Grundlage Elementarbildung - Der Einfluss frühkindlicher Bildung auf Dispositionen für lebenslanges Lernen

Antje Wagner

 

Innerhalb der Diskussion um lebenslange Lernprozesse hat die Bedeutung einer frühen außerschulischen Elementarbildung einen eher marginalen Stellenwert. Es gilt jedoch als empirisch belegte Tatsache, dass die Lernfähigkeit und Lernmotivation in der späten Schul- und Erwachsenenbildung in einem hohen Maße von der Art der jeweiligen positiven oder negativen frühen Lernerfahrungen abhängt.

Kinder haben insbesondere in den ersten drei Lebensjahren ein beachtenswertes Lernpotential (vgl. Textor 2006, S. 2). Die ehemalige Bundesministerin für Familie, Senioren, Frauen und Jugend, Ursula von der Leyen, konstatiert in diesem Kontext, dass eine qualitativ hochwertige institutionelle Kinderbetreuung ein Fundament für soziale und kognitive Kompetenzen der Kinder bieten kann. Sie erklärt die Trennung zwischen "Spiel- und Schonraum" in der frühen Kindheit und dem Vorschulalter mit anknüpfender Vorbereitung auf den "Ernst des Lebens" ab der Grundschulzeit für nicht mehr zeitgemäß (vgl. v. d. Leyen 2008, S. 15). Die moderne Kindheitsforschung bestätigt dies: Heute wird ein Säugling vom ersten Lebenstag an als kompetente Persönlichkeit gesehen, die neben liebevoller Zuwendung und sicherer Bindung anregende Räume zur Entfaltung benötigt (s. Largo 2005; Meiser 2004; Textor 2006; v. d. Leyen 2008).

Wenn also frühe Lernerfahrungen einen wichtigen Ausgangspunkt für spätere Lernanstrengungen darstellen, könnte in der Funktion qualitativ hochwertiger außerschulischer Bildung, Erziehung und Betreuung in Kindertageseinrichtungen eine wichtige Ressource für lebenslange Lernprozesse liegen. Dieser Artikel geht infolgedessen der zentralen Frage nach, ob Lernfähigkeit und Lernmotivation durch außerschulische institutionelle Bildung bereits in der frühen Kindheit so ausgeformt und gestärkt werden können, dass Kinder zunächst in die Lage versetzt werden, ein Leben lang zu lernen.

Bildung über die gesamte Lebenszeit

Der Diskurs über lebensbegleitendes Lernen wurde bisher mit Hauptaugenmerk auf den Weiterbildungsbereich geführt. Die Bedeutung früher schulischer und außerschulischer Grundbildung als Fundament lebenslanger Lernprozesse konnte hierbei keinen relevanten Stellenwert innerhalb der Diskussion einnehmen (vgl. v. Felden 2004, S. 3).

Empirisch fundiert ist jedoch die Tatsache, dass die Lernfähigkeit und Lernmotivation in der späten Schul- und Erwachsenenbildung in einem hohen Maße von der frühen Schulbildung abhängen: Voraussetzung für erfolgreiches Lernen in späteren Lebensabschnitten ist, dass das "Lernen gelernt" wurde: "Kinder müssen erfahren haben, wie man Lernen plant und selbst überwacht, wie man sich Wissen aneignet und überprüft, welche Lernstrategien erfolgversprechend sind, wo die eigenen Stärken und Schwächen liegen, wie man das Gelernte durchdenkt und erinnert. Sie müssen wissen, dass Lernen Sich-Anstrengen bedeutet, und sollten somit Lern- und Leistungsmotivation entwickelt haben" (Textor 2006, S. 4).

Insbesondere die Art der jeweiligen positiven oder negativen Lernerfahrungen und die tatsächlich erworbenen Fähigkeiten, Interessen, Dispositionen und Orientierungen haben einen maßgeblichen Einfluss auf die spätere Bildungsbiographie. Eine dauerhafte Lernmotivation und Lernfähigkeit hängen demzufolge weit weniger von "fachspezifisch organisierten, inhaltlich-wissenszentrierten Curricula" (TU-Dresden 2010, S. 14) ab, als vielmehr von Basiskompetenzen und -orientierungen. Diese gelten als elementare Bausteine und wesentliche Elemente der Lernfähigkeit und Lernbereitschaft; es geht um den Erwerb kognitiver, fachlicher und sozialer Kernkompetenzen, sogenannte "Meta-kognitionen" über Regeln und Verfahren des Wissenserwerbs, des Wissensmanagements und des reflexiven Umgangs mit Wissen (vgl. Achtenhagen/ Lempert 2000, S. 12 f.; Fthenakis et al. 2007, S. 76 ff.).

