Interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildung für Kindergartenpädagog/innen

Birgit Prochazka

 

"Es gibt eine Vielzahl von Brüchen,
die wir nicht begradigen sollten.
Wer global tätig sein will, muss lernen,
sich in diesen Brüchen zu bewegen."
(Klaus Doppler)

Da gegenwärtig in der Ausbildung zur Kindergartenpädagogin/ zum Kindergartenpädagogen die Komponente der kulturellen Diversität erst marginal berücksichtigt wird, und bei einer Fragebogenerhebung 2002 (Prochazka, 2002, S. 162f) das alarmierende Ergebnis besagte, dass sich nur 1,5% der befragten Schüler/innen aller Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Wien durch die Schule auf die kulturell heterogene Praxis gut vorbereitet fühlen, kommt den Bereichen der einschlägigen Weiterbildung für Kindergartenpädagog/innen sowohl derzeit als auch zukünftig ein enormer Stellenwert zu.

Als erfreuliche Tendenz ist zu bemerken, dass seitens der Ausbildungsstätten (Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik) Bemühungen erfolgen, auch Menschen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch vermehrt anzusprechen und in die Ausbildung aufzunehmen. Damit soll auf die kulturell heterogene Zusammensetzung des Klientels in den Kindergärten reagiert und der Diversität Rechnung getragen werden. Inwieweit die derzeit noch monolingual und monokulturell ausgerichteten Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik dieser auf den ersten Blick gewollten Diversität ihrer Schüler(inne)n wirklich gerecht werden können und beispielsweise auf die kulturbedingt verschiedenen Lernstile eingehen werden oder weiterhin nach einem monokulturellen Konzept "nun halt" Menschen mit verschiedener Erstsprache unterrichten werden, bleibt zu beobachten.

In diesem Zusammenhang ist auch auf die Situation der Lehrenden in den Bildungsanstalten hinzuweisen: Die Lehrkräfte sind im interkulturellen Lernen oft nur marginal ausgebildet, da es an entsprechenden Weiterbildungen mangelt. Jürgen Bolten zufolge werden jedoch gerade für diese Thematik "qualifizierte Aus- und Weiterbildner (benötigt), die gelernt haben, mit Problemen wie 'Fremdheit', 'Ausländerfeindlichkeit' etc. umzugehen. Andernfalls kann ... ein unbedacht gewähltes Mittel sehr leicht zu kontraproduktiven Wirkungen führen: Ethnozentrismus, Stereotype und Fremdenfeindlichkeit werden verstärkt und keiner weiß warum, zumal doch jeder nur in guter Absicht zu handeln geglaubt hat" (Bolten, 2001, S. 100).

Zu hoffen ist, dass die "neue Generation" der Kindergartenpädagog/innen nicht weiterhin dieselbe monokulturelle Ausbildung erfahren wird wie bisher, mit dem einzigen Unterschied, dass ein Teil der Absolvent/innen eine andere Erstsprache als Deutsch spricht. Es darf nicht übersehen werden, dass das Sprechen einer anderen Erstsprache als der Landessprache nicht zwangsläufig zu (inter)kultureller Kompetenz führen muss. Die Gefahr liegt auf der Hand, dass die künftigen Pädagog/innen mit einer anderen Erstsprache als Deutsch automatisch als "interkulturell kompetente Mitarbeiter/innen" angesehen werden, jedoch ohne einschlägige Unterstützung nicht viel anderes als monokulturelle Arbeit verrichten werden können.

Auch in den Bereichen Weiterbildung und Training wurde auf die gesellschaftlichen Veränderungen reagiert. Erwachsenenbildung konzentrierte sich zunächst auf die Förderung von Migranten und Migrantinnen (Sprachkurse, Nachholen von Schulabschlüssen, berufliche Qualifizierungen usw.). Nach und nach wurde die "primär 'defizitorientierte' Perspektive ... im Laufe der Zeit durch interkulturelle Bildungskonzepte erweitert, in denen der dialogische Gedanke und das interkulturelle Lernen eine zentrale Rolle spielen" (Brüning, 2003, S. 5).

Für die vorliegende Thematik sind vor allem interkulturelle Konzepte der Sozialarbeit und Pädagogik richtungsweisend. Eine detaillierte Entwicklung kann hier nicht beschrieben werden, es sei beispielsweise auf Autoren wie Wolfgang Hinz-Rommel und Georg Auernheimer verwiesen.

So genannte interkulturelle Trainings haben sich bis dato vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich etabliert. Grenzüberschreitende Firmenzusammenschlüsse und -übernahmen sowie Standortverlagerungen in andere Länder haben quantitativ enorm zugenommen und stellen alle Beteiligten vor neue Herausforderungen. Die Misserfolge dieser Zusammenschlüsse und Übernahmen werden in der wissenschaftlichen Literatur als unterschiedlich hoch dargestellt, sie bewegen sich etwa zwischen einem und zwei Drittel aller Fälle (siehe z.B. Kumbruck/ Derbhoven, 2005, S. 4f). Christel Krumbuck und Wibke Derbhoven beziehen sich auf zahlreiche Studien und resümieren, dass "all diese Studien (darauf hinweisen), dass vor Unternehmenszusammenschluss nur an die finanzielle Seite, nicht aber an die kulturelle Dimension gedacht wird. ... Erst in der Implementierungsphase werden dann personelle und kulturelle Aspekte deutlich, die über das Gelingen und Scheitern des Zusammenschlusses entscheiden" (ebd., S. 4). Weiters beschreiben die Autorinnen als sicher geltend, dass "die Befähigung des Managements zu interkulturellen Interaktionen einen wesentlichen Aktivposten für das Gelingen der Firmenzusammenschlüsse darstellt. ... die Befähigung eines Unternehmens zu grenzüberschreitendem und damit interkulturellem Wissensaustausch (ist) sogar der wichtigste Faktor zur nachhaltigen Behauptung am Markt" (ebd., S. 5).

Stefan Kammhuber unterscheidet interkulturelle Lernprozesse dahingehend, "ob sie sich quasi nebenbei, zufällig ereignen oder ob sie bewusst geplant und organisiert werden" (Kammhuber, 2000, S. 5). Demzufolge steht das beiläufige, informelle interkulturelle Lernen dem geplanten, systematischen interkulturellen Lernen gegenüber (ebd., S. 5). Eher selten ist der Idealzustand gegeben, dass beiläufiges, informelles interkulturelles Lernen erfolgreich und zielführend ist. Hingegen stellt Stefan Kammhuber vielmehr fest, "dass ohne systematisches interkulturelles Lernen ... die bereits vorhandenen Stereotype ... sich akzentuieren und zu negativen Stereotypen verfestigen" (ebd., S. 8).

Im vorliegenden Artikel ist das geplante, systematische interkulturelle Lernen im Sinne von interkulturellen Trainings Gegenstand der Diskussion. Ich denke, dass die Form des Trainings eine sehr geeignete ist, um Kindergartenpädagog/innen auf die kultursensible Arbeit (zur Begriffsdiskussion siehe auch meinen Artikel unter http://www.kindergartenpaedagogik.de/1724.html) vorzubereiten und sie dabei zu begleiten. Für die in Rede stehende Berufsgruppe werden derzeit jedoch noch kaum einschlägige Trainings angeboten.

Der Begriff "Interkulturelles Training" nach gegenwärtigem Verständnis

(Inter)kulturelle Kompetenz kann - so fasst Christoph Barmeyer die Aussagen zahlreicher Wissenschafter zusammen, die seit Jahren in den Gebieten interkulturelle Forschung, Erziehung und Beratung tätig sind - "bis zu einem gewissen Grade erlernt werden" (Barmeyer, 2000, S. 316). Vielfach wird die Meinung vertreten, dass es dafür einer geführten Schulung bedarf, wofür sich interkulturelle Trainingsprogramme eignen (ebd., S. 317).

