Konzept der Beratung von Qualitätsentwicklungsprozessen durch Impuls Soziales Management

Elke König

 

Qualität in Kindertageseinrichtungen und die Qualifikation der pädagogischen Fachkräfte

Das Thema Qualität und Bildung ist seit Pisa in das öffentliche Bewusstsein gerückt. In diesem Zusammenhang wird von einem Bildungsnotstand und dem Pisa-Schock Deutschlands gesprochen. Bis zum Eintritt in die Kindertageseinrichtung hängt der Bildungsstand hauptsächlich von den Inputs der Familie und den eigenen Fähigkeiten ab. Als weitere Variable kommt nun der Input der Kindertageseinrichtung hinzu (Anger/ Plünnecke/ Seyda 2006, S. 82).

Mitarbeiter/innen erfüllen hier einen entscheidenden Auftrag und stehen in einer großen Verantwortung, den Kindern notwendige Bildungsimpulse zu ermöglichen und zu gewährleisten. Ebenso stehen sie auch unter einem bisher nicht gekannten Druck und einer ebenso belastenden Rechtfertigungs- und Erklärungsverpflichtung. Ihre Arbeitsweise und ihr Zugang zur pädagogischen Arbeit haben sich innerhalb kurzer Zeit grundlegend gewandelt. Prinzipien und Schwerpunktsetzungen müssen überdacht, neu strukturiert und gewandelt werden. In den Bundesländern wurden Bildungspläne für die Kindertageseinrichtungen konzipiert. Als Orientierung und Hilfestellung für eine qualitativ gute pädagogische Arbeit gedacht, fühlen sich viele Erzieher/innen jedoch durch diese Bildungspläne überfordert und in ihrem Selbstverständnis in Frage gestellt.

Wenn aber die Kindertageseinrichtung eine entscheidende Variable für den Bildungsstand der Kinder darstellt, müssen die Rolle und die Qualifikation der Mitarbeiter/innen, die den Input gewährleisten sollen, geprüft und gesichert werden.

In diesem Zusammenhang ist es bedeutsam, welches Kompetenzprofil pädagogische Fachkräfte im Elementarbereich aufweisen müssen, um professionell den Bildungs- und Qualitätsanspruch in den Kindertageseinrichtungen umsetzen zu können. Heute werden Erzieher/innen in einer zwei- bis dreijährigen Ausbildung auf Fachschulniveau für die Arbeit im Frühbereich ausgebildet. Wehrmann (2008, S. 85) weist darauf hin, dass das hierbei erworbene Kompetenzprofil nicht ausreicht, um den heutigen Anforderungen an den Beruf zu genügen. Sie empfiehlt daher eine grundlegende Reform der Aus- und Weiterbildung der pädagogischen Fachkräfte mit dem Ziel der weiteren Professionalisierung.

Erzieher/innen benötigen Kompetenzen und Qualifikationen, um professionell dem Qualitätsanspruch an Betreuung und Bildung in Kindertageseinrichtungen entsprechen zu können und es bedarf Qualitätssicherungsinstrumente, um diese Qualität zu gewährleisten.

An das Ziel der Qualitätssicherung in Kindertageseinrichtungen und der Kompetenzentwicklung von Erzieher/innen knüpft das Konzept für Qualitätsentwicklungsprozesse in Kindertagesstätten von Impuls Soziales Management (ISM-Qualitätsentwicklungsprozess©) an.

Das Konzept "Qualitätsentwicklungsprozesse in Kindertagesstätten" von Impuls Soziale Management

Der Qualitätsentwicklungsprozess ist ein auf die kompetente Selbstorganisation der Mitarbeiter/innen vertrauendes Instrument zur Sicherung und Weiterentwicklung der organisatorischen, strukturellen und pädagogischen Qualität der Einrichtung. Wesentlicher Bestandteil der Qualitätsentwicklung ist die Ausrichtung der pädagogischen Arbeit an den Orientierungs- und Bildungsplänen der Länder. Werden diese Pläne dauerhaft eingesetzt, können Einrichtungsträger die gewünschten Qualitätsstandards dauerhaft sicherstellen. Auch können die Qualität einzelner Organisationsbereiche ausgebaut, Veränderungsbedarfe und -wünsche aufgezeigt und die Einrichtung in ihrem stetigen Wachstum begleitet werden.