Da bereits vor der Schulzeit wichtige Dispositionen zum lebenslangen Lernen ausgebildet werden (vgl. Krumm 2000, S. 128), schaffen frühe Lernerfahrungen verbunden mit Motivation und persönlichem Interesse ein wichtiges Fundament für späteres Lernengagement. Neben der Familie - insbesondere den Eltern - sind somit die institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen ausschlaggebend.

Lebenslanges Lernen

Lebenslanges Lernen ist keineswegs eine gänzlich "neue" Theorie: Bereits 1970 gab es in Europa einflussreiche Konzepte; in Deutschland wurden konzeptionelle Anregungen ab den 1990er Jahren von der Bundesregierung in Modellprojekte aufgenommen (vgl. v. Felden 2004, S. 2). Aktuell ist eine bildungspolitische Aufwertung des subjektorientierten Konzeptes zu beobachten (1). Hier wird insbesondere das ökonomische Interesse im Kontext der Wissensgesellschaft und des Wirtschaftsstandortes Deutschland hervorgehoben (vgl. v. Felden 2004, S. 6; BMBF 2007, S. 1). Die Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) definiert lebenslanges Lernen als Konzept, welches "alles formale, nicht-formale und informelle Lernen an verschiedenen Lernorten von der frühen Kindheit bis einschließlich der Phase des Ruhestands" umfasst (2) (BLK 2004, S. 13).

Hierbei wird das Lernen konsequent als Strategie verstanden, um Informationen und Erfahrungen konstruktiv zu Kenntnissen, Einsichten und Kompetenzen verarbeiten zu können (vgl. ebd. 2004, S. 13). Als Lernstrategie musste sich lebenslanges Lernen zunächst gegen die herkömmlichen Konzepte der Instruktion und der schulischen Wissensvermittlung durchsetzen (vgl. v. Felden 2004, S. 6). Auch die einstige Perspektive, dass Lernfähigkeit lediglich auf die Lebenszeit bis zum Ende der Adoleszenz beschränkt ist, kann infolgedessen als überholt gelten. Die Fähigkeit, Wissen zu erwerben, wird als ein komplexer und das Leben begleitender Vorgang kognitiver Entwicklung definiert. Wichtige Veranlagungen dazu werden während, aber auch vor und neben der Schulzeit gebildet (vgl. Achtenhagen/ Lempert 2000, S. 12 f.; Krumm 2000, S. 128; Liegle 2006, S. 94).

Achtenhagen und Lempert charakterisieren sog. Metakognitionen als Grundelemente der Lernfähigkeit: Das Potential, reflexiv mit Wissen umzugehen, d.h. Lernprozesse bewusst steuern zu können, gilt als zentrale Kompetenz des Wissensmanagements. Als stärkste subjektive Komponente bestimmen die Autoren Interessen und Wertvorstellungen, welche sie als motivationale Aspekte definieren (vgl. ebd., S. 12). In diesem Kontext gewinnt das lebenslange Lernen als Konzept - über die Perspektive der beruflichen Kenntnisergänzung durch stete Weiterbildung hinaus - an Bedeutung. Diesen Ansatz als theoretischen Bezugsrahmen für die Analyse von Bildungs- und Lernprozessen bereits ab der frühen Kindheit nutzen zu können, erscheint mir infolgedessen aussichtsreich.

Lernort Kita

Als Lernorte galten in Deutschland in den 1970er Jahren nur die vier zentralen Institutionen "Schule, Lehrwerkstatt, Betrieb und Studio" (3) (Dt. Bildungsrat 1974, zit. n. Nuissl 2006, S. 71). Im weiteren Verlauf der Diskussion (1990er Jahre) wurde der Lernortbegriff genauer differenziert: Er musste eine didaktische Qualität aufweisen, um als Lernort gelten zu können. Seine Verortung fand er auf einer dritten Ebene zwischen Institution und Lernprozess, was beispielsweise auch das Internet als Lernort impliziert (vgl. Nuissel 2006, S. 73 f.).

