Der Einfluss von Kindertageseinrichtungen auf Identitätsentwicklung, Individualisierung und Sozialisierung der Kinder

Konstanze Lell-Schüler

 

Kindheit unterliegt heute, im Zeitalter von Pluralisierung, Diversifikation und Individualisierung der Gesellschaft, einem steten Wandel, da traditionelle Muster und normative Vorgaben wegfallen. Dies bedeutet eine erhebliche Verunsicherung der Eltern als primärer Sozialisationsinstanz, die die Kinder gesellschaftskonform erziehen sollen. Gleichzeitig wird die Betreuung der Kinder in immer früherem Alter aus der Familie ausgelagert; die Eltern verlieren ihre Rolle als Hauptbezugspersonen. Dadurch erlangt die frühe Pädagogik in den Kindertageseinrichtungen eine hohe Bedeutung. Diese Bedeutung für den weiteren Lebenslauf, den Bildungsverlauf und über diesen für Lebenschancen wird heute mehr denn je betont. Daraus resultiert die Forderung nach einem rechtlichen Anspruch auf Plätze in Kindertageseinrichtungen für alle Kinder ab drei Jahren. Die Bildungspläne der Bundesländer fordern eine Bildungspartnerschaft zwischen der Institution Kindertageseinrichtung und den Eltern zum Abbau sozialer Ungleichheit und, damit verbunden, unterschiedlicher Bildungschancen. Ebenso sollen diese zur Förderung der sozialen Entwicklung der Kinder beitragen.

Gleichzeitig sind Kindertageseinrichtungen der Ort der ersten sekundären Sozialisation, das erste Umfeld, mit dem Kinder nach ihrer Familie in Berührung kommen. Somit kommt den Kindertageseinrichtungen eine wichtige Aufgabe bei der Sozialisation außerhalb der Familie zu; gleichzeitig tragen sie auch zur Herausbildung der Individualität und Entwicklung der Identität der Kinder bei.

Welchen Anteil Kindertageseinrichtungen an der Sozialisation, Individualisierung und Identitätsentwicklung haben, ist Thema dieser Arbeit. Zunächst werden die relevanten Begrifflichkeiten "Identität", "Individualisierung" und "Sozialisation" geklärt. Dann wird die Institution der Kindertageseinrichtung politisch verortet und die gesetzlichen Grundlagen der Kinderbetreuung dort angeführt. Zum Klären des Einflusses von Kindertageseinrichtungen auf Identitätsentwicklung, Individualisierung und Sozialisation sollen die Theorien Erik Eriksons, George Herbert Meads und Pierre Bourdieus herangezogen und jeweils mit der Praxis an Kindertageseinrichtungen in Bezug gesetzt werden. Der Habitus setzt nach Bourdieu Grenzen - hier stellt sich daher die Frage, ob das Angebot kulturellen Kapitals in Kindertageseinrichtungen an diesen Grenzen Änderungen hervorbringen kann. Mit einer Zusammenfassung und Fazit schließt die Arbeit ab.

Begriffsklärungen

Die für diese Arbeit relevanten Begriffe der Identität, der Individualisierung und der Sozialisation bedürfen einer genaueren Klärung, da sie in unterschiedlichen Theorien und Kontexten sehr different verwandt werden.

Identität

In der modernen Kindheitsforschung wird der Begriff der Identität aus verschiedenen Perspektiven beleuchtet. Medizin, Pädagogik, Entwicklungspsychologie oder Soziologie bringen jeweils für sie relevante Schwerpunkte in ihre Definition des Identitäts-Begriffes ein. Übereinstimmend kommen sie zu der Erkenntnis, dass Familie, Kindertageseinrichtungen und Schule wichtige Instanzen bei der Entwicklung von Identität sind.

Identität leitet sich vom lateinischen "idem", zu Deutsch: "derselbe", "der Gleiche" ab.

Im Wörterbuch der Psychologie wird Identität definiert als "Bezeichnung für eine auf relativer Konstanz von Einstellungen und Verhaltenszielen beruhende, relativ überdauernde Einheitlichkeit in der Betrachtung seiner selbst oder anderer" (Fröhlich 2008, S. 252).

Diese Definition ist nach Erik Erikson erweitert um die Perspektive der anderen auf das Individuum. Die im Kontext dieser Arbeit zweckmäßige Definition stammt von Erik Erikson. Er beschreibt Identität als "das Gewahrwerden der Tatsache, daß in den synthetisierenden Methoden des Ichs eine Gleichheit und Kontinuierlichkeit herrscht und daß diese Methoden wirksam dazu dienen, die eigene Gleichheit und Kontinuität auch in den Augen der anderen zu gewährleisten" (Erikson 1980, S. 18).

Mit dieser Definition weist Erikson auf die Eigenwahrnehmung der persönlichen Identität einerseits, andererseits aber auch schon auf die soziale Identität der Außenwahrnehmung hin. So fragt sich das Individuum "Wer bin ich für mich?" gleichzeitig aber immer auch "Wer bin ich aus der Sicht der Anderen?". Identitätsentwicklung ist also ein Prozess, der in kulturellen und historischen Zusammenhängen steht und nicht isoliert zu sehen ist. In der Auseinandersetzung mit ihrer Umwelt entwickeln Kinder ihre Identität, sie sind also als Ko-Konstrukteure und Akteure in ihrer Identitätsentwicklung zu betrachten. Unterstützt werden sie in dieser Entwicklung im Kleinkindalter durch die Institutionen Familie und Kindertageseinrichtungen.

Individualisierung

Individualisierung wird als ein unscharfer Begriff gesehen, der sich jeder eindeutigen Definition entzieht. Nach Abels (2010, S. 31) bedeutet Individualisierung "die eigenen Vorstellung des Individuums von sich selbst und von der sozialen Bedeutung und Relevanz der gesellschaftlichen Verhältnisse". Der Mensch reflektiert den Sinn von Gesellschaft für sich und widersetzt sich kollektiven Verpflichtungen und traditionellen Orientierungen, um seine eigenen Vorstellungen vom Leben in der Gesellschaft zu realisieren.

In der Postmoderne ist besonders die Individualisierungsthese Ulrich Becks von Bedeutung. Er beschreibt Individualisierungsprozesse als Folge der auf Grund des "Fahrstuhleffektes" eingetretenen Verbesserungen der Einkommens- und Bildungsverhältnisse (Beck 1986, S. 122). Darüber werden soziale Klassen und Schichten weniger bedeutsam; der Mensch konzentriert sich auf sein individuelles Leben und die darin enthaltenen Optionen. Der Begriff der Individualisierung meint dann die "Herauslösung des Individuums aus sozialen Bindungen" (Abels 2010, S. 170). In der Folge jedoch leidet der Mensch an dem "Verlust von traditionalen Sicherheiten" (Beck 1986, S. 206) in Hinblick auf gesellschaftliche Werte und wegweisende Normen. Dies aber verunsichert das Individuum - umso mehr, als ihm die Verantwortung für seine Entscheidungen und seine Wahl von Optionen persönlich auferlegt wird.