Definitionen sind zahlreich und orientieren sich häufig auch an der Zielgruppe. Generell ist zu sagen, dass interkulturelle Trainings den Erwerb (inter)kultureller Kompetenzen erleichtern, ermöglichen, beschleunigen, etc. soll(t)en. Wolf Rainer Leenen und Harald Grosch zufolge umfassen "Interkulturelle Trainings ... alle Maßnahmen, die eine Möglichkeit zum interkulturellen Lernen bieten und zum Erwerb interkultureller Handlungskompetenz beitragen" (Leenen/ Grosch, 1998, S. 317).

Mit interkulturellen Trainings wird allgemein eine recht große Praxisnähe verbunden und "insbesondere eine lebendig-abwechslungsreiche und intensive Form des Lernens verstanden" (ebd., S. 317). Beim Training soll eine Integration verschiedener Lernebenen stattfinden, wobei ein Zuwachs an Kompetenzen auf der kognitiven, der emotionalen und der Verhaltensebene das Ziel ist. Diese Kompetenzen sollen "kultursensible, wirkungsvolle und wechselseitig befriedigende soziale Interaktionen mit Angehörigen fremder Kulturen ermöglichen" (ebd., S. 317). Dazu sind Methoden des interkulturellen Trainings weit mehr geeignet als die klassischen akademischen Vermittlungsformen.

Ziele und Kennzeichen interkultureller Trainings

Die Ziele richten sich selbstverständlich nach den jeweiligen Zielgruppen und entziehen sich somit einer klaren und einheitlichen Darstellung, wenngleich große Überschneidungen stattfinden. Auch ist es sinnvoll, die Trainings aufgabenspezifisch zu gestalten (vgl. Kienast, 2003, S. 184).

Als generelles Trainingsziel nennt Eva-Ulrike Kienast in einer abstrakten Beschreibung "interkulturelle Handlungskompetenz aufzubauen und zu fördern und dadurch den interkulturellen Handlungserfolg wahrscheinlicher zu machen" (ebd., S. 183). Christoph Barmeyer nennt schon etwas konkreter als Ziel interkultureller Trainings sowohl ein Bewusstsein für kulturelle Unterschiede zu schaffen als auch Fertigkeiten zu vermitteln, damit ein flexibles Umgehen mit den eigenen und den anderen Regelsystemen möglich wird. Die Teilnehmer/innen sollen zur konstruktiven Anpassung, zum sachgerechten Entscheiden sowie zum effektiven Handeln unter fremdkulturellen Bedingungen wie auch in kulturellen Überschneidungssituationen befähigt werden (vgl. Barmeyer, 2000, S. 317).

Grundlegender sehen Wolf Rainer Leenen und Harald Grosch zunächst Sensibilisierung für Themen wie "kulturelle 'Prägung' der Person, Wahrnehmung kultureller Besonderheiten in Abgrenzung von stereotypisierenden Zuschreibungen oder Reaktionsmuster auf Differenzerlebnisse" (Leenen/ Grosch, 1998, S. 318) als vorrangige Aufgabe einschlägiger Trainings. Sie führen folgende weitere Ziele an: "Bewusstheit für kulturelle Inkongruenzen zu schaffen, dann den Vorrat an Deutungsmustern zu erweitern sowie ein differenziertes Verhaltensrepertoire für den Umgang mit kulturellen Unterschieden zu entwickeln" (ebd., S. 318).

Dem genannten vorweg ist als weiteres Ziel "Bewusstsein über das Vorhandensein kultureigener Verhaltensweisen" (Kumbruck/ Derboven, 2005, S. 6) anzuführen. Damit erklärt sich auch der hohe Stellenwert, der der Selbstreflexion im Rahmen interkultureller Trainings gegeben werden sollte. Rüdiger M. Trimpop und Timo Meynhardt führen als übergreifendes Charakteristikum interkultureller Kompetenztrainings "die Veränderung von Wertvorstellungen und damit Bezugssystemen, z.B. von einer ethnozentristischen zu einer ethnorelativen Sichtweise" (Trimpop/ Meynhardt, 2000, S. 206). Hierfür werden neben kognitiven Interventionsansätzen vor allem erfahrungs- und emotionsorientierte Verfahren eingesetzt (ebd., S. 207).

Eva-Ulrike Kienast unterscheidet drei Komponenten, die je nach Trainingsziel entwickelt und gefördert werden sollen: die affektiven, kognitiven und behavioristischen Komponenten der interkulturellen Handlungskompetenz (Kienast, 2003, S. 183, vgl. auch Götz, 2000, S. 34f).

Wolf Rainer Leenen und Harald Grosch (1998, S. 317f) folgend zeichnet sich ein interkulturelles Training durch folgende Besonderheiten aus:

  • Die Teilnehmer/innen sind meist berufstätige Erwachsene.
  • Sie bringen meist ein begrenztes Zeitbudget mit.
  • Sie erwarten teilnehmerzentrierte Vermittlungsmethoden.
  • Sie wollen die Trainingsinhalte in unmittelbaren Bezug zu ihren Praxiserfahrungen und Handlungsproblemen setzen.
  • Wichtig ist unmittelbar interaktionsrelevantes ('prozedurales') Wissen.
  • Besondere Vermittlungsformen sind erforderlich, da nicht nur die kognitive, sondern die ganze Persönlichkeit involviert ist.
  • Im Vordergrund stehen induktive vorbereitete Lernelemente, die sog. strukturierte Erfahrungen vermitteln, welche durch Gruppenprozesse verstärkt und in theoretische Zusammenhänge verortet werden.

Zusammenfassend lässt sich sagen, dass neben Sensibilisierung affektive, kognitive und behavioristische Ebenen angesprochen werden sollen, wofür die Methodenvielfalt sehr geeignet scheint. Grundlegend ist, sich der eigenen Kulturbedingtheit bewusst zu werden, wobei Selbstreflexion einen hohen Stellenwert einnimmt. Als erfolgreich ist ein Training dann zu bezeichnen, wenn ein Transfer in das Handeln der Teilnehmer/innen stattgefunden hat.

Trainingstypen

Folgend soll zur Orientierung eine kurze Übersicht über verschiedene Trainingstypen gegeben werden, wobei kein Anspruch auf Vollständigkeit erhoben wird.

Grundsätzlich wird in kulturspezifische und kulturallgemeine, auch kulturunspezifische Trainings unterschieden. Während erstere auf eine ganz spezifische Kultur vorbereiten, schaffen letztere "ein Bewusstsein für kulturbedingte Unterschiede im Denken und Handeln von Personen aus unterschiedlichen Kulturen" (Kienast, 2003, S. 183f). Ursula Bertels, Sabine Eylert, Christine Lütkes und Sandra de Vries zu Folge geht es beim kulturallgemeinen Verstehen "um die Fähigkeit, Regelhaftigkeiten in exemplarischen Beispielen zu erkennen und sie auf interkulturelle Begegnungen im Allgemeinen zu übertragen - wie etwa die Erkenntnis, dass zunächst unverständlich erscheinendes Verhalten anderer auf der Basis ihrer kulturellen Vorstellungen oft erklärt werden kann und damit eine Annäherung möglich wird. In vielen Fällen lassen sich kulturspezifische Kenntnisse für einen Transfer auf eine andere Situation benutzen und ebnen damit den Weg zu kulturgenerellem Wissen" (Bertels/ Eylert/ Lütkes/ de Vries, 2004, S. 25f).