Um innerhalb eines bestimmten didaktischen Konzepts Sinn zu machen, müssen qualitativ hochwertige Lernorte laut Nuissel heute folgende Dimensionen aufweisen (vgl. ebd., S. 75):

  • Handlungs- und Praxisbezug, Erfahrungsraum, Reflexion von Praxis, Wissens-konstruktions- und Interpretationsmöglichkeiten;
  • Ermöglichung von persönlichen Interessenszugängen, Freiheitsgraden und Entwicklungsperspektiven;
  • Ermöglichung emotionaler Zugänge zum Gegenstand;
  • Ermöglichung ganzheitlicher Verbindungen von sozialen, inhaltlichen und persönlichen Bezügen.

Relevant ist in diesem Kontext, dass die o.a. Dimensionen insbesondere solchen Lernräumen zugeschrieben werden können, die nicht allgemeintypisch als Bildungsinstitutionen gelten. Auf den Punkt gebracht ist "ein Lernort (...) dort, wo Menschen lernen, und er ist das, was sie beim Lernen umgibt" (ebd., S. 74). Auch wenn Nuissel in seinen Ausführungen an keiner Stelle die institutionellen Kinderbetreuungseinrichtungen (im Folgenden "Kitas") zu den (lebenslangen) Lernorten zählt, können sie m.E. durchaus innerhalb des Lernort-Netzwerks einen primären Stellenwert einnehmen.

In den letzten Jahren haben sich Kitas (4) als wichtiger Teil des Bildungssystems und damit auch als Lernorte etabliert: Im Jahr 2004 wurde der "Gemeinsame Rahmen der Länder für die frühe Bildung in Kindertageseinrichtungen" vorgelegt. Seit 2005 sind die in den einzelnen Bundesländern ausgearbeiteten Bildungspläne in der Umsetzung begriffen. Als Ziele gelten dabei: das Motivieren der Kinder zum Aneignen von Elementarwissen, die Unterstützung in ihrem instinktiven Lerndrang sowie die Gewährleistung eines erfolgreichen Wechsels in die Grundschule (s. MBFJ 2004; Dors 2009).

Die Funktion qualitativer Elementarbildung, -erziehung und -betreuung

"Eine Gesellschaft offenbart sich nirgendwo deutlicher als in der Art und Weise, wie sie mit ihren Kindern umgeht. Unser Erfolg muss am Glück und Wohlergehen unserer Kinder gemessen werden, die in einer jeden Gesellschaft zugleich die verwundbarsten Bürger und deren größter Reichtum sind" (Nelson Mandela o. J., zit. n. Wehrmann 2008, S. 23).

Frühkindliche Bildung, Erziehung und Betreuung sind Themen, die aktuell in Fachdebatten und politischen Diskussionen einen hohen Stellenwert einnehmen. Insbesondere der frühkindliche Bildungsbereich, einschließlich der Sprachentwicklung, sind zentrale Anliegen von Bildungs-, Sozial- und Familienpolitik (vgl. Bildungsbericht 2008, S. 47). Das Bundesministerium für Bildung und Forschung akzentuierte Anfang diesen Jahres das Bürgerrecht auf Bildung sowie die geplante Stärkung kognitiv ausgerichteter Förderung in der frühen Kindheit mit den Worten: "Kein Kind darf verloren gehen" (Schavan 2010, zit. n. BMBF 2010, S. 1).

Da über viele Jahre curricular geregeltes Lernen mit dem Übergang in die Schule einsetzte, ist gegenwärtig die Frage interessant, welche Auswirkungen bereits vor der Einschulung stattfindende Bildungsprozesse haben (vgl. Bildungsbericht 2008, S. 57). Studien zum effektiven Nutzen frühkindlicher Bildung, Erziehung und Betreuung für die kindliche kognitive und soziale Entwicklung sind im deutschen Forschungsraum selten (vgl. Roßbach/ Frank 2008, S. 256).