Diese Verunsicherung kann sich im Erziehungsverhalten von Eltern bemerkbar machen, deren Kinder bei Eintritt in die Kindertageseinrichtung ebenfalls kaum Wertvorstellungen haben und keine Regeln kennen. In den Kindertageseinrichtungen soll nun die Bedeutung und Relevanz der gesellschaftlichen Verhältnisse gelehrt und gelernt werden, um jedem Kind individuell zu einem in der Gesellschaft positiven Leben zu verhelfen.

Sozialisation

Abels und König (2010) stellen die Frage, wie Gesellschaft - trotz der sie konstituierenden Individuen - möglich ist, andererseits aber auch, wie das Individuum trotz Gesellschaft bestehen kann. Mit dieser Frage befasste sich schon Durkheim, der die Antwort mit der Arbeitsteilung in der sich modernisierenden Gesellschaft gab. Durch eine Arbeitsteilung in spezifische Anteile verändert sich die Organisation einer Gesellschaft und darüber die Bedeutung von Individualität.

Das Lexikon zur Soziologie (2007, S. 605 f.) beschreibt Sozialisation als "den Prozess, durch den ein Individuum in eine soziale Gruppe eingegliedert wird, indem es die in dieser Gruppe geltenden sozialen Normen (...) sowie die zur Kultur der Gruppe gehörenden Werte, Überzeugungen usw. erlernt und in sich aufnimmt."

Geulen und Hurrelmann (1980) beschreiben Sozialisation als den "Prozess der Entstehung und Entwicklung der Persönlichkeit in wechselseitiger Abhängigkeit von der gesellschaftlich vermittelten sozialen und materiellen Umwelt" (S. 51). Besondere Gewichtung wird dabei auf die Entwicklung des Menschen zum gesellschaftlich handlungsfähigen Subjekt gelegt.

Bei dem Begriff der Sozialisation ist also immer einerseits die individuelle, andererseits die gesellschaftliche Perspektive mitzudenken. Es besteht ein Spannungsbogen zwischen den Anforderungen der Gesellschaft an die soziale Integration des Individuums und zwischen der Eigenständigkeit von Individuen der Gesellschaft gegenüber (Abels und König 2008, S. 15).

Die im Kontext dieser Arbeit am besten passende Definition ist jedoch die sehr allgemein gehaltene erste Beschreibung des damals neuen Begriffes "Sozialisation" aus dem Oxford Dictionary of the English Language aus dem Jahr 1828, in welchem Sozialisation als "to make fit for living in society" beschrieben wird (zitiert nach Abels 2010, S. 10). "Making fit for living in society" ist bis heute die genuine Aufgabe bei der Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Diese Aufgabe erstellt sich auch aus den politischen und gesetzlichen Grundlagen, auf welchen sich Kindertageseinrichtungen konstituieren.

Politische Verankerung und gesetzliche Grundlagen für Kindertageseinrichtungen

Angefangen mit der Bildungsexpansion der 1960er Jahre, in der auf die Wesentlichkeit von Bildung aufmerksam gemacht wurde, werden die Plätze in Kindertageseinrichtungen zunehmend in Anspruch genommen. Eine Folge davon ist, dass die Bildungsbeteiligung von Jungen und Mädchen sich anglichen, bis die Mädchen in den letzten Jahren die Jungen in ihren schulischen Leistungen überholt hatten.

An dieser Entwicklung sind Kindertageseinrichtungen beteiligt, indem sie die Gleichstellung von Jungen und Mädchen befördern. Seit August 1996 besteht für Kinder über drei Jahren ein Rechtsanspruch auf einen Platz in einer Kindertageseinrichtung; für über 80% der über dreijährigen Kinder stand ein solcher schon zur Verfügung (Honig et al. 2010, S. 20). Bis 2013 soll der Rechtsanspruch auf einen Platz auch für unter dreijährige Kinder verbindlich werden.

Derzeit beanspruchen über 90% der vier- bis sechsjährigen Kinder einen Platz in einer Kindertageseinrichtung. Die Anzahl der dreijährigen Kinder ist in den letzten Jahren stark angestiegen und nähert sich den Zahlen der vier- bis sechsjährigen Kinder an. Auch die Zahl der unter Dreijährigen wächst kontinuierlich an, da einerseits viele Frauen baldmöglichst wieder ins Erwerbsleben einsteigen möchten (BMFSFJ 2007), andererseits aber auch die Bedeutung frühkindlicher Pädagogik, wie sie in Kindertageseinrichtungen vermittelt wird, zunehmend mehr ins Bewusstsein von Eltern tritt.

Das Kinder- und Jugendhilfegesetz (KJHG), Sozialgesetzbuch VIII schafft die umfassenden rechtlichen Grundlagen und verankert die Aufgaben der Kindertageseinrichtungen. Explizit benennt es als Aufgaben, "die Entwicklung des Kindes zu einer eigenverantwortlichen und gemeinschaftsfähigen Persönlichkeit fördern" (§ 22 Abs. 2 SGB VIII). Dies entspricht der obigen Ausführung zur Sozialisation. Es umfasst die beiden Perspektiven der Sozialisation, die gesellschaftliche wie die individuelle.

Der Absatz 3 des § 22 SGB VIII beschreibt den Förderauftrag der Kindertageseinrichtungen. Kinder sollen in ihrer Erziehung, Bildung und Betreuung gefördert werden, dabei soll besonderes Augenmerk auf die soziale, emotionale, körperliche und geistige Entwicklung gelegt werden. Auch die Vermittlung gesellschaftlicher Werte und Regeln wird als Aufgabe der Kindertageseinrichtungen genannt.

Neben diesen bundeseinheitlich geltenden Regelungen gibt es länderspezifische Gesetze, wie zum Beispiel in Baden-Württemberg das Kindertagesbetreuungsgesetz oder auch eine Verwaltungsvorschrift, die die Zusammenarbeit zwischen Kindergarten und Grundschule regelt, um den Übergang zu erleichtern (Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg 2002).

Nach diesen Ausführungen werden nun ausgewählte Theorien dargestellt und zum Einfluss auf die Betreuung in Kindertageseinrichtungen in Bezug gesetzt. Die ausgewählten Theorien beziehen sich im Besonderen auf die Entwicklung der Dimensionen Identität, Individualität und Sozialisierung von Kindern und sind daher im Kontext dieser Arbeit von Interesse.