Wichtiges Merkmal dieser Methode ist die aktive Mitarbeit des Teams und der Einrichtungsleitung. Die Mitarbeiter/innen erarbeiten die zu thematisierenden Entwicklungsziele für ihre Einrichtung. Die Auswahl und Gewichtung der zu reflektierenden und als veränderungswürdig eingestuften Einzelaspekte obliegen dem Team und der Einrichtungsleitung. Dieser Findungs- und Definitionsprozess wird unterstützend durch eine externe Fachberatung moderiert.

Die Zieldefinitionen werden dem Auftraggeber, in der Regel ist das der Träger der Einrichtung, mit der Bitte um Bestätigung vorgelegt. Dieser wird gegebenenfalls um die Modifikation einzelner Ziele bitten.

Die zu optimierenden Einzelaspekte leiten einen Veränderungsprozess ein, dessen Tempo und Potenzial weitgehend durch die Einrichtungsleitung und ihr Team bestimmt werden. Der einsetzende Prozess wird in festgelegten Abständen über einen Zeitraum von 18 Monaten professionell durch eine externe Fachberatung begleitet und in gemeinsamen Sitzungen reflektiert. Im Anschluss daran beginnt entsprechend der hier vorgestellten Methode ein weiterer Prozess, durch den die Qualitätsentwicklung dauerhaft und kontinuierlich gesichert wird.

Der Erfolg des Qualitätsentwicklungsprozesses steht in einem direkten Zusammenhang mit dem Engagement des Teams und der Entschlossenheit der Einrichtungsleitung, die selbst definierten Ziele in dem genannten Zeitraum zu erreichen.

Ablauf des Qualitätsentwicklungsprozesses

In einem ersten Schritt kommt es zu einem Vertragsgespräch zwischen dem Auftraggeber, der Einrichtungsleitung und dem Auftragnehmer/Impuls Soziales Management.

Nach der Vertragsvereinbarung informiert die Einrichtungsleitung das Team über Zweck und Ablauf des Vorhabens.

Nun erarbeiten das Einrichtungsteam und die Einrichtungsleitung, moderiert durch die Beraterin, in einem Setting bis zu drei Themenbereiche, die im Sinne der Qualitätsverbesserung relevant sind, z.B. Eingewöhnung, Elternarbeit, Umsetzung einer kindorientierten Pädagogik. Der Auswahlprozess wird durch die Beraterin unterstützt und nach Mitteilung der Auswahl durch die Einrichtungsleitung final vom Auftraggeber befürwortet oder gegebenenfalls modifiziert.

Die als veränderungswürdig eingestuften relevanten Bereiche werden an einem Analysetag mit dem gesamten Team, der Einrichtungsleitung und der Beraterin differenziert geprüft, beurteilt und bewertet. Dieser dient dazu, die aktuellen Qualitätsstandards und -zustände in der Kindertageseinrichtung kritisch hinsichtlich möglicher Optimierungspotenziale zu reflektieren. Die Ergebnisse dieser Analyse werden einem gewünschten Soll-Zustand gegenübergestellt und als zu erreichende Ziele mit unterschiedlichen Prioritäten versehen. Wie die Ziele zu erreichen sind, wird innerhalb des Teams erörtert, und die entsprechenden Schritte werden im Rahmen einer Umsetzungsstrategie mit der Einrichtungsleitung vereinbart. Die Einrichtungsleitung übernimmt im Vorfeld die inhaltliche Vorbereitung der Analyse (Ist und Soll) und ist für die Terminkoordination aller Beteiligten sowie für die logistischen Anforderungen (Materialien, Verpflegung etc.) verantwortlich. Für die Moderation des Analysetages ist die externe Fachberatung verantwortlich.

In den folgenden vier Wochen nach der Analyse erfolgt als weiterführender Prozess die konkrete Erarbeitung und Erstellung der Dokumentation der Zielvereinbarungen zur Qualitätssicherung und -verbesserung für die nächsten 18 Monate durch das Team und die Einrichtungsleitung. Verantwortlichkeiten und Fristen werden festgelegt, die Einrichtungsleitung ist verantwortlich für die Weitergabe der Dokumentation an die Beraterin. Diese nimmt eine Plausibilitätsprüfung der Zielvereinbarungen vor, kommentiert sie - vor Weitergabe an die Einrichtungsleitung - und gibt gegebenenfalls Empfehlungen. Die Einrichtungsleitung stellt das Ergebnis wiederum dem Auftraggeber zur Verfügung.

