreren Erzieherinnen zu einem bestimmten Prozess, einem Thema oder einer Fragestellung verfasst wurden, miteinander in Beziehung gesetzt. Dadurch findet eine Systematisierung statt. Eine oder mehrere wahrnehmende Beobachtungen, wörtliche Aussagen der Kinder, Fotos, Notizen der Erzieher/innen, Zeichnungen und andere Werke der Kinder werden mit den Ergebnissen der Reflexion zusammengestellt.

Die Dokumentation ist eine Art roter Faden, alle wichtigen Ereignisse verbindet, die zuvor in der Reflexion aufgedeckt wurden. "Die Dokumentation hat die Aufgabe, zu dekodieren, zu entschlüsseln, also Bedeutungsarbeit zu leisten, allerdings mit genauem und sorgfältigem Bezug auf die Beobachtungen (...). Diese Bedeutungsarbeit bleibt allerdings immer - und das darf nicht vergessen werden - wie jede Beobachtung eine subjektive Interpretation, eine Konstruktionsarbeit desjenigen, der diese Arbeit leistet und dokumentiert" (Kazemi-Veisari 2004, S. 99).

Dokumentationen sind Zusammenstellungen, die Wahrgenommenes, Deutungen und Interpretationen verbinden, um aufzuzeigen, welche Bedeutung das Geschehen für die Kinder haben könnte (vgl. Spaggiari 2002). Jedes Kind sollte ein eigenes Buch oder einen Ordner haben, in dem solche Dokumentationen gesammelt werden können.

Die Dokumentation als didaktisches Werkzeug

Als didaktisches Werkzeug ermöglicht die Dokumentation es den Kindern, an ihren aktuellen Themen und Tätigkeiten anzuknüpfen und sie weiterzuführen. Damit eine Dokumentation quasi als externes Gedächtnis für die Kinder fungieren kann, bieten sich vor allem zwei Formen an:

  • Wand-Dokumentationen,
  • kleine Ausstellungen.

Wand-Dokumentationen

Nach dem Prozess des Beobachtens, Beschreibens und Reflektierens wählen Sie aus, welche Momente Ihnen im Sinne möglicher Lern- und Verstehenswege der Kinder als wichtig und bemerkenswert erscheinen, und bereiten sie zeitnah zu einer Wand-Dokumentation auf. Die Dokumentation zeigt anhand von Fotos Schlüsselszenen, die wiederum mit Überschriften, kurzen Texten, Aussagen der Kinder und Interpretationen versehen werden. Dadurch werden die Kinder mit dem bereits Geschehenen konfrontiert und so zu neuen Auseinandersetzungen und Wahrnehmungen herausgefordert (vgl. Stenger 2010).

Gute Wand-Dokumentationen werfen Fragen auf, laden zum Austausch, zu neuen Interpretationen ein und können neue Ideen auslösen. Sie zeigen zusammenhängende Ereignisse, die vor einiger Zeit begonnen hatten und in der Zukunft weitergeführt werden. In diesem Sinne werden sie genutzt, um kindliche Bildungsprozesse zu unterstützen. Sie spiegeln, was wahrgenommen wurde, und erinnern die Kinder an bereits Geschehenes (vgl. Stenger 2010).

Wand-Dokumentationen sollten auf Augenhöhe der Kinder angebracht und so gestaltet sein, dass sie täglich nach der gemeinsamen Reflexion im Kleinteam durch neue Fotos und Texte ergänzt werden können, um den Verlauf eines Prozesses zu begleiten. Durch diese Aktualisierungen bleiben alle Beteiligten im Kontakt mit dem Geschehen.

Den Kindern zeigen die Dokumentationen, dass ihre Tätigkeiten wahrgenommen und ernst genommen werden. Sie ermöglichen ihnen, ihre Lernprozesse noch einmal nachzuvollziehen, darüber zu sprechen und zu reflektieren. Den Erwachsenen gestatten die Dokumentationen, den Spuren der Kinder über längere Zeit zu folgen, sie in ihren Lernprozessen zu unterstützen und neue Ideen zu entfachen.