Die Entwicklungstheorie Erik Eriksons

Der deutschstämmige Psychoanalytiker Erik Erikson (1902 - 1994) wanderte in der Zeit des Nationalsozialismus nach Amerika aus. Er entwickelte dort aufgrund zahlreicher Forschungen und Studien, z.B. bei unterschiedlichen Indianerstämmen, ihrer "kulturellen Primitivität" (Erikson 1965, S. 207) wegen, ein Stufenmodell psychosozialer Entwicklung. Mit dem Einbezug der sozialen Dimension geht Erikson über Freud hinaus (Heidbrink, Lück und Schmidtmann 2010, S. 61). Somit verbindet er seine Entwicklungstheorie der Identität mit einer Sozialisationstheorie. Er geht davon aus, dass das Ich nicht alleine aus dem Individuum hervorgeht, sondern dabei soziale und kulturelle Einflüsse eine ebenso große Rolle spielen. Seine Theorie bildet die Grundlage für alle soziologischen Diskussionen über Identität (Abels 2006, S. 44).

Darstellung der Theorie

Für Erikson stellt sich die Identitätsentwicklung als lebenslanger Prozess dar, der sich in lebensphasenspezifischen Krisen oder Kernkonflikten äußert, die bewältigt werden müssen, um den Anforderungen der sozialen Umwelt entsprechen zu können. Jede dieser Lebensphasen "kommt zu ihrem Höhepunkt, tritt in ihre kritische Phase und erfährt ihre bleibende Lösung" (Erikson 1980, S. 60). Die Lösung bildet sich in der Auseinandersetzung mit der Umwelt aus, die für das Individuum "entscheidend beiträgt zu Charakter, Leistungsfähigkeit und Gesundheit einer Persönlichkeit innerhalb ihrer Kultur" (Erikson 1980, S. 60). Erikson unterscheidet sich damit von Freud, auf dessen Theorie er zwar aufbaut, da er von der gesunden Persönlichkeit des Individuums ausgeht. Das Individuum entwickelt eine Grundhaltung zu sich selbst und zur Umwelt. Identität wird also nicht einmal erreicht und steht dann definitiv fest, sondern sie wird lebenslang ausgestaltet und ist stets revidierbar. Eine Kompensation bei Frustration in den Phasen ist also auch in späterem Lebensalter möglich (Erikson 1960, S. 66). Die Grundstärken einer Persönlichkeit zeigen sich in den Tugenden, die sich in jeder Phase in individuell unterschiedlicher Ausprägung ausbilden und darüber die Identität eines Individuums ausmachen.

Erikson hat seine Theorie in einem Diagramm veranschaulicht, dass er immer wieder überarbeitet, abgeändert und erweitert hat. In Anlehnung daran werden die psychosozialen Krisen, die wichtigsten Bezugspersonen der jeweiligen Phase, psychosoziale Modalitäten und daraus erwachsenden Tugenden in Tabelle 1 dargestellt.

Phase psychosoziale Krise wichtigste Bezugspersonen psychosoziale Modalität Tugend
I Säuglingsalter Vertrauen gegen Misstrauen Mutter gegeben bekommen, geben Hoffnung
II Kleinkindalter Autonomie gegen Scham und Zweifel Eltern Halten (Festhalten) gegen Lassen (Loslassen) Wille
III Spielkind-
alter
Initiative gegen Schuldgefühl Familienzelle (erweitertes Umfeld, auch Kinder-
tageseinrichtung)
Tun (Draufloslegen) gegen "Tun als ob" (= Spielen) Zielstrebig-
keit
IV Schulalter Werksinn gegen Minderwertig-
keitsgefühl
Wohngegend, Schule Etwas "Richtiges" machen, etwas mit anderen zusammen machen Tüchtigkeit
V Adoleszenz Identität und Ablehnung gegen Identitätsdiffusion "Eigene" Gruppen, "die Anderen", Führer - Vorbilder Wer bin ich (wer bin ich nicht). Das Ich in der Gemeinschaft Treue
VI frühes Er-
wachsenenalter
Intimität und Solidarität gegen Isolierung Freunde, sexuelle Partner, Rivalen, Mitarbeiter Sich im anderen verlieren und finden Liebe
VII Erwach-
senenalter
Generativität gegen Selbstabsorbtion Gemeinsame Arbeit, Zusam-
menleben in der Ehe
Schaffen, Versorgen Fürsorge
VII reifes Er-
wachsenalter
Integrität gegen Verzweiflung "Die Menschheit", "Menschen meiner Art" Sein, was man geworden ist; wissen, dass man einmal nicht mehr sein wird Weisheit

Tabelle 1: Diagramm zur Theorie Erik Eriksons. Quelle: eigene Darstellung (vgl. Erikson 1980, S. 214 f. und Abels 2010, S. 47 ff.)

Im Kontext dieser Arbeit sind insbesondere die das Alter bis zur Einschulung betreffenden Phasen I - IV relevant, da diese vor oder während der Zeit in den Kindertageseinrichtungen durchlaufen werden. Deshalb werden diese nun kurz beschrieben.

Phase I, das Säuglingsalter

Der Säugling ist auf die Versorgung durch die Mutter angewiesen. Die Mutter nährt ihn mit der Brust, welche er saugend aufnimmt.1 Seine Bedürfnisse werden oral befriedigt, weshalb Freud hier auch von der oralen Phase spricht. Der Säugling muss die Mutter zum Geben veranlassen, gleichzeitig entwickelt er darüber "die notwendigen Grundlagen dafür (...), ein Gebender zu werden" (Erikson 1980, S. 65). Sozialisation findet bereits in dieser Phase statt, insofern, als die Bedürfnisbefriedigung des Kindes von den jeweiligen kulturellen Gepflogenheiten abhängt.

Das Kind kann nie definitiv wissen, ob und wann seine Bedürfnisse befriedigt werden; darin besteht der Kernkonflikt dieser Phase. Es kann sich ein tiefes Misstrauen durch sich häufende Enttäuschungen, Trennung und Verlassen werden ausbilden, oder aber ein tiefes Vertrauen durch die Erfahrung regelmäßiger, liebevoller Zuwendung, immer wieder versorgt zu werden und Beständigkeit zu erleben. Die Tugend dieser Phase ist die Hoffnung.

