Üben? - "Nur im freien Spiel entfaltet sich menschliche Intelligenz"

Barbara Perras

 

Dieser provokante Satz von Elisabeth C. Gründler und Norbert Schäfer (2000, S. 17) wird von vielen Erzieher/innen mit Skepsis betrachtet. Ist es doch ihre Aufgabe, die ihnen anvertrauten Kinder bestmöglich zu fördern und auf die Schule vorzubereiten. Gleichzeitig stehen viele Programme zur Verfügung: zur Sprachförderung, für mathematische und naturwissenschaftliche Erfahrungen usw.

Anhand von Textauszügen aus dem sehr empfehlenswerten Buch "Halt mich fest, dann werd ich stark" von Wolfgang Bergmann (2008) möchte ich verdeutlichen, wie Selbsttätigkeit Kinder bilden und gleichzeitig schwierigen Kindern helfen kann, ihr Leben in den Griff zu bekommen:

  1. Trainieren führt nur zu eng umschriebenen Verhaltensweisen.
  2. Überbehütung führt zu ungeschicktem - weil ungeübtem - sozialem Verhalten.
  3. Freies Spiel muss beachtet und wertgeschätzt werden, damit sich Kinder darauf einlassen können und wollen.
  4. Seelische Verwundungen können im freien Spiel besser verarbeitet werden.

Das kindliche Spiel ist einerseits ein Training, um Alltagserlebnisse zu verarbeiten und sich in verschiedene Rollen einzufühlen, andererseits gewinnen die Kinder durch Wiederholungen und ähnliche Situationen Sicherheit und Routine. Aus der Entwicklungspsychologie gibt es faszinierende Erkenntnisse, welche in Versuchen mit Kätzchen, Mäusen und Ratten gewonnen wurden. Natürlich sind Vergleiche von Kindern mit jungen Tieren mit Vorsicht zu genießen. In diesem Fall bestätigen sie jedoch Beobachtungen, die Pädagogen und Therapeuten über viele Jahre hinweg machten.

Mit einer Gruppe Kätzchen wurde gezielt Jagdverhalten geübt, während die andere Gruppe eher sich selbst überlassen war. Während später bei beiden Gruppen kaum Unterschiede bei Jagderfolgen festzustellen waren, zeigten sich die "untrainierten" Katzen deutlich geschickter und flexibler im Umgang mit neuen, unerwarteten Situationen.

Zwar zeigen eng umschriebene Lernkonzepte oft schnellen und oberflächlichen Erfolg, sie verhindern aber auch, dass zusammenhängend und eher zufällig mehr als das augenblicklich Erwartete gelernt wird. Bei kleinen Katzen und Kindern ist Erleben viel farbiger, komplexer, kurzum intelligenter als jede Methode. Dagegen wird bei jedem Training die Variabilität des Verhaltens reduziert. Zu monotones Üben lehrt die Kinder nicht mehr Wissen, sondern dass Lernen unglücklich macht (Bergmann 2008, S. 80 f.).

Trotz dieser Forschungsergebnisse halten unsere pädagogischen Konzepte am Üben und Wiederholen fest. Natürlich werden Lerninhalte, welche nach vier bis fünf Stunden noch einmal bearbeitet werden, leichter ins Langzeitgedächtnis gespeichert. Diese Speicherung erfolgt aber auch bei von Kindern sich selbst gestellten Aufgaben, welche sie stundenlang beschäftigen (wenn kein Stundenplan oder Tagesablauf sie daran hindert).

Weitere Forschungen zeigten, dass Kinder nach kurzen Ein- und Vorführungen von neuem Material mit diesem freudiger, interessierter und geschickter umgingen, als nach ermüdenden, ausschweifenden Belehrungen durch Erwachsene. Die Grundhaltung, dass wir Erwachsene ihnen etwas zutrauen, wird damit zur sich erfüllenden Prophezeiung: Sie beflügelt die Kinder, nicht nur einen, sondern viele kreative Lösungswege zu finden! Und sie haben dabei noch Spaß!

Ein Grundschulleiter betonte immer, wenn er auf die beiden Kindergärten in seiner Kleinstadt angesprochen wurde: "Die Kinder aus Kindergarten X sind besser in antrainierten Fähigkeiten, während die Kinder aus Kindergarten Y über bessere soziale Fähigkeiten verfügen." Für die Mehrzahl der eher konservativen Eltern endete seine Aussage bereits nach dem Wort besser - zugunsten von Kindergarten X.