Hier lohnt sich zunächst ein Blick auf die Ergebnisse der britischen Effective Provision of Pre-School Education (EPPE)-Study: Diese belegen, dass Kinder aller sozialer Schichten wesentliche kognitive Vorteile aus qualitativ hochwertigen vorschulischen institutionellen Betreuungen erlangen. Ein Profit konnte ausdrücklich für Kinder aus sozial benachteiligten Familien ermittelt werden, wenn diese frühzeitig und konstant eine qualifizierte Einrichtung zur Kindertagesbetreuung besuchten. Als Basis aller frühpädagogischen Handlungen wurden eine sichere Bindung und eine gute Erzieher/in-Kind- bzw. Eltern-Kind-Interaktion ermittelt (vgl. Roßbach et al. 2008, S. 23 f.; Wagner 2010, S. 7-9).

Die European Child Care and Education (ECCE)-Study untersuchte die Qualität institutioneller Kinderbetreuung in Deutschland, Österreich, Portugal und Spanien. Sie konnte konform zur EPPE-Study ermitteln, dass die Qualität von Bildung, Erziehung und Betreuung vierjähriger Kinder Auswirkungen auf deren sozio-emotionale sowie kognitiv-leistungsbezogene Entwicklung im Grundschulalter hat (vgl. Roßbach/ Frank 2008, S. 256; Roßbach et al. 2008, S. 73, 85).

Bei der Internationalen Grundschul-Lese-Untersuchung (PIRLS/IGLU) erreichten Viertklässler in den meisten beteiligten Ländern (5) eine höhere Lesekompetenz, wenn sie länger als ein Jahr eine vorschulische Einrichtung besucht hatten (vgl. Bildungsbericht 2008, S. 57; Bos et al. 2007, S. 14).

Für die anschließende Schulbildung ist die pädagogische und strukturelle Qualität von Kinderbetreuung also in der Tat bedeutsam. Im Folgenden werden theoretische Ansätze reflexiver (6) Bildungsaspekte (vgl. Liegle 2006, S. 105 f.) in Kitas fokussiert und im Kontext lebenslanger Lernprozesse diskutiert.

Kernkompetenzen

In der Debatte zum lebenslangen Lernen hat die Kompetenz zum selbständigen und selbstgesteuerten Lernen einen herausragenden Stellenwert (vgl. Reetz/ Tramm 2000, S. 72). Achtenhagen und Lempert akzentuieren neben intrinsischen Motivationen (s. Kap. 2.1) eine "Meta-Lernkompetenz" als entscheidend für die Entwicklung solcher Lernpotenziale. Dabei gilt die Befähigung, Lernprozesse bewusst steuern zu können und Wissen zu reflektieren, als zentrale Fähigkeit des Wissensmanagements. Wissen beinhaltet nach heutigem Standpunkt sowohl inhaltliches Basiswissen als auch personale, soziale und lernmethodische Kompetenzen (vgl. Achtenhagen/ Lempert 2000, S. 12; Bruendel/ Hurrelmann 2003, S. 2).

Im Kontext aktueller frühpädagogischer Ansätze (bspw. des metakognitiven Ansatzes nach Pramling) sind diese Basiskompetenzen deutlicher Schwerpunkt. Das Konzept der Metakognition umfasst die zentralen Aspekte Wissen, Regulation und Kontrolle (7); Gegenstand der Reflexion und bewussten Steuerung sind die eigenen kognitiven Prozesse, für die bei den Kindern ein Bewusstsein geschaffen werden soll. In der methodischen Umsetzung geht es darum, personale und soziale Kompetenzen zu erlangen, um das Lernen zu lernen. Bruendel und Hurrelmann erachten es als sinnvoll, diese Methode schon im Kita-Alter anzuwenden, da durch die bewusste Förderung des Nachdenkens über das eigene Denken Schlüsselqualifikationen für die spätere Schulbiographie erworben würden (8) (vgl. Bruendel/ Hurrelmann 2003, S. 2; Fthenakis et al. 2007, S. 63 f., 85).