Bei Bedarf kommt die Einrichtungsleitung mit dem Auftraggeber und gegebenenfalls der Beraterin zu einer Zwischenauswertung zusammen. Dieses Zwischenauswertungsgespräch des Qualitätsentwicklungsprozesses ist optional möglich. Es findet auf Wunsch des Auftraggebers und/oder der Einrichtungsleitung (nach ungefähr vier bis fünf Wochen) - gemeinsam mit dem Auftraggeber, der Einrichtungsleitung und gegebenenfalls der Beraterin - statt.

Im zwölften Monat des Prozesses wird ein Reflexionstermin zur Prozessbegleitung mit der externen Fachberatung vereinbart. Dem Beratungsgespräch mit der Einrichtungsleitung über den Stand der Umsetzung folgt ein Reflexionsgespräch mit dem gesamten Team über die derzeitige und weiterführende Zielerreichung für die verbleibenden sechs Monate. Die Einrichtungsleitung erstellt mit dem Team ein Ergebnisprotokoll über die Zwischenergebnisse und formuliert die weiteren Ziele.

Die neue Zielvereinbarung und das Ergebnisprotokoll werden an die Beraterin weitergeleitet. Der Berater erstellt eine schriftliche Empfehlung für die Einrichtungsleitung. Die Einrichtungsleitung informiert den Auftraggeber über das Protokoll sowie die Zielvereinbarungen.

Anlässlich der Zielüberprüfung lädt das Team im letzten Monat des Qualitätsentwicklungsprozesses zum Abschlussgespräch ein. Hierbei analysiert das Team gemeinsam mit der Einrichtungsleitung den Umsetzungsstand der Zielvereinbarungen mit dem Auftraggeber und dem Berater. Der Auftraggeber erteilt im Rahmen dieses Gesprächs einen neuen Auftrag über einen erneuten Prozess der Qualitätsentwicklung in der dargestellten Form für die nächsten 18 Monate.

Bedeutung von Qualitätssicherungssystemen in Kindertageseinrichtungen

Kindertageseinrichtungen haben einen eigenen Erziehungs-, Betreuungs- und Bildungsauftrag, und dementsprechend sollen sie die Aufgaben der Schule nicht vorwegnehmen. Der Auftrag hat sich an den kindlichen Bedürfnissen im Zusammenhang mit der Bildungsentwicklung und am gesellschaftlich formulierten Grundwissen zu orientieren.

In der Delphi-Studie (1996 -1998) werden als Wissenstypen Fachwissen und Allgemeinwissen gegenübergestellt, insofern sich das Allgemeinwissen als eine Fähigkeit erweist, die hilft, die Informationsflut zu filtern und die Überschaubarkeit und Handhabbarkeit zu erleichtern. Als Basis für soziale Verständigung - und damit einer wesentlichen Kompetenz sozialen Handelns - ist Allgemeinwissen Voraussetzung für einen Einstieg in Spezialwissensgebiete. Vier Felder werden in diesem Sinn unterschieden: instrumentelle, personale und soziale Kompetenzen sowie inhaltliches Basiswissen. Diese vier Felder des Allgemeinwissens können mit Schlüsselqualifikationen gleichgesetzt werden, die als zukunftsrelevant eingeschätzt werden (vgl. Kunze/ Gisbert 2005, S. 17).

Kindertageseinrichtungen müssen demnach ihren Bildungsauftrag konkret formulieren. Sie müssen sich der Bildungsdebatte stellen und Konsequenzen hinsichtlich verbesserter Qualität ziehen. Mitarbeiter/innen sind mitverantwortlich, Prozesse anzustoßen, um aktuelle Tendenzen und Orientierungen, aber auch neueste wissenschaftliche Erkenntnisse in ihre Arbeit zu integrieren.

Das pädagogische Handeln sucht eine Legitimations- und Begründungsbasis und ist als professionelle Tätigkeit auf eine wissenschaftliche Grundlage bezogen. Dieses wissenschaftliche "Wissen" bedeutet jedoch nicht zugleich ein "Können", da das wissenschaftliche Wissen eher verallgemeinernde Feststellungen trifft (vgl. Combe/ Helsper 2002, S. 29). In der pädagogischen Arbeit kann es nicht um Rezepturen und direkte praktische Handlungsanweisungen gehen. Vielmehr dienen Selbstreflexionsanstrengungen der Abgrenzung eines eigenen Handlungs- und Zuständigkeitsraumes. "Professionalität heißt, ..., die Fähigkeit nutzen zu können, breit gelagerte, wissenschaftlich vertiefte und damit vielfältig abstrahierte Kenntnisse in konkreten Situationen angemessen anwenden zu können. Oder umgekehrt betrachtet: in eben diesen Situationen zu erkennen, welche Bestandteile aus dem Wissensfundus relevant sein können" (Tietgens in Gieseke 2002, S. 200).