Antrainierte Fähigkeiten stellten noch im letzten Jahrhundert einigermaßen sicher, dass die Kinder in der Regel den Anforderungen der Schule entsprechen, ihre Grenzen kennen und einhalten sowie auf keinem Fall aus dem Rahmen fallen. Bessere soziale Fähigkeiten als die, welche in einer sehr christlich geführten Einrichtung trainiert werden? Kaum möglich.

Auch zum Sozialverhalten gibt es Versuche mit jungen Ratten: Eine Gruppe wurde eher autoritär zusammen mit Erwachsenen gehalten, während die zweite Gruppe unter sich beliebig balgen, spielen, toben, streiten, kämpfen und sich wieder vertragen durfte. Die Ratten, welche weniger unter der Kontrolle von erwachsenen Tieren aufwuchs, verhielten sich merklich sozialer. Bei gehirnorganischen Untersuchungen wurde zudem nachgewiesen, "dass die Ratten, welche im freien Miteinander aufwachsen durften, differenzierter entwickelte feinmotorische Gehirnbereiche entwickelt hatten" (Bergmann 2008, S. 82). Zudem zeigten sich im präfrontalen Kortex deutlich höhere Verschaltungen und Vernetzungen mit dem gesamten Gehirn.

Im Freispiel besteht die wichtigste Aufgabe offensichtlich darin, dass Kinder flexibel und intelligent auf Unvorhergesehenes reagieren lernen. Sie sollen Herausforderungen angstfrei erkennen sowie angemessen und kreativ damit umgehen können und wollen. Diese Flexibilität wird künftig noch mehr an Bedeutung gewinnen. Wie haben wir Erwachsenen früher gelernt? Frontal und von Erwachsenen und durch Erwachsene. So wurde immer gelernt und so wird weiterhin gelernt! Ich vermute, dass auch wenn Lernen anders stattfand, es aber nicht so gesehen wurde, weil allein die Vorstellung von der Norm abwich und vielleicht auch ein bisschen an unseren Autoritätsvorstellungen kratzen würde - vergleichbar mit den heute oft "untätigen Erzieherinnen".

Früher standen die Kinder jedoch nicht so permanent unter Aufsicht und wurden ständig beschäftigt. Wenn Sie zurückdenken, welche Spielsituation Ihnen auch heute noch in besonders angenehmer Erinnerung ist, dann fallen den meisten von Ihnen völlig unbeobachtete Momente im Freien ein...

Die positiven (und sozialen) Erfahrungen führten zu Vernetzungen im Gehirn, und weitere Verstärkung erfolgte früher, wenn sich Eltern, größere Kinder/ Geschwister und andere Erwachsene für unsere Erkenntnisse interessierten. Heute wird oft unterschieden zwischen Freispiel und Lernen, zwischen Spaß und Ernst. Ich halte die Trennung in Arbeit und Spiel, in Förderung und Freispiel für eine irreführende Gegenüberstellung. Die menschliche und kindliche Tätigkeit besteht in einem durchgehenden Kontinuum zwischen den Polen

  • Nützlichkeit - Freude
  • Anforderungen - Genuss
  • Produkt und Prozess.

Förderung und Freispiel sind ein Kontinuum mit fließenden Übergängen. "Kein Pol kann völlig ohne den anderen auftreten, so daß es Freispiel als Reinform gar nicht gibt" (Caiati/ Delac/ Müller 1995, S. 12).

Die höchste Stufe der Konzentration - nach Maria Montessori als Polarisation der Aufmerksamkeit oder nach Mihaly Csikszentmihalyi als Flow-Erlebnis benannt - ist eine Gratwanderung zwischen Neuem und Bekanntem, zwischen Sicherheit und Abenteuerlust. Und wer kann das richtige Maß am besten bestimmen? Natürlich das Kind selbst - es ist Experte seiner eigenen Entwicklung!