Bilanzierend kann demnach das Lernen als Kompetenzentwicklung gelten, in dessen Vordergrund (aufbauend auf die motivationale Fundierung) Problemlösungs-, Kommunikations- und Kooperationsfähigkeiten sowie moralische Urteilsfähigkeit stehen (vgl. Reetz/ Tramm 2000, S. 71 f.). Da innerhalb der Bildungsbiographie die frühe Kindheit eine besonders lernintensive Zeit ist, werden hier die Grundlagen für lebenslanges Lernen geschaffen und somit auch die Weichen für Bildungschancen gestellt. Die BLK erklärt damit übereinstimmend die Grundlegung und Förderung der Kernkompetenzen für lebenslanges Lernen (Lernmotivation und Lernfähigkeit) zur zentralen Aufgabe der frühkindlichen Bildung (vgl. BLK 2004, S. 17).

Frühkindliche Bildungskonzepte und lebenslange Bildungsprozesse

Der Begriff lebenslanges Lernen wird bereits seit über 30 Jahren im Kontext bildungspolitischer Reformkonzepte verwendet. Die notwendige Effizienz lebenslanger Lernprozesse auf individueller sowie auf gesellschaftlicher Ebene ist weitgehend anerkannt, dennoch werden häufig sehr unterschiedliche gesellschaftspolitische Ziele und Vorstellungen mit dem Begriff verbunden. Kritische Stimmen warnen vor einer Reduzierung auf ausschließlich wirtschaftliche Zwecke im Kontext eines permanenten Lernzwangs und der Zentralisierung auf den Erhalt der Beschäftigungsfähigkeit (employability) (vgl. TU-Dresden 2010, S. 2 f.; Krenz 2009, S. 1).

In diesem Beitrag wird der Ansatz als theoretischer Bezugsrahmen für die Analyse von Lernprozessen ab dem frühen Kindheitsalter verstanden. Da lebenslanges Lernen als Konzept nicht nur auf curricular organisierte, formale Lernprozesse beschränkt ist, erhalten sowohl das selbstgesteuerte Lernen als auch das informelle Selbstlernen in alltäglichen Lebens- und Arbeitszusammenhängen ergänzend zu formalem Lernen eine Aufwertung. Reetz und Tramm (2000) empfehlen in diesem Kontext mit Verweis auf Dohmen (1996) eine Grundlegung von Motivationen und Fertigkeiten in den Schulen: Hier könnten - um "zur Klärung fundamentaler Sinn- und Verständniszusammenhänge" (S. 76 f.) zu befähigen - Grundkompetenzen und Schlüsselqualifikationen in freiwilligen und selbstgesteuerten Prozessen erworben werden.

Wie bereits deutlich wurde, sind Bildungskonzepte in der Kita aufgrund ihres nichtformalen und selbstbildenden Charakters insbesondere für die kognitive Fundierung des lebenslangen Lernens relevant (vgl. Liegle 2006, S. 99). Daher können die o.a. Empfehlungen nach Ansicht der Verfasserin mit Bezug auf den Stellenwert metakognitiver Kompetenzen auch für den frühpädagogischen Bereich gelten. Von Bedeutung ist in diesem Kontext ein differenziertes Bildungsverständnis der Mitarbeitenden und eine kompetente Implementierung in den Kitas durch die Fachkräfte.

"Bildung hat im originären Sinne nichts mit einem "schulischen" Lernen zu tun und noch weniger mit einem "vorschulorientierten" Arbeiten. Bildung orientiert sich nicht auf einen Wissenswettbewerb mit Siegern und Verlierern sondern auf Werteentwicklungen, Zeitlosigkeit, Kunst, Musik und die Schönheit einer sorgfältig gepflegten Sprache" (Krenz 2009, S. 6).

Krenz macht dabei auf eine aktuell stark output-orientierte, "radikale Kindergartenreform" aufmerksam. Kinder würden gezwungen, Bildungsprogramme zur Befähigung für die Zukunft abzuarbeiten und Teilleistungsförderungen schulischer Fertigkeiten zu erhalten. Als Grund hierfür argwöhnt er, dass der Bildungsauftrag in den frühpädagogischen Betreuungseinrichtungen zahlreich fehlinterpretiert und dementsprechend inadäquat umgesetzt werde. Bildung solle im Idealfall als nachhaltige Persönlichkeitsentwicklung bei den Kindern Lernprozesse initiieren, die den Erwerb sinnvoller "Analyse-, Bewertungs- und Handlungskompetenzen" fördern. Dies fordere explizit nicht zur "Schulung von Fertigkeiten" auf; sondern zur grundlegenden Fundierung von Fähigkeiten und der Unterstützung zur persönlichen Identitätsfindung (vgl. ebd., S. 2 f.).