Um diesem Anspruch - theoretisches Wissen im Alltagshandeln anwenden zu können - gerecht zu werden, unterstützt der ISM-Qualitätsentwicklungsprozess© die Professionalität der Mitarbeiter/innen in den Kindertageseinrichtungen. Die Professionalität stellt die Qualität des Handelns heraus und verweist auf die Könnerschaft der Handelnden. Die Professionelle muss die Differenz zwischen Wissen und Können im Handeln bewältigen. Damit ist eine Zunahme von Professionalität keine Frage der Ansammlung von Theoriewissen, sondern die Fähigkeit, dieses Wissen in die Praxis zu integrieren (vgl. Schrader/ Hartz 2003, S. 142). Genau hier setzt der ISM-Qualitätsentwicklungsprozess© an, denn der Grad dieser Fähigkeit bestimmt, inwiefern der Theorie-Praxis-Transfer gelingt, und birgt somit das Wagnis, dass das pädagogische Handeln eine Ungewissheit in sich aufnimmt. Dieses Wissen über das Nicht-Wissen, und damit die Reflexion über die Grenzen des Wissens im pädagogischen Handeln, kann als der Kern pädagogischer Professionalität diskutiert werden (vgl. Teschner 2004, S. 84). Insofern wird durch das unterstützende Instrument ISM-Qualitätsentwicklungsprozess© die Entwicklung von Berufsidentität der Mitarbeiter/innen gefördert.

Berufsidentität ist eine wichtige Voraussetzung, da die gesamte Persönlichkeit der Erzieherin als ihr wichtigstes Handwerkszeug angesehen werden kann (ebd., S. 77). Indem sie durch Reflexion ihrer eigenen Rolle in Bezug auf ihre Beziehung zu dem einzelnen Kind ihre Handlungsweise auf dessen Entwicklungsbedürfnisse ausrichtet, wird ihre unmittelbare, personale Arbeit zu einer professionellen pädagogischen Tätigkeit (ebd., S. 86). Teschner bezieht sich auf Hebenstreit, wenn er darauf hinweist, dass sich daraus eine verstärkte Planung und Reflexion der pädagogischen Arbeit bedingt, da sich der professionelle Charakter zum einen aus dem Aspekt der Unterscheidung zwischen familiärer Erziehung und professioneller Erzieher/innenarbeit begründet und zum anderen aus dem bewussten Einbringen der Persönlichkeit der Erzieherin in den Erziehungsprozess. Hieraus resultieren dann Selbstreflexion und Berufsidentität, aus der sich eine balancierende, die persönliche und berufliche Identität reflektierende Professionalität ergibt (ebd., S. 86).

Als Basiskompetenz soll eine umfassende Handlungskompetenz entwickelt und erworben werden, die in der Lage ist, die zunehmende Komplexität und Unbestimmtheit der beruflichen Umwelt durch ziel- und selbstbewusstes, flexibles, rationales, kritisch-reflektiertes und verantwortliches Handeln zu begreifen (vgl. Busian/ Pätzold 2002, S. 223).

Hierüber gelangt die Erzieherin zu pädagogischer Kompetenz, die als die Fähigkeit beschrieben werden kann, gegebene Aufgaben sachgerecht zu bewältigen und nach geltenden Maßstäben korrekt und bestmöglich zu erfüllen.