"Die Wanddokumentationen geben den Kindern, aber auch den Erwachsenen das Gefühl, dass sie Teil einer Erfahrung oder einer Geschichte sind, die über den jetzigen Augenblick hinausreicht, die vor einiger Zeit begonnen hat und die in eine interessante Zukunft verweist. Die Dokumentationen laden ein, selbst Teil der Geschichten zu werden, indem sie verheißen, dass zukünftige Erfahrungen wertgeschätzt sein werden" (Stenger 2010, S. 133).

Kleine Ausstellungen

In den Räumen einer Kindertagesstätte sollten Plätze für kleine Ausstellungen eingerichtet werden: Fensterbänke, ein Tisch oder ein Regal in Kinderhöhe.

Kleine Ausstellungen zeigen, mit welchen Themen sich die Kinder gerade beschäftigen. Nach einem Waldtag können die Fundstücke ausgestellt werden. Da sie für die Kinder meist eine Bedeutung haben - ein Stein ist zum Beispiel ein Feuerstein, ein Stock ein Dino-Knochen -, ist es sinnvoll, sie mit kleinen Schildern zu versehen, auf denen die Bedeutungen festgehalten sind. Werden Dinge ausgestellt, die für die Kinder bedeutsam sind, erhalten sie einen Rahmen und werden hervorgehoben. Dies unterstützt die Kinder, ihren Interessen nachzugehen.

Eine Ausstellung wächst Stück für Stück mit den Erfahrungen und Ideen der Kinder. Die Erzieherin gestaltet die Ausstellung und stellt passende Gegenstände wie Bilder oder Bücher bereit, die das Weiterdenken der Kinder anregen können. Manchmal ist es sinnvoll, sie mit einer Wand-Dokumentation zu kombinieren. Werden zum Beispiel Bilder oder andere Werke der Kinder ausgestellt, könnte die Wand-Dokumentation den Entstehungsprozess der Werke aufzeigen.

Feuer

Als ein Kind einen Feuerstein gefunden hatte, kamen mehrere Kinder darüber ins Gespräch, welche Möglichkeiten es gibt, Feuer zu machen. Verschiedene Ideen wurden gesammelt.

Die Pädagogin hatte einen Rahmen geschaffen, der es ermöglichte, diesen Ideen nachzugehen. So wurde an einem Tag ein Feuer in einem Feuerkorb entfacht und später wieder gelöscht.

Ein Junge erzählte, dass man auch mit Lupen Feuer entfachen könne. Dies wurde am nächsten Tag ausprobiert: Die Kinder brachten Zeitungspapier mit Lupen, Sonnenstrahlen und viel Geduld zum Kokeln. Andere Kinder malten Bilder mit der Kohle, die am Vortag entstanden war.

Die verschiedenen Möglichkeiten wurden von der Pädagogin in einer Ausstellung zusammengestellt und regten die Kinder zu weiterem Austausch an.

Federn

Ben sammelte im Wald Federn und nahm sie in die Lernwerkstatt mit. Dort wollte er damit schreiben. Meine Kollegin stellte ihm Farbe zur Verfügung, und Ben ging seiner Tätigkeit nach. Als die Spielzeit vorüber war, fragte sie ihn, ob sie sein Schriftstück auslegen darf. Ben war einverstanden. Sie fragte, ob sie etwas dazu schreiben soll. Ben teilte ihr etwas mit, und sie notierte es.

Am nächsten Morgen kam Ben mit einer Feder in die Lernwerkstatt. Da ich das Geschehen am Vortag mitbekommen hatte, fiel mir das sofort auf.

"Hallo Ben, du hast eine Feder mitgebracht", begrüßte ich ihn.

Ben freute sich und sagte: "Ja, die habe ich gefunden."