Diese Argumente sind durchaus mit dem neuhumanistischen Bildungsverständnis zu vergleichen, welches bereits Ende des 18. Jahrhunderts durch Wilhelm von Humboldt als wechselseitiges Verhältnis von Mensch und Welt konstatiert wurde. Ein Strukturmerkmal des Subjekt-Welt-Bezugs ist die geistige Selbsttätigkeit, durch die sich ein Kind seinen Platz in der Welt aneignet (vgl. Liegle 2006, S. 94, 99; Raithel et al. 2008, S. 118).

Zusammenfassung und Ausblick

Der vorliegende Beitrag verfolgte das Ziel, anhand ausgewählter Literatur darzulegen, ob institutionelle frühkindliche Bildung lebenslange Lernfähigkeit und Lernmotivation positiv beeinflussen kann. Es wurde zunächst das Konzept Lebenslanges Lernen vorgestellt und deutlich gemacht, dass die Kita mit Recht als Bildungsinstitution verortet werden kann sowie dass qualitativ hochwertige frühpädagogische Bildung, Erziehung und Betreuung wichtige Effekte für die Bildungsbiographie bewirken. Da im frühkindlichen Alter die Aneignung metakognitiver Kompetenzen besonders leicht fällt, konnte frühkindliche Bildung grundsätzlich als Ressource für Dispositionen lebenslanger Lernprozesse ermittelt werden.

Die bisher durch internationale Studien ermittelten positiven Effekte frühkindlicher Angebote beziehen sich nicht explizit auf den Bildungsaspekt. Somit fehlen derzeit differenzierte Aussagen darüber, unter welchen Umständen und in welchem Ausmaß welches Bildungsangebot in der Kita für die individuelle Schul- und Berufslaufbahn förderlich ist (vgl. Bildungsbericht 2008, S. 60; Liegle 2006, S. 108).

Aufgrund der heterogenen Trägerschaft und fehlender Bildungsrichtlinien herrscht in Deutschland überdies eine große Diskrepanz zwischen den einzelnen Einrichtungen. Bedeutsam ist, dass daher gerade der Bereich frühkindliche Bildung in den Ermessensspielraum des Personals fällt. Die Umsetzung des Bildungsauftrages gemäß § 22 Abs. 3 SGB VIII hängt somit vom fachwissenschaftlichen Qualifizierungsgrad der Mitarbeitenden ab. Als brisant ist in diesem Kontext die Tendenz einzuschätzen, dass vorwiegend gering qualifizierte Fachkräfte Weiterbildungsangebote meiden, obwohl gerade hier der Fort- und Weiterbildungsanspruch obligatorisch sein müsste (vgl. Wehrmann 2008, S. 85 ff.).

Es besteht m. E. der deutliche Bedarf, individuelle frühkindliche Bildungsprozesse und -bedürfnisse genauer zu erforschen und basierend darauf Standards für die Bildung in Kitas zu entwickeln. Diese curricularen Grundlagen dürfen jedoch nicht als Lehrpläne im schulischen Sinne, sondern als "lernzielorientierte Rahmenpläne" verstanden werden (vgl. Wehrmann 2008, S. 67 f., 76 f.). Nach derzeitigem Forschungsstand kann der Bildungsverlauf von Kindern aus sozial benachteiligten Familien durch eine hochwertige integrativ ausgerichtete familienexterne Kinderbetreuung positiv beeinflusst werden (s. Rossbach et al. 2008). Weitere Studien zur tatsächlichen Wirkung von Bildung in Kitas - mit Berücksichtigung der familiären Situation - ist m. E. der nächste wichtige Schritt.