Über diesen Qualifikationszuwachs können konkrete berufliche Anforderungssituationen bewältigt werden. In einem Positionspapier des Deutschen Vereins für öffentliche und private Fürsorge e.V. (2007) werden Qualifikationen für Erzieher/innen mit dem Fokus auf die Bildungsarbeit konkretisiert: "Es gilt, Bildungsprozesse von Kindern wahrzunehmen und im Dialog mit ihnen bewusst zu reflektieren und zu organisieren. Es müssen wissenschaftliche Kenntnisse aus angrenzenden Gebieten einbezogen werden. ... Darüber hinaus benötigen Erzieher/innen die Fähigkeit, diese Kenntnisse reflexiv auf erweiterte didaktische Kompetenzen anzuwenden. ... Erzieher/innen, die mit Grundschullehrkräften im Übergang vom Kindergarten zur Grundschule kooperieren, müssen fundiertes Wissen über neue Konzepte der Primarpädagogik und des Anfangsunterrichts haben. Sie müssen in der Lage sein, ihre pädagogische Arbeit im Kontext der wissenschaftlichen und gesellschaftlichen Entwicklung weiterzuentwickeln. Dazu bedarf es Fähigkeiten in Evaluation und Handlungsforschung. Kenntnisse in Sozialraum- und Gemeinwesenorientierung, familiensoziologische Kenntnisse, jugendhilfepolitische Kenntnisse, Basiskompetenzen in der Gesundheitsvorsorge, Vernetzungs- und Kooperationskompetenz, Leitungs- und Managementkompetenz für gemischte Teams" (S. 7).

Es wird deutlich, wie anspruchsvoll die Tätigkeit der Erzieherin ist. Um die Anforderungen erfüllen zu können, benötigen Erzieher/innen eine umfassende Berufskompetenz, um neue wissenschaftliche Erkenntnisse und Alltagskonzepte in ihre Praxis integrieren zu können. Verlangt werden eine gute Allgemeinbildung, entsprechende Fachkenntnisse und gut ausgebildete analytische und reflexive Fähigkeiten (vgl. Robert Bosch Stiftung 2006, S. 9). Erzieher/innen benötigen Unterstützungs- und Qualifizierungssysteme, die ihnen Inputs, Impulse und Ideen liefern und die ihnen helfen, ihre Kompetenzen zu erhöhen, um eine qualifizierte pädagogische Arbeit zu gewährleisten. Das Qualitätssicherungsinstrument ISM-Qualitätsentwicklungsprozess© ist ein solches System. Als Selbstevaluationsinstrument unterstützt es den Kompetenzerwerb der Erzieher/innen und ihre vielfältigen und verantwortungsvollen Aufgaben im Dienst für die Kinder.

Literatur

Anger, Christina/Plünnecke, Axel/Seyda, Susanne: Bildungsarmut und Humankapitalschwäche in Deutschland. Köln: Deutscher Instituts-Verlag 2006

Busian, Anne/Pätzold, Günter (2002): Berufspädagogische Handlungskompetenz - neue Anforderungen an die Akteure? In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen: Leske + Budrich

Combe, Arno/Hellster, Werner (2002): Professionalität. In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen: Leske + Budrich

Deutscher Verein für öffentliche und private Fürsorge e.V. (2007): Positionspapier zu den Perspektiven der Ausbildung und der beruflichen Weiterentwicklung von Erzieherinnen und Erziehern. www.deutscher-verein.de (01.10.2011)

Gieseke, Wiltrud (2002): Was ist erwachsenenpädagogische Professionalität? In: Otto, Hans-Uwe/Rauschenbach, Thomas/Vogel, Peter (Hrsg.): Erziehungswissenschaft: Professionalität und Kompetenz. Opladen: Leske + Budrich

Kunze, Hans-Rainer/Gisbert, Kristin (2005): Lernmethodische Kompetenzen in der aktuellen Bildungsdiskussion. In: Auf den Anfang kommt es an: Perspektiven für eine Neuorientierung frühkindlicher Bildung. Bonn, Berlin: Bundesministerium für Bildung und Forschung

Robert Bosch Stiftung (2006): PiK - Profis in Kitas. Das Programm. Stuttgart: Robert Bosch Stiftung

Schrader, Josef/Hartz, Stefanie (2003): Professionalisierung - Erwachsenenbildung - Fallarbeit. In Arnold, Rolf/Schüßler, Ingeborg (Hrsg.): Ermöglichungsdidaktik. Baltmannsweiler: Schneider Verlag Hohengehren

Teschner, Andreas (2004): Erzieherinnen im Kindergarten - eine empirische Untersuchung zu einem Verständnis ihrer Professionalität. Freiburg: Evangelische Fachhochschule Freiburg

Wehrmann, Ilse (2008): Deutschlands Zukunft: Bildung von Anfang an. Weimar, Berlin: verlag das netz

Autorin

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