Nach dem Morgenkreis ergab sich folgende Gesprächssituation zwischen uns:

"Gestern hast du mit einer Feder geschrieben. Sollen wir uns das noch mal anschauen?" fragte ich Ben.

Er bejahte, ging zu seinem Bild, das auf dem Ausstellungsregal lag, und sagte: "Da steht was geschrieben."

Ich las das Schild: "Ben in Turio."

Er korrigierte: "Zenturio!"

Ich: "Ach so, Zenturio. Was ist denn Zenturio?"

Ben erklärte: "Zenturio schreibt auch mit einer Feder."

Ich fragte weiter: "Und wer ist Zenturio?"

Ben: "In Asterix und Obelix."

Am Nachmittag nutzte Ben erneut die Möglichkeit, mit seiner Feder zu schreiben.

Die Dokumentation als Gesprächsanlass

Peer-Interaktionen

Wand-Dokumentationen und Ausstellungen bieten Gesprächsanlässe, denn sie sind Orte des Zusammenkommens für Kinder, die einander von ihren Erfahrungen berichten. Dabei nehmen sie vielleicht Bezug auf Bilder oder Gegenstände, die ausgestellt sind. Im Gespräch können sich neue Ideen entwickeln. Diese Momente sind wichtig und sollten von den Erzieher/innen aufmerksam begleitet werden, da Ideen für den weiteren Verlauf entstehen können.

Interaktionen zwischen Erzieherin und Kind

Die Dokumentationen ermöglichen es der Erzieherin, über bereits Geschehenes immer wieder mit den Kindern ins Gespräch zu kommen und mehr über ihre Ideen und Gedanken zu erfahren. Während eines Projekts kommen die Kinder häufig am nächsten Tag mit einer Idee oder einem Gedanken in die Kita, weil sie zu Hause noch mit dem Thema beschäftigt waren. Gibt es Orte, an denen vergangene Erfahrungen gebündelt zusammengestellt werden, nutzen Kinder sie auch, um neue Erfahrungen mitzuteilen.

Interaktionen zwischen Eltern und Kind

Dokumentationen sind auch für Eltern interessant, da sie ihnen Einblick in die Lernprozesse ihrer Kinder ermöglichen. So können Mütter und Väter einen Teil der Erfahrungen im Kindergartenalltag mit ihren Kindern teilen, obwohl sie abwesend sind.

Wand-Dokumentationen oder Ausstellungen bieten Eltern einen Anlass, mit den Kindern ins Gespräch zu kommen. Schauen sich Eltern und Kinder Dokumentationen gemeinsam an, erzählen die Kinder meist ausführlich über ihre Erlebnisse. Die Eltern wiederum können Bezug auf die Bilder und Texte nehmen, die die Erzieher/innen zusammengestellt haben.

Diese Form des Austauschs ermöglicht tatsächlich eine Beteiligung der Eltern. Sie werden für aktuelle Fragen und Themen der Kinder sensibilisiert und nehmen zu Hause vielleicht Ereignisse wahr, die mit dem Geschehen in der Kita zusammenhängen.

Interaktionen zwischen Eltern und Erzieher/innen

Dokumentationen machen die pädagogische Arbeit der Erzieher/innen transparent. Sie können für Gespräche mit Eltern genutzt werden, um die Bildungsprozesse der Kinder aufzuzeigen und zu erläutern, was hinter den abgebildeten Erfahrungen stecken könnte:

  • Warum ist etwas wichtig für die Kinder?
  • Was können die Kinder dabei lernen?

Gleichzeitig bieten Dokumentationen die Möglichkeit, sich darüber auszutauschen, ob ein Kind zu Hause und in der Einrichtung ähnliche Interessen zeigt. Vielleicht sensibilisiert das Gespräch die Eltern dafür, zu Hause bestimmte Erfahrungen zu ermöglichen. Andererseits können die Eltern der Erzieherin Hinweise geben, die es ihr ermöglichen, Verhaltens- oder Handlungsweisen des Kindes verstehen und einordnen zu können.