Jürgen Bolten (2001, S. 89ff) unterscheidet grundsätzlich in

  1. Trainings-off-the-job
  2. Trainings-on-the-job
ad 1. Trainings-off-the-job

Diese finden abgekoppelt von der Arbeitssituation, im Sinne von Weiterbildungsmaßnahmen, statt. Hier ist folgende Unterteilung vorzunehmen:

  • kulturübergreifend (auch kulturallgemein oder kulturunspezifisch)
  • kulturspezifisch

Die kulturübergreifenden Trainings, die Jürgen Bolten auch als allgemein-kultursensibilisierend bezeichnet, werden methodisch folgendermaßen unterschieden (Bolten, 2001, S. 89):

  • trainerorientiert/kognitiv:
    Dies beinhaltet Seminare zu Besonderheiten interkulturellen Handelns sowie zu Kulturtheorie und Kulturanthropologie. Es finden in diesem Rahmen meist Einführungsveranstaltungen mit Begriffsdiskussionen statt, darüber hinaus sind Thematiken wie Vorurteile/Stereotypen, Selbst-, Fremd- und Metabild, Feindbild, u.a. Gegenstand. Die Methoden entsprechen jenen des informativen Lernens (vgl. ebd., S. 90).
    Als positiv ist zu bezeichnen, dass ein hoher kognitiver Lerneffekt zu erzielen ist, jedoch besteht zugleich die Gefahr, dass dieser Zugang für manche Zielgruppen zu akademisch bzw. abstrakt ist (ebd., S. 91).
  • erfahrungsorientiert:
    Darunter fallen Simulationen, Rollenspiele und interkulturelles Sensitivitätstraining mit fiktiven Handlungskontexten.

Bei den kulturübergreifenden Trainings wird "eine eher allgemeine Sensibilisierung für die Besonderheiten, Chancen und Probleme interkulturellen Handelns" (ebd., S. 90) angestrebt. Zielgruppen sind vor allem jene Personen, die noch keine oder nur sehr marginal umfangreiche interkulturelle Erfahrungen bisher machen konnten.

Die kulturspezifischen Trainings werden nach Jürgen Bolten in selbe Kategorien unterschieden (ebd., S. 93ff):

  • trainerorientiert/kognitiv:
    Hierunter sind kulturspezifische Informationstrainings zu nennen, Bearbeitung interkultureller Fallstudien, Diskursanalysen und Culture-Assimilator-Training.
  • erfahrungsorientiert:
    In dieser Form von Trainings werden interkulturelle Planspiele mit bi- oder multikulturellen Gruppen (integrierte interkulturelle Trainings) angeboten.

ad 2. Trainings-on-the-job

Diese Art der Trainings werden vor Ort am Arbeitsplatz durchgeführt. Im wirtschaftlichen Bereich zeichnet sich eine Verschiebung von off-the-job-Trainings zu on-the-job-Trainings ab. Dies lässt sich einerseits dadurch erklären, dass häufig zu wenig Zeit für off-the-job-Trainings bleibt, andererseits verändert sich der Trainingsbedarf im Laufe einer Auslandsentsendung (die für den wirtschaftlichen Trainingsbereich zentrales Thema ist). Allerdings sollte dies die Notwendigkeit von off-the-job-Trainings keineswegs in Frage stellen (ebd., S. 98). Jürgen Bolten möchte on-the-job-Trainings als Zusatz und nicht als Ersatz verstanden wissen (ebd., S. 99). In den Bereich des on-the-job-Trainings fallen interkulturelles Coaching, Mediation und Teambildung. Zielgruppe und Trainingsbedingungen sind in erster Linie ausschlaggebend für die Wahl der Trainingstypen im Einzelfall.

Etwas anders klassifiziert Klaus Götz die Trainingstypen, nämlich nach Aufteilung in die zwei Lehrmethoden didaktisch und erfahrungsorientiert, zusätzlich in kulturgenerelle und kulturspezifische Trainings. Somit ergeben sich folgende vier Trainingstypen (Götz, 2000, S. 36):

  1. Didaktisch kulturgenerelles Training
  2. Didaktisch kulturspezielles Training
  3. Erfahrungsbasiertes kulturgenerelles Training
  4. Erfahrungsbasiertes kulturspezielles Training.

Methoden

Der größte Unterschied von Trainings zu klassischen akademischen Vermittlungsbemühungen ist zweifelsohne die Methodenvielfalt. Diese ermöglicht einen Zugang auf vielen verschiedenen Ebenen und bietet zudem auch den Vorteil, dass die jeweiligen Lernstile der einzelnen Gruppenmitglieder best möglich angesprochen werden können. Dies kann dem von Christoph Barmeyer angesprochenem Missstand entgegenwirken, demzufolge erfahrungsgemäß die "Trainingsmethoden nicht ausreichend den Lernstilen der Zielgruppe angepasst" werden (Barmeyer, 2000, S. 327).

Aufgrund der Multimedia-Entwicklung ist zu erwarten, dass die Methodenvielfalt weiter zunehmen wird. Eva-Ulrike Kienast merkt an, dass meist eine Kombination unterschiedlicher Methoden und Bausteine angewendet wird (Kienast, 2003, S. 184). Folgend soll ein kleiner Überblick über einen Teil des Methodenrepertoires gegeben werden, um einen Einblick in ebendiese Vielfalt zu bekommen.

Eva-Ulrike Kienast (2003, S. 184) unterscheidet je nach Trainingsziel zwischen

  1. wissensorientierten und
  2. erlebnisorientierten Trainingsmethoden

ad 1.: Hierbei besteht die Annahme, dass "allein die Vermittlung von Wissen über das fremdkulturelle Orientierungssystem zur erfolgreichen Bewältigung kultureller Überschneidungssituationen führt" (ebd., S. 184). Die Vermittlung dabei erfolgt über Trainingsbausteine wie z.B. Vorträge, Bücher oder Filme.

ad 2.: Hier wird davon ausgegangen, dass die Vermittlung von Wissen allein nicht zu einem erfolgreichen Bewältigen von kulturellen Überschneidungssituationen führt. Es besteht die Auffassung, dass vor allem affektive Erfahrungen in interkulturellen Trainings und eine Erprobung des Verhaltens in einer Art Laborsituation dazu führen, im interkulturellen Kontakt erfolgreich zu sein. Dazu werden vor allem interkulturelle Spiele, Rollenspiele oder Fallstudien angewendet.

Wolf Rainer Leenen und Harald Grosch führen folgende Methoden an (1998, S. 319ff):

  • Simulation: Hier können die Teilnehmer/innen einen bestimmten Aspekt der Realität in intensiverer Form (laborähnlich) erfahren (ebd., S. 320).
  • Selbsteinschätzungsübungen: Diese werden zu den "Instrumenten" gezählt. Mit diesen im weitesten Sinne standardisierten Verfahren werden Daten erzeugt und Informationen gewonnen. Sie sollen allerdings keinen Testcharakter haben, sondern den Lernenden Rückmeldungen über bestimmte Eigenheiten liefern, wobei es sich um Einstellungen, Fähigkeiten oder Verhaltensweisen handeln kann. Mit dieser Methode sollen lediglich Tendenzen der eigenen Orientierung ins Bewusstsein gehoben werden (ebd., S. 322).
  • Folienunterstützte Präsentation: Hierunter werden kurze prägnante Impulsreferate verstanden, die strukturiert, klar und anschaulich sein sollen. Diese Methode "fungiert häufig als Bindeglied und theoretische Rahmung zu den weniger kognitiv ausgerichteten methodischen Bausteinen eines Trainings" (ebd., S. 326).
  • Critical Incidents/Kritische Ereignisse: Darunter sind "kurze Beschreibungen von Begegnungssituationen (zu verstehen), in denen kulturell unterschiedliche Sicht- und Verhaltensweisen aufeinander treffen, meist mit der Folge, dass die Beteiligten befremdet, irritiert oder sogar empört reagieren" (ebd., S. 331). Dabei soll das Verhalten Anderer bewusst gemacht sowie unterschiedliche Interpretationen, Wahrnehmungen und Vorstellungshintergründe herausgearbeitet und verglichen werden. Daran anschließend werden Möglichkeiten und Strategien für ein angemesseneres und erfolgreicheres Verhalten erarbeitet und das Zusammenspiel von kulturellen und sozial-situativen Einflussfaktoren analysiert.