Darüber hinaus sollte an einen hohen Weiterbildungs- und Qualifikationsanspruch der Mitarbeitenden appelliert werden. Denn auffallend ist im Vergleich zu Angestellten in anderen Bildungseinrichtungen der bis dato geringe Akademisierungsgrad der Fachkräfte (9). Um den Qualifikationsstandard der Mitarbeitenden zu erhöhen, ist der weitere Ausbau von Studiengängen und Weiterbildungsmöglichkeiten an den Hochschulen im Sektor Frühpädagogik ebenso unerlässlich wie qualifizierte Arbeit angemessen zu entlohnen und eine ausdrücklich höhere Wertschätzung des Berufs innerhalb der Gesellschaft zu forcieren (vgl. Wehrmann S. 85 ff.).

Abkürzungsverzeichnis

  • BLK: Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung
  • BMBF: Bundesministerium für Bildung und Forschung
  • Kita: Kindertagesstätte
  • MBFJ: Ministerium für Bildung, Frauen und Jugend Rheinland-Pfalz

Fußnoten

  1. s. die Qualifizierungsinitiative der Bundesregierung, bspw. "Die Konzeption für das Lernen im Lebenslauf" (2008) oder "Die Strategie für Lebenslanges Lernen in der Bundesrepublik Deutschland" (2004) (s. www.bmbf.de).
  2. Formale Lernprozesse finden hauptsächlich in institutionalisierten Bildungsgängen in Schulen und Hochschulen statt. Informelles Lernen geschieht dagegen selbstgesteuert und nicht curricular bestimmt in allen Lebens- und Arbeitssituationen; nicht-formale Lernprozesse sind charakteristisch für den Weiterbildungssektor bzw. für Bildungsprozesse, die außerhalb des formalen Bildungssystems stattfinden (vgl. Reetz/ Tramm 2000, S. 73; BLK 2004, S. 32 f.).
  3. Unter den Begriff "Studio" wurden verschiedene außerschulische Lerninstitute wie bspw. Jugendzentren, Bibliotheken und Museen subsumiert (vgl. Nuissl 2006, S. 77).
  4. Kleinkinder werden in Deutschland überwiegend in der Familie betreut. Ergänzende Betreuungsformen vor dem 3. Lebensjahr erfahren in den letzten Jahren eine zunehmende Nachfrage. Ab dem 3. Lebensjahr ist die Betreuung in Kindertageseinrichtungen (häufig im Kindergarten) nahezu Regel (vgl. BLK 2004, S. 17).
  5. Auch in Deutschland (Anmerkung d. Verfasserin).
  6. Als reflexiv werden hier diejenigen Lernmethoden verstanden, welche die Bildung eines Bewusstseins des Lernens anstreben.
  7. Auf eine differenzierte Darstellung der Förderung von Gedächtnis und Metagedächtnis in der Frühpädagogik wurde aus ökonomischen Gründen verzichtet. Daher sei an dieser Stelle auf die Ausführungen von Fthenakis et al. 2007; Gisbert 2004 sowie Liegle 2006 verwiesen.
  8. Schulpsychologische Untersuchungen konnten belegen, dass die Voraussetzungen zur Lesefertigkeit, welche als Basisfertigkeit aller Schulleistungen gilt, lange vor der Schulzeit geprägt werden. Die spätere Lesekompetenz und Literalität werden demnach durch das Vorlesen oder Anschauen von Büchern im frühen Kindheitsalter geprägt (vgl. Bruendel/ Hurrelmann 2003, S. 2; Fthenakis et al. 2007, S. 85 ff.).
  9. Er liegt bundesweit lediglich bei unter 3% und hat sich seit 2002 nur unwesentlich erhöht (vgl. Bildungsbericht 2008, S. 55). An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass auch der generell geringe gesellschaftliche und sozioökonomische Status von Erziehern/innen in Deutschland dazu beiträgt, dass die Kita nicht allgemeintypisch als Bildungsinstitution wahrgenommen wird. Hier ist mehr Mut zur offenen Debatte, zur selbstbewussten Positionierung als Bildungsinstitution sowie zu eigenen Reformen gefordert.

Literatur

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Autorin

Antje Wagner, Dipl. Sozialarbeiterin (FH), Email: antwagner@fh-koblenz.de