Wahrnehmende Beobachtung, Reflexion und Dokumentation als Instrumente für die Projektarbeit mit Kindern

Voraussetzung dafür, dass ein Projekt entstehen kann, ist eine aktuelle Situation, die etwas auslöst. Das kann eine Frage sein, eine besondere Gegebenheit, ein Problem oder eine Idee. In allen Fällen geht eine Initialzündung voraus, aus der weitere Ereignisse, Ideen und Entwicklungen entstehen können, weil sie andere Kinder und Erwachsene packt und begeistert. Bekommen Sie solche Momente, in denen zündende Ideen entstehen, durch wahrnehmende Beobachtung mit, ist es Ihre Aufgabe, sie aufzugreifen.

Die Rolle der Erzieherin in der Projektarbeit

Es gibt zwei Formen von Projekten: offene und direktive Projekte.

Während die einzelnen Schritte bei direktiven Projekten im Voraus von der Erzieherin geplant und mit den Kindern Schritt für Schritt umgesetzt werden, wissen Kinder und Erzieherin in der offenen Projektarbeit oft nicht, wohin die Reise führt. Hier wird die wahrnehmende Beobachtung zu Ihrem Alltagswerkzeug. Sie wird fokussiert eingesetzt, um einen Prozess zu begleiten. Das heißt, Sie verfolgen, wie die Kinder ihren Ideen und Gedanken nachgehen. Auf der Grundlage Ihrer wahrnehmenden Beobachtungen und deren Reflexion schätzen Sie immer wieder aufs Neue ein, in welcher Form Ihre Unterstützung notwendig ist.

In der Projektarbeit wechseln sich die Zeiten ab, in denen Sie aktiv sind, die Kinder in ihren Vorhaben unterstützen und sich dann wieder in die Rolle der wahrnehmenden Beobachterin zurückziehen, um zu verfolgen, wie die Kinder selbstständig an ihren Ideen weiterarbeiten.

Die Wechselwirkung zwischen pädagogischem Handeln, wahrnehmenden Beobachtungen und Reflexion

Während der Projektarbeit sollte sich zumindest das Klein-Team so oft wie möglich - am besten täglich - austauschen. Man lässt die Ereignisse noch einmal im Zeitlupentempo an sich vorüberziehen, versucht, Zusammenhänge zu entdecken, und reflektiert über die Lernprozesse der Kinder und die pädagogischen Handlungsweisen der Erzieher/innen:

  • Konnten die Kinder an ihren Fragen und Interessen anknüpfen?
  • Konnten sie ihre Erfahrungen vertiefen oder neue Erfahrungen sammeln?
  • Wie wurden die Kinder von den Pädagog/innen unterstützt?
  • Wurden ihre Impulse von den Kindern aufgenommen?
  • Knüpften ihre Impulse an den Gedanken oder Ideen der Kinder an?
  • Wie könnten die nächsten Schritte aussehen?

Projektarbeit in diesem Sinne ist also nur möglich, wenn ein intensiver Wechselwirkungsprozess zwischen pädagogischem Handeln, wahrnehmenden Beobachtungen, deren Reflexion und Interpretation stattfindet. Der jeweils nächste Schritt ergibt sich aus der Reflexion und Interpretation der vorherigen Schritte.

Während der Reflexion versuchen Sie, die Fragen, Interessen oder Problemstellungen der Kinder zu erkennen, und überlegen mit Ihren Kolleg/innen, wie man die Kinder darin unterstützen könnte, ihren Vorhaben weiter nachzugehen. An manchen Stellen könnten Sie vielleicht einen Impuls in Form eines Gedankens oder einer Frage geben, an anderen Stellen bieten Sie ein neues Material oder Werkzeug an und beobachten, ob und wie es von den Kindern aufgegriffen wird. Sie folgen den Spuren der Kinder und bekommen beim wahrnehmenden Beobachten Hinweise, welche Schritte folgen könnten. In Ihrer Verantwortung liegt es, einen Rahmen zu schaffen, in dem solche Schritte tatsächlich möglich sind. Erkenntnisse aus der Reflexion werden für die Dokumentation festgehalten.