Des Weiteren unterscheiden Stefan Kammhuber (2000, S. 17ff) und Eva-Ulrike Kienast (2003, S. 186ff) noch nach Art der Lernaktivität bzw. nach dem didaktischen Ansatz in folgende Trainingsformen:

  • Informationsorientierte Trainings
  • Kulturorientierte Trainings
  • Interaktionsorientierte Trainings
  • Verstehendorientierte Trainings
  • Culture Assimilator (nur bei Kienast:)
    Hierbei geht es darum, kognitive Merkmale interkultureller Handlungskompetenz aufzubauen. Dabei sollen eigen- und fremdkulturelle Orientierungssysteme integriert werden und dem Trainingsteilnehmer zur Verfügung stehen. Darüber hinaus sollen "auf die Kognition von Trainingsteilnehmern sekundär auch emotionale und Verhaltensmerkmale interkultureller Handlungskompetenz aufgebaut werden" (Kienast, 2003, S. 190).

Eva-Ulrike Kienast (2003, S. 185) und Stefan Kammhuber (2000, S. 10f) unterscheiden weiterhin je nach Dauer der Trainings in

  • Erziehung: In interkulturellen Erziehungsprogrammen erfolgt eine Beschäftigung des Lernenden mit Inhalten und Problemen der interkulturellen Forschung über einen längeren Zeitraum hinweg. Dabei wird umfangreiches konzeptionelles Wissen darüber aufgebaut. Stefan Kammhuber nennt hierfür als Beispiel das intensive Studium der interkulturellen Psychologie an einer Universität über mehrere Semester hinweg (Kammhuber, 2000, S. 10).
  • Training: Dieses zeichnet der instrumentelle Charakter der Lernprozesse aus, wobei hier klare aufgabenbezogene Ziele vereinbart und definiert sowie auf deren Erreichung hin überprüft werden. Die Dauer beträgt meist zwischen zwei Tagen und mehreren Wochen.
  • Orientierung: Das Ziel hierbei ist, Kulturschockphänomenen vorzubeugen. Diese Form ist eher personenbezogen, wobei Werte, Normen und Handlungsregeln einer/der fremden Kultur vermittelt werden.
  • Briefing: Hier erfolgt in einer Überblicksdarstellung eine Präsentation der notwendigsten Informationen zur Orientierung in einer fremdkulturellen Umgebung. Dies findet vorwiegend in Form von aufgabenspezifischen Handlungsempfehlungen oder landeskundlichen Informationsveranstaltungen statt.

Interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungen und Trainings für Kindergartenpädagog/innen

Bisher wurden einige grundsätzliche Überlegungen zu interkulturellen Trainings angeführt. Diese entsprechen gängigen Trainingsformen, wie sie gegenwärtig vorwiegend im wirtschaftlichen Bereich angeboten werden. Nun sollen Überlegungen für interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungen und Trainings für die Berufsgruppe der Kindergartenpädagoginnen und -pädagogen angeführt werden.

Auf Grund der gesellschaftlichen Veränderungen, respektive des ständig steigenden Informationsaustauschs und Kulturkontakts, müssen Kinder professionell auf ein Leben in einer kulturell pluralistischen Gesellschaft vorbereitet werden. Dies wird immer öfter als Erwerb interkultureller Kompetenzen bezeichnet, was hier als Ergebnis interkulturellen Lernens verstanden wird. Dieser Erwerb stellt sich nicht einfach von selbst ein, sondern bedarf einer reflexiven und begleitenden Auseinandersetzung. Für die Notwendigkeit dieses Erwerbs sprechen sich beispielsweise Wolf Rainer Leenen u.a. aus, wenn sie in "Kontexten des Fremdkulturkontaktes ohne eine gewisse interkulturelle Professionalität durchgängig die Gefahr von Wahrnehmungsverzerrungen, von Fehlzuschreibungen, Fehldiagnosen und unsachgemäßen Interventionen sowie einer Missachtung der Identität des Gegenübers im Interaktionsprozess" (Leenen u.a., 2002, S. 81) sehen.

Im Kindergartenalter können wesentliche Voraussetzungen geschaffen werden, die den Erwerb der häufig als Schlüsselkompetenz bezeichneten interkulturellen Handlungskompetenz vorbereiten und begünstigen. Um diesen Prozess einleiten, begeleiten und reflektieren zu können, das heißt, interkulturelles bzw. kultursensibles Lernen lehren zu können, ist ebensolches Lernen seitens der Pädagog/innen notwendige Voraussetzung. Dies war bisher in der Ausbildung kaum möglich, erst gegenwärtig ist eine Implementierung dieser Thematik zu beobachten. Somit sind die im Beruf stehenden Pädagog/innen verstärkt auf die Weiterbildungsangebote angewiesen.

Hürden

Dem Bestreben, "Richtlinien" für interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungen und Trainings zu erstellen, steht eine Vielzahl an Hürden entgegen.

Der ersten Hürde begegnen wir schon beim Begriff interkulturelle Kompetenz. Dessen Vielschichtigkeit sowie die Ungenauigkeit und Vielfalt der Definitionen bereiten für die Gestaltung interkultureller bzw. kultursensibler Weiterbildungen und Trainings insofern Schwierigkeiten, als "die Überlegungen, worin diese Fähigkeit [Anm. der interkulturellen Kompetenz] besteht und wie sie zu erreichen ist, stark auseinander" (Bertels u.a., 2004, S. 29) gehen. Auch Dorothea Bender-Szymanski bezieht sich auf den Mangel an empirisch überprüften Modellen, "die angeben, welche Merkmale 'interkulturell kompetentes' Lehrerhandeln auszeichnet, und welche Bedingungen den Erwerb dieser 'Schlüsselqualifikation' fördern bzw. behindern" (Bender-Szymanski, 2002, S. 153). Der Begriff wird oft über die ihm zugeordneten Schlüsselqualifikationen definiert, wobei häufig eine Anpassung an die jeweiligen Zielgruppen erfolgt (vgl. ebd., S. 29). Darin liegt auch die Notwendigkeit begründet, die Weiterbildungen und Trainings für die jeweilige Zielgruppe spezifisch zu konzipieren.

Eine weitere Schwierigkeit ergibt sich aus der Tatsache, dass es bisher keine Instrumente gibt, mit denen interkulturelle Kompetenz messbar ist (vgl. z.B. Bertels u.a., 2004, S. 33). Ebenso bestehen kaum empirische Untersuchungen über den Erwerb ebendieser Kompetenz, d.h., Ursula Bertels u.a. zu Folge ist die Wirksamkeit der einzelnen genannten Aspekte, die zum Kompetenzerwerb beitragen, nicht durchgängig empirisch nachgewiesen. Somit kann lediglich angenommen werden, dass die unterschiedlichen in der Literatur genannten Qualifikationen eine positive Wirkung aufweisen, welche davon jedoch zentral und unverzichtbar sind, entzieht sich bis dato fast gänzlich dem Nachweis (vgl. ebd., S. 32f).