Phase II, Kleinkindalter

In dieser Phase wird das Festhalten und Loslassen gelernt - von Gegenständen ebenso wie von Körperausscheidungen. Freud bezeichnet diese Phase als die anale Phase. Das Kleinkind erlernt seine Muskelkräfte zu koordinieren - Festhalten bzw. Loslassen gelingt zunehmend häufiger. Es entwickelt einen eigenen Willen, eine Autonomie, sieht sich gleichzeitig mit fremden Willen (der Eltern) konfrontiert. Das Kind lernt, dass es ein "Ich" ist - in Unterscheidung zu den Eltern. Diese Konfliktsituation, gepaart mit noch unzulänglicher Beherrschung der (Anal-) Muskulatur, lässt oft Scham und Zweifel aufkommen. Eriksons Anliegen ist es, Eltern zu Toleranz, nicht zu zwanghafter Sauberkeitserziehung anzuhalten, gepaart mit klaren Regeln, die einem Kind die für das Leben und die Autonomie nötige Sicherheit geben können (Erikson 1980, S. 82). Darüber kann das Kind die Tugend dieser Phase, den Willen, entwickeln.

Phase III, Spielalter

"Das Kind weiß jetzt sicher, daß es ein Ich ist; nun muß es herausfinden, was für eine Art von Person es werden will" (Erikson 1980, S. 87). Das Kind gewinnt durch die Entwicklung sicherer Bewegungen einen größeren Bewegungsraum; durch die Entwicklung des Sprachvermögens kann es fragen, verstehen - aber auch missverstehen (ebd.); beides zusammen erweitern die Vorstellungswelt des Kindes - Vorstellungen, die dem Kind Angst machen können. Gleichzeitig entwickelt sich eine erste, rudimentäre, sexuelle Neugier und Erregbarkeit. Erikson warnt davor, dies zu tabuisieren oder lächerlich zu machen.

Initiative ist das Ziel dieser Phase, sich nicht den Ängsten zu beugen, sondern "über seine Grenzen hinaus und zu künftigen Möglichkeiten hin" (Erikson 1980, S. 89) zu lernen. Das Kind misst sich an den Eltern, wird in Kindertageseinrichtungen mit neuen Regeln und Handlungsmöglichkeiten eingeführt und lernt, die Rollen Anderer zu übernehmen (vgl. Mead, s.u.). Mit der Initiative erwächst das Gewissen, welches bewirkt, dass das Kind sich schuldig fühlt, wenn es sich den vorgegebenen Normen der Familie oder Kindertageseinrichtung widersetzt. Zielstrebigkeit ist die Tugend dieser Phase.

Phase IV, Schulalter

In dieser Phase will das Kind lernen; Erikson stuft diese Phase in der Persönlichkeitsentwicklung als die mit der Überzeugung des Kindes ein: "Ich bin, was ich lerne" (Erikson 1980, S. 98). Sie setzt allerdings viel früher ein als erst mit dem Schulalter, und da die Vorschulförderung in den Kindertageseinrichtungen in diesen Zeitraum fällt, ist diese Phase für eine Auseinandersetzung mit dem Einfluss von Kindertageseinrichtungen ebenfalls bedeutungsvoll.

Das Kind lernt die Kulturgüter der Gesellschaft kennen; erste Lese-, Schreib- und Rechenübungen werden gemacht. In jeder Kultur erhält es in diesem Alter eine "systematische Förderung" (Erikson 1980, S. 98), sei es durch als Lehrende anerkannte Erwachsene oder andere Kinder. Es freut sich an seinem Können, an dem Erlernten, gleichzeitig misst es sich an den Anforderungen, die von außen an es herangetragen werden, stellt aber auch eigene Ansprüche an zu erbringende Leistungen auf. Daraus ergibt sich der Kernkonflikt dieser Phase, ein Werksinn, der durch die Produktion von Eigenem befriedigt wird, oder ein Minderwertigkeitsgefühl, das durch falsche Ansprüche entsteht, wenn es nicht gelingt, die besonderen Talente des Kindes zu entdecken. Die Tugend dieser Phase ist Tüchtigkeit.

Nach der Vorstellung der Theorie Erik Eriksons zur Identitätsentwicklung soll nun geprüft werden, wie Identitätsentwicklung in der Praxis an Kindertageseinrichtungen geschieht.

In Bezug setzen der Theorie der Identitätsentwicklung mit der Praxis an Kindertageseinrichtungen

Die Identitätsentwicklung wird in Kindertageseinrichtungen in vielfältiger Weise gefördert. Einige Beispiele dafür werden im Folgenden aufgeführt.

Kinder wünschen sich in ihrer Zeit in der Kindertageseinrichtung Anleitung bei der Herstellung eigener Werke wie Bilder, Basteleien, erster Rechen- und Schreibübungen, wie sie insbesondere in der Förderung der Vorschulkinder vorgesehen sind. Sie lernen erste Stufen von Geordnetheit, sich an Regeln zu halten, an einem Auftrag zu bleiben, und kennen darüber die Befriedigung, eine Aufgabe zu lösen. Sie entwickeln die Tugend der IV. Phase nach Erikson, die Tüchtigkeit.

Im Spiel denken Kinder über schwierige Erfahrungen, die sie gemacht haben, nach und verarbeiten diese. Mit einer sensiblen Beobachtung des Spiels der Kinder kann die Erzieherin lenkend eingreifen und dazu beitragen, dass die "Beherrschung der Lage wieder her[ge]stellt" werden kann (Erikson 1980, S. 101). Der Anspruch des Kindes, etwas Richtiges zu machen, wird dann erfüllt, der Werksinn befriedigt.

Rituale befördern die Identitätsentwicklung, indem sie einen Zuwachs an Kompetenz, beispielsweise beim Abschiedsritual von den Eltern, hervorrufen. Sie ermöglichen dadurch die Bewältigung eines Übergangs (Steinebach 2003, S. 171). Rituale werden daher in Kindertageseinrichtungen besonders gepflegt.

Über die Zugehörigkeit zu einer bestimmten Gruppe innerhalb der Einrichtung, zu einem bestimmten Kindergarten im Wohnort lernt das Kind, sich mit einer Gruppe außerhalb der Herkunftsfamilie zu identifizieren (Knauf 2009, S. 84), und erweitert darüber seine Perspektiven und Handlungsmöglichkeiten. Über die Gruppenidentität und dem Spiel in der Gruppe gelangt das Kind zu "neuen Stufen von Realitätsmeisterung" (Erikson 1980, S. 102).

Die Möglichkeit, sich in der Kindertageseinrichtung geschlechtshomogene Spielgruppen zu suchen, erleichtert den Kindern die Entwicklung einer individuellen Geschlechtsidentität. In den Gruppen wird über das Angebot unterschiedlicher Materialien und das Spiel mit ihnen oder in verschiedenen Rollenspielen geschlechtsspezifische Verhaltensweisen eingeübt, die "aus Sicht der Evolutionstheorie sinnvoll scheinen" (Steinebach 2003, S. 169). Auch der Orientierungsplan für Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg (S. 14) fordert ein sensibles Begleiten der Entwicklung der Geschlechtsidentität durch die Erzieher/innen.