In der offenen Projektarbeit ist es unabdingbar, mit der Dokumentation während des Prozesses zu beginnen, sie also nicht als Endresultat zu verstehen, da sie den Kindern und Ihnen als didaktisches Mittel dient, Zusammenhänge sichtbar zu machen.

Schlussbemerkung

Die vier Schritte des wahrnehmenden Beobachtens gibt es auch als übersichtliche Orientierungshilfe zum Ausdrucken. Das PDF-Datei kann unter www.wahrnehmendes-beobachten.de/orientierungshilfe/ kostenlos heruntergeladen und ausgedruckt werden. Mehr Informationen finden Sie unter www.wahrnehmendes-beobachten.de.

Literatur

Alemzadeh, M./Schäfer, G.E.: Wahrnehmendes Beobachten. Beobachtung und Dokumentation am Beispiel der Lernwerkstatt Natur. Weimar, Berlin: verlag das netz 2012

von der Beek, A.: Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. Weimar, Berlin: verlag das netz 2006

von der Beek, A.: Bildungsräume für Kinder von Drei bis Sechs. Weimar, Berlin: verlag das netz 2010

Bernfeld, S.: Sisyphos oder die Grenzen der Erziehung. Frankfurt am Main: Suhrkamp 1971

Kazemi-Veisari, E.: Kinder verstehen lernen. Wie Beobachten zur Achtung führt. Seelze: Kallmeyer 2004

Schäfer, G.E.: Frühkindliche Bildungsprozesse in ethnographischer Perspektive. Zur Begründung und konzeptionellen Ausgestaltung einer pädagogischen Ethnographie in der frühen Kindheit. In: Schäfer, G.E./ Staege, R. (Hrsg.): Frühkindliche Lernprozesse verstehen. Ethnographische und phänomenologische Beiträge zur Bildungsforschung. Weinheim, München: Juventa 2010, S. 69-90

Schäfer, G.E.: Beobachten und Dokumentieren in KiTas. kindergarten heute 2004, Heft 8, S. 6-15

Spaggiari, S.: Die Unsichtbarkeit des Wesentlichen. In: Castagnetti, M./ Vecchi, V.: Schuh und Meter. Weinheim, Berlin, Basel: Beltz 2002, S. 6-13

Staege, R.: Beobachtung und Dokumentation von Bildungsprozessen. In: Duncker, L./ Lieber, G./ Neuß, N./ Uhlig, B. (Hrsg.): Bildung in der Kindheit. Das Handbuch zum Lernen in Kindergarten und Grundschule. Seelze: Kallmeyer 2009, S. 110-114

Stenger, U.: Zur Didaktik in der Reggiopädagogik. In: Kasüschke, D. (Hrsg.): Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Kronach: Carl Link 2010, S. 175-198

Stenger, U./Viernickel, S.: Didaktische Schlüssel in der Arbeit mit null- bis dreijährigen Kindern. In: Kasüschke, D. (Hrsg.): Didaktik in der Pädagogik der frühen Kindheit. Kronach: Carl Link 2010, S. 175-198

Autorin

Marjan Alemzadeh war mehrere Jahre wissenschaftliche Mitarbeiterin von Prof. Dr. Gerd E. Schäfer und arbeitete im Projekt "Lernwerkstatt Natur" an der Universität zu Köln. Sie ist freiberufliche Fortbildnerin mit den Schwerpunkten Frühkindliche Bildung, Beobachtung und Dokumentation, Kinder unter Drei und Bildungsbereich Natur. Natürlich bietet sie auch Fortbildungen zum wahrnehmenden Beobachten an. Homepage: http://www.alemzadeh.de, Kontakt: marjan@alemzadeh.de