Freispiel bietet dem Kind die Möglichkeit, das Problem zu lösen, welches es gerade beschäftigt: Es kommt vom Ungleichgewicht zum Gleichgewicht, vom Chaos zur Ordnung. Nur durch Chaos, welches durch das Kind zu ordnen ist und welches es auch bewältigen kann, entstehen Ordnung und Komplexität bzw. Lernen. Das Kind entwickelt dabei Leistungsmotivation und Arbeitshaltung. Die Anlagen dazu stecken bereits in ihm; es will selbst forschen und entdecken. Durch fremd gesteckte Ziele und Erwartungen wird das Kind in seinen eigenen Vorstellungen gebremst und geht lustloser an die Sache. Das Argument "in der Schule muss du auch machen, was verlangt wird", zählt im Kindergarten nur bedingt: Wir gehen vom Leichten zum Schweren, vom eigenen Forschen und Ausprobieren zum motivierten Spielen und zur angeleiteten Beschäftigung.

Eine große Rolle spielt dabei das innere Gleichgewicht des Kindes:

  • Das äußere körperliche Gleichgewicht muss ausgereift sein.
  • Beim Verfolgen eigener Ziele ist beim Kind zuerst Ungleichgewicht (oder Neugierde) vorhanden; durch selbständiges Lösen des Problems entstehen Gleichgewicht und Zufriedenheit.
  • Beim motivierten Spiel und der vorbereiteten Umgebung versucht die Erzieherin beim Kind Ungleichgewicht = Interesse herzustellen.
  • Bei angeleiteter Beschäftigung müssen Leistungsbereitschaft und Arbeitshaltung bereits so gefestigt sein, dass das Kind in der Lage ist, die gestellte Aufgabe zu seinem eigenen Problem zu machen und daran zu arbeiten = Schulreife.

In einer Einrichtung, wo ich als zweimonatige Vertretung tätig war, durften die Kinder bisher in der Vormittagszeit genau 45 Minuten frei spielen. Sie konnten die zur Verfügung stehende Zeit selbst an einer Lernuhr ablesen. Täglich versuchten die Kinder, mit mir über die Dauer der Freispielzeit zu diskutieren, ohne zu merken, dass sie bei mir "offene Türen einrannten". Es machte jedoch zunächst wenig Sinn, mehr Zeit zu gewähren, weil sich die Kinder nicht auf ihr eigenes Spiel einlassen konnten. Sie brachen es bereits nach 20 bis 25 Minuten ab und konnten sich nicht mehr selbst beschäftigen.

Erst intensive Anerkennung ihrer verschiedenen Tätigkeiten durch mich, vor allem aber das Angebot und die Wertschätzung von Spielen, bei denen man landläufig nichts lernt, wie Trampolinspringen und Toben im Bällebad, brachten über intensive Sinneswahrnehmungen und Spaß die Kinder wieder zum freien Spiel.

Bergmann (2008, S. 186 ff.) erzählt in seinem Buch von Pflegeeltern von Kindern mit Bindungsproblemen: Die Familie lebte in einer ländlichen Idylle in einem alten (märchenhaften, windschiefen) Haus mit einem wilden Garten, der den Kindern genügend Rückzugsmöglichkeiten bot. Geheimnisse, Träume und Freiräume waren möglich, ja ausdrücklich erwünscht. In Selbsttätigkeit gelang es den seelisch verwundeten Kindern, ihre Lust auf Leben und den Mut zu Abenteuern wieder zu finden. Sie wurden nicht ständig mit Fragen kontrolliert, und nicht jedes Problem wurde sofort von Therapeuten behandelt. Die Pflegeeltern setzten auf die Selbstheilungskräfte der Kinder und schufen das geeignete Milieu dazu. Dort war Platz für Selbstbewusstsein und Eigenverantwortung der Kinder. Sie boten so viel Unterstützung wie nötig, aber auch so wenig Einmischung wie möglich. Erlebnisse, die Kinder ohne permanente Aufsicht und Kontrolle machen dürfen, prägen sich am besten ein; sie helfen die kindliche Seele heilen. Das Tempo bestimmt das Kind selbst. Dabei muss es keine lästigen Fragen beantworten und schöpft Vertrauen aus den Situationen.