Steinebach (2003) beschreibt die Identitätsentwicklung in Zusammenhang mit dem von Klages (2001) beschriebenen Wertewandel von Pflicht- und Akzeptanzwerten hin zu Selbstentfaltungswerten als ein Konfliktpotential für die Ich-Identität. Das äußert sich in dem Dilemma, der Abgrenzung gegenüber anderen versus die Notwendigkeit einer sozialen Eingliederung. Hierbei kann die Gruppe der Kindertageseinrichtung als soziales Feld fungieren, in der die "widersprüchlichen Kräfte von gesellschaftlicher Individualisierung und Unterordnung sowie individueller Entfaltung und Anpassung (...) harmonisiert werden" (Steinebach 2003, S. 134). Auch für die Identitätsentwicklung in Hinblick auf gesellschaftliche Werte, die immer einem historischen und kulturellen Wandel unterworfen sind, trägt die Förderung in Kindertageseinrichtungen wesentlich bei.

Biographiearbeit trägt ebenfalls zur Identitätsentwicklung bei (Steinebach 2003, S. 260). Erzieher/innen und Pädagog/innen in Kindertageseinrichtungen leisten zur Biographiearbeit ihren Beitrag durch Fragen zur Familie der Kinder, zu deren Wert- und Normvorstellungen, zu von den Kindern angefertigten Zeichnungen, zu Rollenspielen und zu Fotografien, die die Kinder mitbringen.

Das kleine Kind lernt über Rollenspiele sich selbst und seine Umwelt kennen, indem es mit der Welt in Kontakt, in Interaktion tritt. Dies beschreibt George H. Mead.

George H. Mead: Der Sozialbehaviorismus

Die Theorie George H. Meads (1863 - 1931) ist geprägt durch sein philosophisches Studium. Schon in frühen Phasen dieses Studiums wurde sein Hauptaugenmerk auf das Thema Kommunikation gelenkt. Nach Mead entwickelt der Mensch darüber seine Vorstellungen von sich selbst, von anderen und von der Vorstellung der anderen von sich selbst. Dabei spielen Zeichen, Gesten und Symbole eine wichtige Rolle. Zeichen ist alles, was die Sinne des Menschen reizt. In der Reaktion auf Zeichen ähnelt der Mensch dem Tier. Bei der Reaktion auf Gesten jedoch unterscheidet sich der Mensch vom Tier insofern, als er seine Reaktion bedenkt. Er interpretiert Gesten auf ihren Sinn, überlegt eine angemessene Reaktion. Gebündelte Gesten, die sich über eine konkrete Situation hinaus auf einen weiteren Sinnzusammenhang übertragen lassen, nennt Mead Symbole. Rufen Symbole bei allen Interaktionsteilnehmern gleiche, typische Reaktionen hervor, so handelt es sich um signifikante Symbole. Über signifikante Symbole lassen sich wechselseitig Reaktionen antizipieren; Handeln wird dadurch ermöglicht. Dies stellt den herausragenden Unterschied zum Behaviorismus, wie Watson ihn beschreibt dar (Abels 1998, S. 22). Menschliche Kommunikation findet über Sprache statt, die sich aus gemachten und geteilten Symbolen ergibt; Erwartungen werden generalisiert.

Mead bezieht sich auf den Behaviorismus, erweitert diesen jedoch um die Dimension des Bewusstseins, die der Behaviorismus explizit ausblendet. Er spricht daher von seiner Theorie als "Sozialbehaviorismus" (Mead 1993, S. 44). Er wurde auf Grund der Auseinandersetzung mit der Umwelt, also in der Kommunikation entwickelt; Sprache ist somit ein Symbolsystem für geteiltes Wissen.

Soziale Erfahrungen ermöglichen dem Menschen, Sinnzusammenhänge zu interpretieren und zu verstehen. Mead beschreibt dies so: "Nur durch Gesten, die signifikante Symbole sind, kann Denken stattfinden, das einfach ein nach innen verlegtes oder implizites Gespräch des Einzelnen mit sich selbst mit Hilfe solcher Gesten ist" (Mead 1993, S. 86). Ein solches Selbstgespräch ist der Beginn der Entwicklung der eigenen Identität, da der Mensch im Selbstgespräch auf sich selbst reagiert, sich selbst zum Objekt macht und die eigenen Symbole und daraus erwachsenden Handlungen betrachtet. Gleichzeitig werden die Reaktionen der anderen und die darauf erfolgenden eigenen Gedanken und Reaktionen betrachtet. Für die Identitätsentwicklung ist also die Kommunikation, die Auseinandersetzung mit sich selbst und mit anderen unumgänglich.

Mead spricht hier von Mind (Geist). Darüber werden Denken, welches Mead als "nach innen genommene Gesten" (Mead 1993, S. 86 f.) beschreibt, und Kommunikation als Interaktionsprozess möglich. Die Vorstellungen von ego werden durch Denken an alter und die Vorstellung von alter an ego vermittelt. Daran wird das eigene Verhalten ausgerichtet. Durch das Sich-hineinversetzen in die Rolle des Gegenübers wird sowohl dessen Verhalten als auch die Reaktion auf das eigene Verhalten und die eigene Reaktion auf das Verhalten des Gegenübers antizipiert. Darüber entsteht einerseits ein Bewusstsein der eigenen Identität, der eigenen Reaktions- und Handlungsweisen, andererseits ist der Mensch zur Rollenübernahme befähigt.

Soziale Phasen der Entwicklung der Identität: Game and Play, I and Me

Die Grundlagen für die Identitätsentwicklung werden im kindlichen Spiel gelegt. Mead unterscheidet zwei Arten des Spiels, nämlich das Game und das Play. Play bezeichnet das kleinkindliche Rollenspiel, Game das Mannschaftsspiel.

Im Rollenspiel übernimmt das Kind den Part eines fiktiven Gegenübers, einer Bezugsperson, eines signifikanten Anderen; es nimmt dessen Rolle ein. Im "nachahmenden Spiel" (Mead 1993, S. 192) geht es in dieser Rolle auf, es tut nicht nur so, als sei es der Andere, es identifiziert sich völlig mit dem Anderen. So lassen Kinder "Reaktionen, die sie bei anderen Personen, aber auch bei sich selbst hervorrufen" (Mead 1993, S. 192), entstehen. Über die Wahrnehmung der Reize in beiden Rollen, der eigenen und der im Spiel angenommenen, erfährt das Kind seine Identität, gleichzeitig seine Individualität in Bezug zu anderen. Die beiden Identitäten im Rollenspiel des Kindes kommunizieren über Gesten miteinander.

Im Game nun, dem Mannschaftsspiel, ist das Kind gefordert, nicht nur eine Rolle, die des signifikanten Anderen, zu übernehmen, sondern es muss lernen, sich in alle am Spiel beteiligten Rollen gleichzeitig zu denken. Mead spricht hier vom "verallgemeinerten" (Mead 1993, S. 194) oder generalisierten Anderen.