Konzeption und Durchführung von interkulturellen bzw. kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings erfordern eine umfassende, durchgehend strukturierte und aufbauende Vorgehensweise. Wolfgang Hinz-Rommel zu Folge ist "die Vermittlung von interkultureller Kompetenz nur im Rahmen eines umfassenden, reflexiven, bewussten, komplexen und andauernden Prozesses von Wissensaneignung und Persönlichkeitsentwicklung zu verwirklichen" (Hinz-Rommel, 1994, S. 72). Dabei bleibt interkulturelle Kompetenz vermutlich lediglich "ein Ideal, an das es sich anzunähern gilt. Das verbleibende Unverständliche erfordert ein Akzeptieren von Fremdheit bzw. eine Ambiguitätstoleranz, wie sie auch in anderen Disziplinen als unverzichtbar für Interkulturelle Kompetenz genannt wird" (Bertels u.a., 2004, S. 27).

Grundlegende Überlegungen zur Konzeption interkultureller bzw. kultursensibler Weiterbildungen und Trainings

Stichwort kultursensibles Lernen

Bei dieser Art von Lernen steht die Arbeit an den eigenen, persönlichen Mustern im Vordergrund (vgl. Hauser, 2003, S. 299). Dabei sind ein bewusster und offener Umgang mit Angst und ein notwendiges Verlernen alter und gewohnter Verhaltensweisen wesentliche Faktoren. Regina Hauser beschreibt den "Lernprozess als Entdeckungsreise ..., welche den Einzelnen in der Entwicklung seiner eigenen Persönlichkeit zu sich selbst hinführt, damit er sein Potential und seine Möglichkeiten erkennen und ausschöpfen kann" (Hauser, 2003, S. 299). Dabei betont die Autorin die Notwendigkeit eines lustvollen Gestaltens, damit der Einzelne bereit ist, "sich auf das Abenteuer dieser Reise einzulassen" (ebd., S. 299).

Stichwort Sensibilität

Es wurde schon dargestellt, dass interkulturelle bzw. kultursensible Weiterbildungen bis dato nur einen sehr geringen Stellenwert einnehmen, obwohl sich die kulturelle Diversität in den Kindergärten stetig erhöht. Oftmals wird letzteres als belastend und schwierig seitens der Pädagog/innen wahrgenommen. Daraus ergibt sich für mich die Überlegung, dass eine Sensibilisierung für diese Thematik die Bereitschaft zu einschlägigen Weiterbildungen erhöhen würde.

Stichwort Zeit

Vielfach wird angeführt, dass der Erwerb interkultureller Kompetenzen nur über einen langen Zeitraum erfolgen kann. Dies steht im Widerspruch zu den derzeit angebotenen einschlägigen, nur sehr kurzen Weiterbildungen. Da das Weiterbildungsangebot für Kindergartenpädagog/innen enorm vielfältig ist und der Besuch ebensolcher häufig in der dienstfreien Zeit stattfindet (variiert je nach Trägerinstitution), muss allerdings auch deren Zeitmangel berücksichtigt werden. Wenngleich ich eine langfristige und tiefgründige Beschäftigung mit der kultursensiblen Thematik als notwendig erachte, fällt unter Berücksichtigung dieser Faktoren meine zeitliche Empfehlung folgendermaßen aus: Drei Module pro Arbeitsjahr (umfasst wie bei Lehrer/innen den Zeitraum von September bis Juni des folgenden Kalenderjahres) von je zwei Tagen Dauer. Idealerweise Beschäftigungen und Übungsaufgaben während der Module, um den Prozess der Veränderung und Entwicklung zu unterstützen, darüber hinaus Austauschmöglichkeiten untereinander. Wenn dies über einen Zeitraum von beispielsweise zwei Jahren erfolgt, ergeben sich 12 Weiterbildungstage.

Stichwort Kulturkontakt

Als den Erwerb interkultureller Kompetenzen förderlicher Faktor wird oftmals direkter Kulturkontakt, der jedoch begleitet und reflektiert werden muss, genannt. Regina Hauser zu Folge "beinhaltet eine tragfähige interkulturelle Lerntheorie den direkten und unmittelbaren Kulturkontakt als zentrales Element und notwendige Voraussetzung interkulturellen Lernens. ... Die herausragende Bedeutung des Kulturkontaktes als Teil der Lerntheorie liegt darin begründet, dass die eigene kulturelle Identität erst durch den unmittelbaren Kontakt sichtbar werden kann" (Hauser, 2003, S. 72). Als logische Konsequenz ergibt sich somit für den Bereich der kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings, dass sowohl kulturelle Heterogenität der Teilnehmer/innen als auch der Weiterbildner/innen bzw. Trainer/innen anzustreben ist. Zudem ist die Zielgruppe der Kindergartenpädagog/innen bedingt durch die kulturell immer heterogener zusammengesetzten Kindergruppen auch laufend in Kontakt mit Menschen unterschiedlicher kultureller Hintergründe. Diese den Erwerb interkultureller Kompetenz förderliche Tatsache bedarf nun noch einer gezielten Begleitung und Reflexion.

Für die Zielgruppe der Kindergartenpädagog/innen - die Kinder in den Gruppen - bedeutet dies, dass auf Grund der kulturellen Vielfalt in den Gruppen eine wichtige Voraussetzung für kultursensibles Lernen und Identitätsbildung gegeben ist. Diese als Bereicherung zu erleben obliegt zum Großen Teil einer sensiblen und kompetenten Herangehensweise der Pädagog/innen.

Stichwort Methodenvielfalt

Regina Hauser misst der Lernarchitektur, die den Anforderungen kultursensibler Lernprozesse gerecht werden muss, eine herausragende Bedeutung zu (vgl. Hauser, 2003, S. 301). Ihr zu Folge müssen drei Prinzipien Berücksichtigung finden:

  1. das Element der Gruppendynamik: dieses soll für den Lernprozess der Gruppe und des Einzelnen nutzbar gemacht werden.
  2. das Prinzip der Selbstverantwortung und Selbststeuerung: diesem Anspruch würde ein starr strukturiertes und an hierarchische Prinzipien orientiertes Lernkonzept nicht gerecht werden.
  3. das dritte Prinzip "besteht in der Funktionsfähigkeit der einzelnen Lernebenen und einer wirksamen Vernetzung der unterschiedlichen Teilelemente zu einem funktionsfähigem Gesamtsystem" (Hauser, 2003, S. 301).

Kultursensibles Lernen ist immer als vielschichtiger Prozess zu verstehen. Es müssen daher folgende Ebenen angesprochen werden: kognitive, emotionale, psychomotorische und Verhaltensebene.

Der möglichst größte Lernerfolg wird aller Wahrscheinlichkeit nach durch das Anwenden verschiedener Lehrmethoden erzielt. Einerseits ist dadurch gewährleistet, dass die vermutlich unterschiedlichen Lernstile aller Teilnehmer/innen am best möglichen angesprochen werden, andererseits wird durch die Methodenvielfalt am ehesten auf die unterschiedlichen Ebenen, die beim kultursensiblen Lernen angesprochen werden, Bezug genommen. Daher erscheint die Form der Trainings, deren Kennzeichen unter anderem ebendiese Methodenvielfalt ist, als besonders geeignet.

Wenngleich Regina Hauser für den Erwerb interkultureller Handlungskompetenz die Durchführung der Trainings im fremdkulturellen Umfeld als besonders geeignet erscheint (vgl. Hauser, 2003, S. 68f), so ist kaum zu erwarten, dass dieses Lernumfeld für die Zielgruppe der Kindergartenpädagog/innen geschaffen werden kann. Daher sind Methodenvielfalt und kulturelle Vielfalt der Teilnehmer/innen und wenn möglich der Trainer/innen umso bedeutender, da dies innerhalb des möglichen Rahmens den größten Lernerfolg vermuten lassen.