Die eingangs zitierte These von Elisabeth C. Gründler und Norbert Schäfer (2000) ist eine Kapitelüberschrift aus dem Buch "Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume planen - bauen -gestalten". Das Buch befasst sich mit Veränderungen der Kleinkindpädagogik im Freien und greift genau das auf, was Wolfgang Bergmann gesagt hat. Dazu noch die treffende Aussage eines deutsch-türkischen Mädchens, welche ich in dieser Woche in einem ländlichen Kindergarten hörte: "Bei der Geburtstagsfeier heute Nachmittag spielen wir Verstecken und Fangen, oder wir legen uns in die Wiese und beobachten die Wolken." - "Und wenn es regnet?" - "Dann gehen wir ins Zimmer und schauen fern."

Maria Montessori hat die Bedeutung der Haltung der Erzieherin vermutlich aufgrund ihrer überaus gründlichen Beobachtungen erkannt und ihre Arbeitweise darauf abgestimmt. "Wahrnehmungen, die unter erregenden, im positiven Sinne motivierenden Umständen, gemacht werden, prägen sich tiefer ein und werden besser behalten, als solche, die unter normalen Umständen erlebt werden" (Milz 1999, S. 47). In Eigenverantwortung wählen die Kinder die Materialien, führen die Tätigkeiten selbstständig durch und können sich meist selbst kontrollieren. Die Erzieherin steht abwartend zur Verfügung, ist präsent, drängt sich aber nicht auf... Vermutlich hatte Montessori viele seelisch und daraus folgend auch geistig verletzte Kinder, die ihr zeigten, wie wichtig Eigentätigkeit und Selbstwirksamkeit sind.

Gesunde und normal entwickelte Kinder lernen im freien Spiel ebenfalls am besten. Um sie muss sich eine Erzieherin in einer gut vorbereiteten Umgebung keine Sorgen um Bildung und Entwicklung machen. Und die Kinder, von denen wir glauben, sie trainieren zu müssen, müssen sich selbst ordnen, auf ihre ganz persönliche Weise und im selbst gewählten Tempo. Die Erzieherin kann beobachten, begleiten, einfach da sein. Sie kann unterstützen, dass Kinder von Gleichaltrigen lernen, und sie kann Rückzugsmöglichkeiten schaffen. Was oberflächlich wie Nichtstun aussieht, ist ganz schön anstrengend!

Mein oberstes Ziel - auch im Rahmen meiner Tätigkeit als Sprachberaterin - ist es, den Kindern Räume - Zeit und Ort - anzubieten, in denen sie sich Sprache selbst erobern können. Kinder wollen nach Vorstellen eines Spiels oder Spielmaterials oder von Bilderbüchern diese selbst noch weiter untersuchen (dürfen). Sie brauchen deshalb

  • eine Leseecke, gut ausgestattet mit Büchern mit und ohne Bilder, für beide Geschlechter, für verschiedene Interessen- und Altersgruppen, mit unterschiedlichen Zeiten und Sprachstilen (Es war einmal... , Sachberichte usw.),
  • eine Wandtafel zum Schreiben mit Kreide und zur Befestigung von Magneten und Magnetbuchstaben,
  • Papier, Hefte, Schreibmaterial und Stempel, im besten Fall noch eine alte Schreibmaschine,
  • einen Kassettenrecorder und/oder CD-Player (mit Kopfhörern), über den sie frei verfügen können,
  • verschiedenste Plakate und Poster (Anlauttabellen und Reimwörter mit Bildern usw.)
  • so genannte Fotovorhänge - aus transparenter Folie mit vielen Taschen, welche immer wieder neu gefüllt und verändert werden können,
  • Buchstaben, welche sie tasten können,
  • kreative Bastelmethoden zum Herstellen von Buchstaben (mit Wolle nass oder trocken filzen; Gießen mit Gipsmasse, Wachs oder Seife; mit Bügelperlen usw.),
  • Schablonen, mit denen sie selbständig arbeiten dürfen,
  • Symbole und Karten, die sie auf ihrem Weg zur Schriftsprache begleiten,
  • die Vernetzung von Bewegung und Sprache,
  • außerdem noch unzählige Gelegenheiten, selbstwirksam tätig sein zu können, weil vor allem Jungen unter zu starker Führung im Vorschulalter leiden und dadurch im Lernen benachteiligt sind, und
  • viel, viel Zeit und Freiräume für Phantasie und Kreativität.