Darüber kann sich das Kind mit den Regeln des Spiels - und letztlich - der Gesellschaft vertraut machen. Es lernt, den Prozess des Ablaufs einer Interaktion für alle Akteure zu denken, da alle Handlungen einander beeinflussen. Das Kind muss im Game alle möglichen und tatsächlichen Handlungen gleichermaßen im Blick haben und darüber seine eigene Position bestimmen. Damit sind jedoch nicht nur die eigenen Handlungen oder die im momentanen "Game" gemeint, sondern verschiedene in der organisierten Gesellschaft möglichen Prozesse und Handlungsmöglichkeiten sind mit ihren diversen Aspekten zu differenzieren und ins eigene Denken zu integrieren (Mead 1993, S. 197). Darüber werden letztlich gesellschaftliche Werte und Normen integriert (Abels 2006, S. 36).

Warum jedoch trotz geteilter Werte und Normen, trotz der Auseinandersetzung mit der gleichen Gesellschaft als generalisiertem Anderen individuelle Differenzen bestehen, erklärt Mead mit Hilfe des Modells von zwei Seiten der Person, nämlich des I und des Me.2 Der Mensch setzt sich aktiv mit der Umwelt auseinander - in seinem Inneren, mit sich selbst, aber auch mit den äußeren Umständen und Gegebenheiten.

Dabei bezeichnet Mead mit I den Teil der Person, der unbewusst das Innere steuert - es ist vergleichbar mit dem "Es" bei Freud. Mead erklärt das I als die Instanz, auf die zurückzuführen ist, "daß wir uns niemals ganz unserer selbst bewußt sind, daß wir uns durch unsere eigenen Aktionen überraschen" (Mead 1993, S. 217). Das I ist also die unbewusste, spontane Seite der Person, das was aus dem Innersten der Person kommt, von Sozialisation unbeeinflusst.

Das Me hingegen erwächst aus der Sozialisation, aus der Auseinandersetzung mit dem generalisierten Anderen. Es spiegelt die Erfahrungen über die Reaktionen anderer auf die Person selbst, aus denen heraus ego dann auf alter regiert. Diese Erfahrungen sind, je nach Situation, unterschiedlich und vielfältig. Me ist daher, im Gegensatz zu I, nicht singulär zu sehen.

Diese beiden Seiten einer Person stehen in wechselseitiger Abhängigkeit und Kommunikation miteinander. Das spontane I reagiert auf die Me verändernd, es unterstützt und fördert somit die Individualisierung der Person. Die Me hingegen "sind eine permanente soziale Kontrolle des Ichs" (I) (Abels 2006, S. 39).

Das Zusammenspiel von I und Me, die wechselseitige Beeinflussung ist es demnach, was Individualisierung ausmacht. Die Erfahrung und darüber die je individuelle Einstellung zur und Reaktion auf die Anforderungen der Gesellschaft prägen das Individuum in einem lebenslangen Prozess. Einen Beitrag dazu leisten Kindertageseinrichtungen durch ihre Angebote, die die Persönlichkeitsentwicklung der Kinder fördern sollen. Das verhilft ihnen dazu, sich in der Gesellschaft als die Individuen, die sie sind, zurechtzufinden.

In Bezug setzen der Theorie mit der Praxis an Kindertageseinrichtungen

Der Orientierungsplan 2011 für Kindertageseinrichtungen in Baden-Württemberg bezieht sich auf die UN-Kinderrechtskonventionen, die von Deutschland mitunterschrieben wurde. Darin ist das Recht der Kinder auf eine Erziehung und Bildung festgelegt, die "die Persönlichkeit, die Begabung und die geistigen, körperlichen und sozialen Fähigkeiten zur Entfaltung bringt" (Orientierungsplan 2011, S. 7). Diese Aufgaben überträgt der Orientierungsplan an die Kindertageseinrichtungen, die sie durch ihr Wirken untermauern sollen. Durch die Möglichkeit der Entfaltung seiner spezifischen Persönlichkeit und Eigenschaften wird die Individualisierung jedes Kindes mit ermöglicht. Erzieher/innen begleiten diesen Prozess des Individualisierens, indem sie "das einzelne Kind in seinen eigenen Interessen und Vorgehensweisen ermutigen" (Ellermann 2004, S. 60). Hierbei sind insbesondere die im Orientierungsplan aufgeführten Bildungs- und Entwicklungsfelder von Körper, Sprache, Denken, Gefühl und Mitgefühl angesprochen (Orientierungsplan 2011, S. 25), die für die Persönlichkeitsentwicklung und das hineinwachsen des Kindes in die Gesellschaft leitend sind.

In Kindertageseinrichtungen bekommen die Kinder im besonderen Maße die Möglichkeit, sich über Rollenspiele in andere Personen hineinzuversetzen und neue Situationen zu erleben. Mit zur Verfügung gestellten Materialien, wie sie in der Verkleidungsecke zu finden sind, fällt ein Wechsel in eine andere Rolle und der Austausch als diese Person besonders leicht. Kinder erfahren so die Möglichkeit, sich als ein Anderer zu fühlen und dessen Reaktionen zu erspüren. Je kleiner die Kinder sind, umso kleiner ist die Bezugsgruppe, der sie sich in der Kindertagesstätte anschließen und in welchen sie die Rollenübernahme erleben. Mit zunehmendem Alter wächst diese Gruppe, die Spiele werden Mannschaftsspielen mit der Aufgabe, viele Rollen und mögliche Reaktionen im Blick zu haben, ähnlicher.

Im Rollenspiel erfahren Kinder die Reaktionen anderer auf sich und erleben die Reaktionen anderer auf ihre Reaktionen. Sie können so im geschützten Raum, aber doch außerhalb der primären Sozialisationsinstanz, der Familie, ihre eigenen Muster entwickeln und sich mit ersten Erfahrungen in der Gesellschaft auseinandersetzen. I und Me sind so gefordert, im kommunikativen Diskurs die Persönlichkeit, die Identität und gleichzeitig die Individualisierung des Kindes zu prägen und zu beeinflussen. Diesen Prozess begleiten die Erzieher/innen mit Aufmerksamkeit und Sensibilität, daher ist das Wissen um die Bedeutung von Rollenspielen sowie didaktisches Geschick (Orientierungsplan 2011, S. 16) für sie unerlässlich.

Der Kindergarten arbeitet mit dem Rollenverständnis der Kinder, die diese über das Spiel erlernen, und setzt es in Beziehung mit den Konstellationen der Gesellschaft. Die Erzieher/innen bringen die unterschiedlichen Rollen "in eine solche organisierte gesellschaftliche Beziehung zueinander, daß sie den Charakter des kleinen Kindes formen" (Mead 1993, S. 195). Die Kinder lernen letztlich über das Bewusstsein der eigenen Identität, gleichzeitig über die Reflektion der komplexen Anforderungen der Gesellschaft ihre individuellen Fähigkeiten einzusetzen, aber auch die gesellschaftlichen Regeln einzuhalten.