Stichwort Organisationsform

Zentrales Thema des kultursensiblen Lernens ist Diversität. Neben kultureller Diversität können auch andere Formen von Diversität für das einschlägige Lernen förderlich sein, da unterschiedliche Sicht- und Herangehensweisen sich auf den Lernprozess positiv auswirken können. Derzeit werden Weiterbildungen für Kindergartenpädagog/innen zum Großteil innerhalb dieser Berufsgruppe und auch vorwiegend innerhalb der jeweiligen Trägerorganisationen angeboten. Trägerübergreifende Angebote und die Teilnahme von unterschiedlichen Berufsgruppen würden Diversität in den Weiterbildungen erhöhen. Der Befragung zu Folge wären die Pädagog/innen dazu durchaus bereit, vor allem Weiterbildungen mit Volkschullehrer/innen gemeinsam stehen sie sehr positiv gegenüber.

Inhaltliche Überlegungen zur Konzeption

Folgend wird ein Konzept vorgestellt, das den oben genannten zeitlichen Anforderungen entspricht. Somit gliedert sich dieses in sechs Themenblöcke, die in jeweils zwei Tagen behandelt werden sollen. Zwischen den einzelnen Modulen werden "Aufgaben" vorgeschlagen, die einen hohen Praxisbezug aufweisen. Zudem werden gezielte Beobachtungsaufgaben für den pädagogischen Alltag gestellt. Da dadurch zwischen den einzelnen Modulen kontinuierlich eine Beschäftigung mit der Thematik stattfindet, kann mehr Nachhaltigkeit erwartet und das Erfahrungsspektrum erweitert werden.

Ziel dieses Weiterbildungs- bzw. Trainingszyklus ist es, die eigenen kulturellen Kompetenzen weiterzuentwickeln um den Zugang zum Arbeiten in kultureller Diversität zu verbessern. Darüber hinaus sollen Fähigkeiten erworben werden, um den Kindern Grundlagen zu vermitteln und Potentiale bei ihnen zu wecken, die für deren Erwerb kultureller Kompetenzen förderlich sind.

Modul 1: Kultur, Identität und kultursensible Pädagogik

Ein bekanntes Phänomen ist, dass das Eigene erst im Spiegel des Fremden sichtbar wird. Die zunehmende kulturelle Pluralisierung wirkt sich auch auf das Wahrnehmen der eigenen Kultur aus, bei jedem auf unterschiedliche Weise und in unterschiedlicher Intensität. Die eigene Kultur ist häufig unbewusst. Eher selten findet eine bewusste Auseinandersetzung mit dem Begriff und dem Phänomen Kultur statt, dabei ist es ein entscheidendes Kriterium bei der Entwicklung der eigenen Identität.

Inhalte:

Beschäftigung mit dem Begriff Kultur: Definitionsdiskussion und Finden der Arbeitsdefinition, Beschäftigung mit der "eigenen" Kultur, wann wird Kultur sichtbar? Wirkmechanismen von Kultur, vorstellen einiger "Ordnungsversuche", im speziellen Kulturstandards (was bringt die Kenntnis ebendieser für die Arbeit im Kindergarten?), damit verbunden die Gefahr von Stereotypenbildung, Bedeutung differenter Kulturmuster.

Identität: Einflussfaktoren der Identitätsbildung, Fremd- und Selbstbild, Identitätsentwicklung im Kindesalter, Beschäftigung mit dem eigenen Selbstverständnis und der eigenen kulturellen Prägung, Vermittlung von Methoden der kulturellen Selbst- und Fremdreflexion, Auswirkungen permanenter Diskriminierung auf die Identitätsentwicklung.

Kulturkontakt: Zur Einführung ein kurzer Abriss in das Phänomen der Migration (Migrationsbewegungen, Psychologie und Migration, Aufwachsen mit Migrationshintergrund...), Chancen und Risiken des Kulturkontaktes, Individualität interkultureller Begegnungen, Kulturkontakt im Kindergarten - was bedeutet das?

Kultursensible Pädagogik: Diskussion über die Vorsilben multi-, inter-, trans- und die Bezeichnung kultursensibel, Entwicklung von der Ausländerpädagogik zur interkulturellen und transkulturellen Pädagogik, Hinwendung zum Begriff der kultursensiblen Pädagogik, Stellenwert ebendieser in Bezug auf die Lebenssituation der Kinder, die gegenwärtig und zukünftig im Kindergarten sind, Anforderungen, die an sie gestellt werden, Kompetenzen, mit denen sie ausgestattet sein müssen bzw. sollten.

Praxisbezogene Diskussion: Die Bedeutung des Phänomens Kultur für die Arbeit im Kindergarten, Veränderung in den letzten zehn bis 15 Jahren in diesem Zusammenhang; Chancen und Probleme, Kultursensibles Verständnis bei der Arbeit im Kindergarten, Reflektieren und begleiten der Kulturbegegnung von Kindern. Besprechen von Fallbeispielen und Überprüfung, ob es sich wirklich um kulturelle oder soziale Phänomene, etc. handelt.

Zwischenaufgabe:

Die Teilnehmer/innen sollen bis zum nächsten Modul beobachten, was Kultur sowohl in ihrem Arbeitsalltag als auch in ihrem privaten Umgang bedeutet und welchen Stellenwert Kultur hat. Zudem sollen sie dokumentieren, wie "sichtbar" Kultur in ihrem Arbeitsumfeld ist (sowohl Kindergarten generell als auch in der Gruppe, in der sie arbeiten) ist. Des Weiteren sollen sie Kulturbegegnung bei den Kindern beobachten.

Die Besprechung der Zwischenaufgabe kann (idealerweise) bei einem Nachmittags- oder Abendtermin eines Treffens zwischen Modul eins und zwei erfolgen. Dabei werden Inhalte von Modul eins vertieft und eventuelle Unklarheiten können besprochen werden.

Vorbereitungsaufgabe für Modul zwei:

Bis zum nächsten Modul sollen die Teilnehmer/innen in ihrem Arbeitsumfeld beobachten, wie (sofern möglich) Kommunikation ohne gemeinsame Sprachkenntnisse erfolgt. Dabei sollen sie auch bewusst die eigene Kommunikation mit Kindern oder Eltern ohne oder mit geringen Deutschkenntnissen beobachten. Auch soll Augenmerk darauf gelegt werden, was an kulturell Gemeinsamen und Unterschiedlichem wahrgenommen wird.

Modul 2: Kultursensible Wahrnehmung, Sprache und Kommunikation

Wahrnehmung ist als "...Prozess der Gewinnung und Verarbeitung von Informationen aus äußeren Reizen, die zu einem Auffassen und Erkennen von Gegenständen und Vorgängen führen" (Meyers großes Taschenlexikon, Bd. 23, S. 299) zu bezeichnen. Sie dient der Entwicklung eines (Um)Weltbildes, das dem Individuum ermöglicht, sich in seiner Umwelt erfolgreich zu verhalten. Vor diesem Hintergrund wird ersichtlich, dass die Entwicklung des eigenen Weltbildes in engstem Zusammenhang mit dem Wahrgenommenen steht. Befindet sich jemand nun in einem ganz anderen Umfeld und nimmt ganz anderes wahr, kann es zu massiven Irritierungen kommen. Dies führt mitunter dazu, dass kein erfolgreiches Verhalten mehr möglich ist. Auch Sprache und Kommunikation haben in diesem Zusammenhang eine wesentliche Bedeutung.