Kinder brauchen freie Wände

Ontogenese als Wiederholung der Phylogenese - die Entwicklung des Einzelnen folgt festen Phasen der Evolution. Wie unsere Vorfahren in Höhlen Wände und Decken bemalt haben, benötigen Kinder in dieser Entwicklungsphase heute freie Flächen, um ihre Erfahrungen festzuhalten und mitzuteilen. Die senkrechte Wand hat dabei den Vorteil, dass Kinder reale Dinge wie Bäume, Häuser usw., die sie gerne malen, leichter in der derselben vertikalen Perspektive abbilden können, wie sie diese wahrnehmen. "Leben heißt Spuren hinterlassen (dürfen)". Von uns Erwachsenen zugelassene Spuren sagen den Kindern: "Wir nehmen eure Entwicklungsschritte ernst!"

Neben der natürlichen Raumrichtung bieten beschreibbare Wände weitere Vorteile für das Lernen:

  • Die Aufzeichnungen bleiben räumlich haften - und damit auch im Gedächtnis.
  • Sie stimulieren zur weiteren Bearbeitung.
  • Sie regen Kinder zur Sprechfreude an und dazu, ihr Wissen mit anderen zu teilen.
  • Sie vermitteln den Kindern Wertschätzung für ihr Schaffen.
  • Sie ermöglichen den Umgang mit unterschiedlichsten Materialien.
  • Sie helfen Wissen zu strukturieren (ähnlich mind mapping).
  • Und sie helfen, erworbenes Wissen langfristig zu speichern (Heften Sie einmal einen Merkzettel mit einem Termin oder einem schwierigen Fremdwort an Ihren Spiegel, in den Sie täglich mehrmals schauen - Sie werden überrascht sein, wie gut Sie sich die Notiz merken können!).

Zusammenfassende Forderungen:

  • Platz für kurzfristige Infos - gleich einer Tageszeitung
  • Raum für mittelfristige Aufzeichnungen
  • wertvolle Dokumente werden entsprechend geschützt (Glas und Rahmen, transparente Hüllen und Taschen)
  • Einsatz verschiedener Materialien entsprechend der "Haltbarkeit" von Gemälden und Notizen:
    • traditionelle Schultafel mit Kreide oder Weißtafel mit entsprechenden Stiften zum schnellen Löschen und wieder Beschriften
    • Magnettafeln, Folien für Fenster, Leporellos für stabile Infos mit Variationsmöglichkeiten
    • Papier und Karton für mittelfristige Aufzeichnungen
    • Bilderrahmen und Leinwände für dauerhafte Darstellungen
    • Stempel und Stempelkissen
    • Zeitungspapierrolle zum Beschreiben und Abreißen
    • "Wäscheleinen und -klammern" zum Aufhängen von Bildern u.a.
    • Wandschienen zum Aufstellen von Büchern, Bildern und Plakaten
    • verschiedene Behälter für Kreide, Farben, Pinsel, Papier
    • transparente Wandtaschen für Fotos, Buchstaben in unterschiedlichen Ausführungen
    • Stoffbeutel und -taschen zum Ertasten von Holzbuchstaben
    • Werkbank und Laubsäge zum Aussägen von Buchstaben

Eine sehr engagierte und kompetente Kindergartenleiterin, in deren Einrichtung ein herrlich fließender Übergang zwischen freiem Spiel und gemeinsamen Aktivitäten stattfindet, antwortete mir einmal auf meine Frage: "Haben Sie kein schlechtes Gewissen, die Kinder zu wenig mit Programmen und Arbeitsblättern zu fördern?"

"Ich habe eher Angst, dass die Kinder zu wenig Zeit zu spielen haben!"

Sie hat erkannt, dass das Spiel, vor allem das freie Spiel der Kinder, ein äußerst schützenswertes Gut ist.

Literatur

Bergmann, W.: Halt mich fest, dann werd ich stark. Wie Kinder fühlen und lernen. München 2008

Caiati, M./Delac, S./Müller, A.: Freispiel - freies Spiel? München, 7. Aufl. 1995

Gründler, E.C./Schäfer, N.: Naturnahe Spiel- und Erlebnisräume. Neuwied 2000

Milz, I.: Montessori-Pädagogik neuropsychologisch verstanden und heilpädagogisch praktiziert. Dortmund 1999

Autorin

Barbara Perras, Erzieherin und Motopädagogin, Sprachberaterin beim Evang. Landesverband. Kontakt: birkhof-mit7sinnen@t-online.de