Aus dieser Auseinandersetzung mit sich, den eigenen Reaktionen, Fähigkeiten und Vorlieben lassen sich für die Zukunft wegweisende Individualisierungsprozesse fördern. Die Kenntnis über gesellschaftliche Anforderungen und eigene Reaktionsweisen darauf sind prägend für den Umgang mit sich und den Anderen. Auch für künftige Perspektiven sind Rollenspiele von Bedeutung, wie Mead schon feststellte. Er schreibt: "Wir nützen diese Tendenz der Kinder bei unserer Arbeit im Kindergarten, wo die von den Kindern eingenommenen Rollen die Grundlage für ihre Ausbildung darstellen" (Mead 1993, S. 192). Je nach ihrer Persönlichkeitsstruktur reagieren Kinder in unterschiedlichen Situationen verschieden und müssen lernen, das eigene Verhalten zu reflektieren wie auch die Reaktionen der anderen darauf einzuordnen.

Kindertageseinrichtungen haben heute einen Bildungsauftrag, der vor allem über eine individualisierte Förderung umzusetzen ist. Denn nur über die gezielte Förderung jedes Kindes können dessen Besonderheiten, Fähigkeiten und Fertigkeiten zu gesellschaftsadäquaten Kompetenzen geführt werden, die jeweils I und Me in Kommunikation halten und so den Kindern Individualisierung ermöglichen. Über eine individualisierte Wahrnehmung der einzelnen Kinder tragen die Erzieher/innen in den Kindertageseinrichtungen so zu einem wachsenden Identitätsbewusstsein bei und ermöglichen es einem Kind, sich in der Gesellschaft als das Individuum, welches man ist, zu bewegen.

Die Gruppen in den Kindertageseinrichtungen sind sehr heterogen, sowohl in der Altersstruktur als auch hinsichtlich des soziokulturellen Hintergrunds der Kinder. Sie gehören unterschiedlichsten Ethnien an, kommen aus unterschiedlichen sozialen Schichten, sind von differentem Intellekt und kognitiven Fähigkeiten (Textor 2004, S. 1). Kindertageseinrichtungen stehen vor der Aufgabe, jedes Kind individuell zu fördern, sollen aber gleichzeitig die Chancen auf gesellschaftliche Teilhabe durch das Angebot, kulturelles Kapital zu erwerben, für alle möglichst gleich gestalten. Ob dies gelingen kann, wird an Hand des Habitus-Konzeptes Pierre Bourdieus beleuchtet.

Pierre Bourdieu: Habitus und kulturelles Kapital

Der französische Soziologe Pierre Bourdieu geht in seiner Theorie von einer Klassengesellschaft aus. Er betrachtet die Sozialisation des Individuums weniger als vom Individuum ausgehend, sondern für ihn prägt die Gesellschaft das Individuum so sehr, dass er anstelle des Begriffes Sozialisation den der "Inkorporation" (Abels und König 2010, S. 19) verwendet. Das Soziale besteht für Bourdieu in objektiven Relationen, die sich in der sozialen Lage des Einzelnen im sozialen Feld spiegeln. Diese soziale Lage ist abhängig von der Verfügungsmöglichkeit über Sorten unterschiedlichen Kapitals und den darüber generierten Habitus.

Kurze Darstellung der Theorie des kulturellen Kapitals und des Habitus

Bourdieu erweitert den Kapitalbegriff vom ökonomischen Kapital, wie Marx es beschreibt, um die Erscheinungsformen des kulturellen, sozialen und symbolischen Kapitals. Die spezifische Konstellation der Kapitalsorten bedingt die jeweilige Art zu denken, sich zu benehmen, zu verhalten und zu handeln. Darüber sehen sich Individuen als Angehörige ihrer Klasse und ziehen Grenzen zu anderen Klassen. Im Kontext dieses Artikels ist das besonders bedeutsame Kapital das kulturelle.3 Bourdieu unterscheidet hier das inkorporierte, das objektivierte und das institutionalisierte Kapital.

Beim inkorporierten Kapital handelt es sich um "dauerhafte Dispositionen des Organismus" (Bourdieu 1983, S. 186). Über Bildung und Sozialisation eignet sich das Individuum dieses Kapital an, verinnerlicht es also. Die Vermittlung geschieht zunächst innerhalb der Familie, dann auch über Institutionen wie Kindertageseinrichtungen.

Beim objektivierten kulturellen Kapital handelt es sich um Kulturgüter wie Bücher, Bilder, Lexika, Instrumente und ähnliches.

Mit institutionalisiertem kulturellem Kapital sind Bildungsabschlüsse, Titel und Zertifikate des Bildungssystems gemeint. Bourdieu erklärt hiermit die soziale Ungleichheit in der Gesellschaft, da erworbene Bildungstitel in engem Zusammenhang mit der Herkunft aus verschiedenen sozialen Klassen stehen und weniger die Folge "natürlicher 'Fähigkeiten"" (Bourdieu 1983, S. 185) sind.

Der Wert des kulturellen Kapitals ist abhängig von der sozialen Laufbahn, auf der es erworben wurde; es differenziert die Klassen. Innerhalb der Klassen wird über die Sozialisation, Bourdieu spricht von Inkorporation, der Habitus erworben. Er grenzt Klassen voneinander ab und gibt innerhalb der Klasse Verhaltenssicherheit, vermittelt den klassenüblichen Geschmack, die Art des Denkens und der Moralvorstellungen, aber auch die sprachliche und mimische Ausdrucksweise. So generiert der Habitus einerseits Wahrnehmungen und Einstellungen, setzt aber andererseits auch Grenzen für das Handeln und schafft Distinktionen zu anderen sozialen Gruppen.

Das ganze Sein des Individuums ist nach Bourdieu geprägt durch die sozialisierende Klasse, die den Habitus generiert. Habitus beschreibt Bourdieu als "eine allgemeine Grundhaltung, eine Disposition gegenüber der Welt, die zu systematischen Stellungnahmen führt" (Bourdieu 1983, S. 132, zitiert aus Abels 2010, S. 197). Er ist somit "Erzeugungsprinzip objektiv klassifizierbarer Formen von Praxis" (Bourdieu 1987, S. 277), bringt eine bestimmte praktische Lebensführung hervor und bewertet sie gleichzeitig.