Inhalte:

Wahrnehmung: Wahrnehmung ist selektiv und subjektiv, kein passiver Vorgang, erfahrungsabhängig, kulturell geprägt, Johari-Fenster, Wahrnehmung im Kleinkindalter, Wahrnehmung im Kulturkontakt, Spezifika der kultursensiblen Wahrnehmung, Gefahr von Wahrnehmungsverzerrungen, Vielfalt an Interpretationsmöglichkeiten, Besprechung der Vorbereitungsaufgabe zur Wahrnehmung, Platz für Fragen die Praxis betreffend, Selbstreflexion über die Kulturgeprägtheit der eigenen Wahrnehmung.

Sprache: Entwicklung von Sprache, soziale und gesellschaftliche Bedeutung von Sprache, Mehrsprachigkeit als wichtige Ressource und Erhöhung der Wettbewerbsfähigkeit der Kinder als künftige Arbeitskräfte, frühe Mehrsprachigkeit im Kindesalter, Bedeutung der Erstsprache, Mehrsprachigkeit und die Arbeit im Kindergarten.

Kommunikation: Diskussion der Vorbereitungsaufgabe, Grundlagen der Kommunikation, Ebenen und Arten der Kommunikation, Verbale Kommunikation in kultureller Diversität, vier Dimensionen interkultureller Kommunikation (Machtdimension, Kollektiverfahrungen, gegenseitige Fremdbilder, kulturelle Dimension; nach Auernheimer, 2002, S. 184ff), Bedeutung und Wichtigkeit der Metakommunikation, Faktoren, die über das Gelingen von Kommunikation entscheiden, nonverbale Kommunikation, paraverbale Kommunikation, Körpersprache im kulturell heterogenen Kontext, Kommunikation mit Eltern unterschiedlicher kultureller Hintergründe, Kommunikation zwischen Pädagog/innen und Kindern bzw. Eltern sowie innerhalb des Teams.

Praxisbezogene Diskussion: Die Bedeutung kulturell bedingter Wahrnehmung in der Kindergruppe, Veränderung der Wahrnehmung in Migrationsverhältnissen, Beeinflussung der eigenen kulturell geprägten Wahrnehmung, die Bedeutung von Sprache und Mehrsprachigkeit in der täglichen Arbeit, das Aushalten von Mehrsprachigkeit und dem Nicht-Verstehen von Gesprochenem in der Kindergruppe seitens der Pädagog/innen, nochmaliger Bezug auf die Vorbereitungsaufgabe - besteht jetzt eine geänderte Sichtweise nach dem Erfahrenen?

Zwischenaufgabe:

Beobachten, ob und inwiefern sich der eigene, individuelle Umgang mit Mehrsprachigkeit verändert hat, versuchen, in Metakommunikation zu treten, verschiedene Möglichkeiten anwenden und die Reaktionen beobachten, versuchen, auch aus anderen Perspektiven wahrzunehmen. Besprechung der Zwischenaufgabe wie bei Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Beobachten wie jede(r) selbst versucht, verschiedene kulturelle Inhalte zu vermitteln. Wie - wenn überhaupt - werden so genannte interkulturelle Angebote vermittelt bzw. in die Arbeit eingebunden? Wie äußert sich kulturelle Vielfalt im Kindergarten und im Gruppenraum?

Modul 3: Kulturelle Kompetenz, kultursensibles Lernen und Lehren sowie pädagogische Angebote

Dem Erwerb der häufig als Schlüsselqualifikation bezeichneten interkulturellen Kompetenzen bzw. kulturellen Kompetenzen, wie ich bevorzuge, geht interkulturelles bzw. kultursensibles Lernens voraus. Dafür können, Aussagen der Entwicklungspsychologie zu Folge, im Kindergartenalter wesentliche Voraussetzungen geschaffen werden, die den Erwerb vorbereiten und begünstigen. Auch dies stellt sich nicht einfach von selbst ein, sondern es bedarf Kindergartenpädagog/innen, die diesen Prozess begleiten und reflektieren. Nur so kann der häufig schon selbstverständliche Kulturkontakt, der im Kindergarten stattfindet, positiv besetzt werden. Voraussetzung dafür ist, dass die Pädagog/innen selber ebensolche Kompetenzen erworben haben.

Inhalte:

Kulturelle Kompetenz: Begriffsdiskussion des Begriffes interkulturelle Kompetenz und Hinführung zu der Bezeichnung kulturelle Kompetenz, Merkmale kultureller Kompeten,; Bezug zur sozialen Kompetenz, den Erwerb förderliche und hinderliche Faktoren, Bezugnahme auf die Entwicklung zur Schlüsselqualifikation auch in Hinblick auf die Kinder als zukünftige Arbeitnehmer oder Arbeitgeber.

Kultursensibles Lernen: Entwicklung des interkulturellen Lernens und seine Bedeutung, Bezugnahme auf das durchgängige Unterrichtsprinzip interkulturelles Lernen in den Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik, Besprechung wesentlicher Voraussetzungen: die Akzeptanz, dass dieser Prozess viel Zeit erfordert, die Bereitschaft einer vorläufigen Inkompetenz sowie viel (Selbst)Reflexion, Aspekte des Sozialisationslernens, Kulturbedingtheit des Lernens, Bedeutung der Neugierde, Fähigkeit, in Frage zu stellen, Wichtigkeit des Verlernens, Wichtigkeit der Auseinandersetzung mit Werthaltungen, Denk-, Fühl- und Handlungsmustern, Möglichkeiten des direkten Kulturkontaktes für kultursensibles Lernen, kultursensibles Lernen als ganzheitlicher, systemischer und persönlichkeitsorientierter Ansatz.

Pädagogische Angebote: Da es nicht möglich ist, auf die Vielzahl der Angebote detailliert einzugehen, werden einige grundsätzliche Besonderheiten besprochen (z.B. das Medium Bilderbuch zur Vermittlung kultureller Kompetenzen, Sprachgebrauch bei pädagogischen Angeboten, ...). Darüber hinaus erfolgt eine detaillierte Literaturbesprechung und -empfehlung, wo die Pädagog/innen einerseits über die Besonderheiten der didaktischen Vermittlung Informationen finden als auch konkrete Materialien wie Lieder, Märchen, Materialien zur Sprachvermittlung, Tänze u.v.m. finden können.

Praxisbezogene Diskussion: Auseinandersetzung mit kultureller Kompetenz in der täglichen Arbeit, kulturelle Vielfalt als durchgängiges Prinzip und nicht als "Sonderprogramm", Probleme bei der Durchführung von Angeboten auf Grund der kulturellen Vielfalt, Erwartung Seitens der Eltern.

Zwischenaufgabe:

Die Pädagog/innen sollen den eigenen Bezug zu jenen Fähigkeiten beobachten, die den Erwerb kultureller Kompetenzen fördern. Darüber hinaus sollen sie beobachten, ob und wobei ihnen Kulturbedingtheit des Lernens bei den Kindern auffällt. Bei den pädagogischen Angeboten, die sie durchführen, sollen sie beobachten, inwieweit bisher Gelerntes ihnen hilfreich ist. Besprechung der Beobachtungen wie in Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Die Teilnehmer/innen sollen verschiedene Ebenen der Diversität ihres Arbeitsumfeldes eruieren. Wie wird Diversität im jeweiligen Kindergarten sichtbar? Materialien in der Gruppe sollen auf die Existenz von Vorurteilen und Rassismus überprüft werden.