Der Habitus prägt das Individuum in seiner jeweiligen sozialen Lage, vermittelt ihm klassenabhängige Muster des Denkens und Handelns und hält es darüber in seiner jeweiligen Klasse. Im folgenden Abschnitt wird untersucht, ob diese klassenspezifischen Grenzen in den Kindertageseinrichtungen als Vermittlungsinstanzen kulturellen Kapitals aufgelöst oder zumindest erweitert werden können.

Der Habitus - Grenzen der Kindertageseinrichtung?

Ziel der Bildungspläne für Kindertageseinrichtungen ist es, allen Kindern die bestmögliche Förderung zukommen zu lassen. Dies wird durch verschiedene Bildungs- und Entwicklungsfelder wie "Körper", "Sinne" "Sprache", "Denken", "Gefühl und Mitgefühl" (Orientierungsplan Baden-Württemberg 2011, S. 5) angestrebt. Gleichzeitig wird, wie oben beschrieben, sehr großer Wert auf individualisierte Förderung gelegt, um dem einzelnen Kind gerecht zu werden. Zwar werden allen Kindern die gleichen Inhalte vermittelt, dabei aber die Fähigkeiten und Möglichkeiten jedes Kindes berücksichtigt. Diese Befähigungen und Begabungen stehen in engem Zusammenhang mit dem während der Primärsozialisation im Elternhaus erworbenen Habitus. Die Kinder gehen mit "bestimmten gewonnenen dispositiven Grundmustern des Habitus" (Böhnisch 1996, S. 64) in die Kindertageseinrichtungen. Das sozial ererbte kulturelle Kapital generiert den Habitus.

Hierbei ist zu bedenken, dass der Habitus Ausdrucksform einer sozialen Notwendigkeit sein kann, eine "zur Tugend erhobene Not" (Bourdieu 1987, S. 285), abhängig von der sozialen Lage einer Familie. Diese "Tugend" zu verändern könnte für die Familie wie die Kinder, trotz eines Zugewinns an kulturellem Kapital, verunsichernd wirken und sie in eine Randposition in ihrer gesellschaftlichen Klasse drängen. Der Habitus wirkt sich auch auf die klassenspezifische Bildungsaspiration aus: Obgleich die Kinder in heterogenen Gruppen zusammenkommen, sind die soziokulturellen Unterschiede im Spiel wie auch in Bezug auf die Entwicklungs- und Bildungsfelder deutlich.

Dennoch wird dem kulturellen Kapital, wie es in Bildungsprozessen erworben wird, eine biographische Entwicklung des Habitus zugeschrieben (Böhnisch 1997, S. 65). Der Umgang mit gesellschaftlichen Werten und Normen wird in den Bildungsangeboten der Kindertageseinrichtungen eingeübt, und dieses kulturelle Kapital trägt zur Entwicklung und Veränderung des Habitus bei.

Der Habitus wird über Generationen hinweg weitergegeben; eine nachhaltige Veränderung ist nur sehr langfristig möglich. Über eine konsequente Vertretung des Prinzips der Chancengleichheit und eine grundlegende Reform des Bildungssystems, wozu in diesem Kontext auch die Kindertageseinrichtungen gehören, können langfristig die Grenzen des Habitus geweitet werden und Kindern mehr an gesellschaftlichen Teilhabemöglichkeiten eingeräumt werden. Denn auch diese hängen oftmals vom Habitus ab - bis hin zum Arbeitsmarkt werden die vom Habitus geprägten "feinen Unterschiede" (Bourdieu 1987) wirksam und verhindern unter Umständen eine Einstellung in einer bestimmten Position.

Zusammenfassung und Fazit

Kindertageseinrichtungen wirken auf die Identitätsentwicklung, die Sozialisation und die Individualisierung in hohem Maße ein. Die grundlegenden Theorien von Erikson und Mead sind in der Umsetzung im Bereich der Kindertageseinrichtungen für das dort beschäftigte Personal nicht explizit bewusst, zeigen sich aber implizit bei näherer Betrachtung der Arbeitsweise in den Kindertageseinrichtungen, wie auch bei den Vorgaben durch den baden-württembergischen Orientierungsplan.

Der Habitus setzt den Bemühungen nach Chancengleichheit im Bildungssystem noch immer Grenzen. Diese müssen erkannt werden und über eine sensible Elternarbeit, Beratung und Aufklärung zur Bedeutung von Bildung, zu Bildungsmöglichkeiten und dem deutschen Bildungssystem langfristig verändert werden.

Mehr denn je ist Deutschland auf die Ressourcen jedes einzelnen Gesellschaftsmitgliedes angewiesen, um den schon bestehenden Facharbeitermangel sowie den in Kürze befürchteten Akademikermangel auszugleichen. Dies kann nur über eine sehr frühzeitig einsetzende Pädagogik geschehen, die ihrerseits dazu beiträgt, individuell die einzelnen Kinder im Rahmen ihrer Möglichkeiten bestens zu fördern, sie gleichzeitig zu kritischen und selbstbewussten Bürgern heranzuziehen.

Das bedarf des Miteinbeziehens von kulturellen Differenzen, die als Bereicherung der Gesellschaft sowie als individuelle Besonderheit betrachtet werden müssen, ebenso wie der Betrachtung individueller Lernzuwächse, über die die Gesellschaft insgesamt Ressourcen schöpfen kann. Gerade die in der frühkindlichen Pädagogik erlernten Softskills wie im Spiel erlernte kommunikative Kompetenz, Toleranz und Einfühlungsvermögen Anderen gegenüber, Teamfähigkeit im sozialen Austausch, analytische Kompetenz, aber auch Selbstdisziplin und Selbstbeherrschung beim Erarbeiten von Lernaufgaben und darüber erwachsendes Selbstbewusstsein, sind unerlässlich für eine gelungene gesellschaftliche Teilhabe. Dies zu fördern ist oberste Aufgabe der Kindertageseinrichtungen und durch die Theorien Eriksons, Meads und Bourdieus gut zu untermauern.

Anmerkungen

  1. Allerdings, so Erikson (1980, S. 66), kann ein Kind ebenso gut mit der Flasche gefüttert werden, sofern die emotionale Zuwendung dabei stimmig ist.
  2. In der 9. Auflage des Buches Geist, Identität und Gesellschaft (1993) wurde eine Kenntlichmachung von "I" und "Me" durch den Begriff "Ich" in unterschiedlichen Schriftgrößen versucht (S. 217 ff.) - in dieser Arbeit werden der Eindeutigkeit halber die englischen Begriffe verwandt.
  3. Der Vollständigkeit halber seien hier kurz die anderen Kapitalsorten beschrieben: Beim ökonomischen Kapital handelt es sich um Geld, Besitz und Eigentum, beim sozialen um soziale Netzwerke und Beziehungen; das symbolische Kapital bezeichnet die gesellschaftliche Anerkennung von Kapital.

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