Modul 4: Diversität, Vorurteile und Rassismus

Diversität besteht im Berufsumfeld der Pädagog/innen in vielfacher Hinsicht. Seit mehr als einem Jahrzehnt nimmt auch die kulturelle Diversität einen zunehmend größeren Stellenwert ein. Der Umgang mit Diversität schwankt zwischen den zwei Extremen, Diversität als Problem oder als Chance zu sehen. Da Diversität mittlerweile Normalität geworden ist, wäre eine Hinwendung zu der Betrachtungsweise, Diversität als Chance zu sehen, wünschenswert. Dem stehen oft etliche Hürden entgegen, beispielsweise eine Vielzahl an Vorurteilen, die sich auf Grund mangelhafter Auseinandersetzung oder subjektiver Wahrnehmung gebildet haben. Im schlimmsten Fall werden diese dann in rassistischen Haltungen und Handlungen sichtbar. Dies alles ist für ein gelingendes Zusammenleben kontraproduktiv. Eine gezielte Auseinandersetzung mit den Themen Diversität, Vorurteile und Rassismus sind wesentliche Grundlagen, damit ein Zusammenleben gelingen kann.

Inhalte:

Diversität: Kerndimensionen der Unterschiede, "Theory of Difference" (nach Royal/Taira), Diversität im Kindergarten, Folgen von Diversität, Umgang mit Diversität, Aufwachsen und Sozialisation in kultureller Diversität.

Vorurteile: Definition, Funktion und Folgen von Vorurteilen, rassistische Vorurteile, Abbau und Gegenmaßnahmen, vorurteilsbewusste Erziehung im Kindergarten, Umgang mit Vorurteilen und Stereotypen der "Anderen".

Rassismus: Definition, Arten, Wurzeln, Auswirkungen und Gegenmaßnahmen von Rassismus; Antirassistische Erziehung.

Praxisbezogene Diskussion: Sind Formen von Rassismus im Kindergarten zu beobachten (versteckter oder institutioneller Rassismus beispielsweise)? Besprechung der Vorbereitungsaufgabe von Modul drei. Wie kann im Arbeitsumfeld mit Vorurteilen und Rassismen umgegangen werden und wie können diese abgebaut werden?

Zwischenaufgabe:

Anhand des Gelernten nochmals das Arbeitsumfeld auf vorhandene (auch versteckte) Rassismen prüfen, versuchen, diesen entgegenzuwirken, vorurteilsbewusste Erziehung einsetzen und berichten, wie es einem selber und den Kindern damit gegangen ist. Beobachten, ob und wenn ja welche Vorurteile bei den Kindern vorkommen. Besprechung wie in Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Konfliktsituationen beobachten und schriftlich festhalten (Beteiligte, Auslöser, Verlauf des Konfliktes, eventuelle bestehende Machtasymmetrie, ...).

Modul 5: Konfliktmanagement und Elternzusammenarbeit

Inhalte:

Konfliktmanagement: Definition von Konflikten, Erkennen und Wahrnehmen von Konflikten, Konfliktdiagnose (Beteiligte, Betroffene, Chronologie, Konstellation, Austragung, Rahmen, Themen, Interventionen), Basismechanismen der Eskalationsdynamik, Wahrnehmungs-, Entscheidungs- und Handlungskompetenz in Konflikten, der interkulturelle Konflikt, Konfliktlösungsstrategien, Diskussion über historische Konflikterfahrungen, die Kommunikation und Handeln beeinflussen können.Elternzusammenarbeit: Häufig wird diese in der kulturell heterogenen Kindergartenpraxis als sehr problematisch empfunden. Einerseits sollen hier Wege der kultursensiblen Elternzusammenarbeit aufgezeigt werden, andererseits Platz für eine ausreichende Diskussion zur Verfügung stehen.Praxisbezogene Diskussion: Besprechung der Vorbereitungsaufgabe: Beobachtete Konfliktsituationen im Arbeitsumfeld. Inwieweit ist bei kulturbezogenen Konflikten das unreflektierte, eigenkulturell übliche Handeln Mitverursacher? Inwieweit sind die wahrgenommenen Konflikte wirklich kulturbedingt oder haben andere Ursachen?

Zwischenaufgabe:

Ebenfalls Konfliktsituationen im Arbeitsumfeld beobachten, nun jedoch nach den gelernten Kriterien zuordnen, versuchen, sie zu analysieren und Lösungsmodelle ausprobieren. Besprechung wie in Modul eins.

Vorbereitungsaufgabe:

Die Teilnehmer/innen sollen sich gezielte kulturspezifische Fragen aufschreiben, die für ihren Arbeitsalltag wichtig sind. Ebenso wären Situationsbeschreibungen zu sammeln, bei denen ihrer Meinung nach kulturspezifisches Wissen hilfreich wäre.

Modul 6: Kulturspezifische Inhalte

Sowohl der Fragebogenerhebung als auch den Interviews und Aussagen der Weiterbildungsverantwortlichen zu Folge sind kulturspezifische Inhalte für die in Rede stehende Berufsgruppe von wesentlicher Bedeutung. Dazu gegensätzlich wird in der wissenschaftlichen Literatur eher wenig Nutzen der Vermittlung kulturspezifischer Inhalte für pädagogische Berufe zugesprochen. Georg Auernheimer führt beispielsweise an, dass "es [Anm.: das Kulturwissen] in diesen Berufsgruppen angesichts der Vielfalt der kulturellen Hintergründe kaum eine Lösung bieten" (Auernheimer, 2002, S. 201f) kann. Wenngleich die Vermittlung von kulturspezifischen Inhalten erwünscht und geboten wird, soll an dieser Stelle auch besprochen werden, dass durch ebendiese die Teilnehmer/innen in einem permanenten Abhängigkeitsverhältnis zu Weiterbildungen und Trainings bleiben werden, da die Länder, aus denen die Kinder kommen, mit denen die Pädagog/innen arbeiten, ständig variieren können.

Inhalte:

Hier soll gemeinsam mit den Pädagog/innen erarbeitet werden, welche Relevanz kulturspezifische Inhalte haben können, wo sie hilfreich und wo sie eher hinderlich sind sowie die Gefahr der Verallgemeinerung.

  • Erziehung
  • Familienkonzept
  • Geschlechterrolle
  • Sozialstruktur
  • Religionen und Glaubensrichtungen
  • Kulturdimensionen und -standards

Abschlussrunde.

Schlussbemerkungen

In der pädagogischen Diskussion und Praxis ist erfreulicher Weise eine Wende dahingehend festzustellen, dass kulturelle Diversität als Chance gesehen werden kann. Um als Pädagogin und Pädagoge darauf adäquat reagieren und die Kinder bei dieser Entwicklung unterstützen und begleiten zu können, bedarf es einschlägiger Kompetenzen. Im Gegensatz zur wissenschaftlichen Literatur, der zu Folge sich ebendiese Kompetenzen nicht einfach von selbst einstellen, werden die Pädagog/innen dahingehend noch nicht hinreichend aus- und weitergebildet. Sowohl in der Aus- als auch der Weiterbildung sind Änderungen in diese Richtung festzustellen, wobei der Eindruck vermittelt wird, dass die Notwendigkeit, professionelle Fachkräfte mit fundierter interkultureller bzw. kultursensibler Ausbildung bzw. Kenntnissen hierfür heranzuziehen, (noch) nicht ausreichend berücksichtigt wird.

Obgleich die Beschäftigung mit der kultursensiblen Thematik für den Bereich Kindergarten in der wissenschaftlichen Auseinandersetzung erst marginal stattfindet, so wird dennoch der Eindruck hinterlassen, dass in Zukunft im pädagogischen Diskurs und Handeln kultureller Diversität proaktiv begegnet werden wird. Die dafür notwendigen, unterstützenden kultursensiblen Weiterbildungen und Trainings müssen jedoch erst aus ihren Kinderschuhen entwachsen und sich etablieren. Dies ist vermutlich noch ein langer Weg.

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Barmeyer Christoph, Interkulturelles Management und Lernstile. Studierende und Führungskräfte in Frankreich, Deutschland und Quebec. Frankfurt, New York, Campus Verlag, 2000.

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Kumbruck Christel, Derbhoven Wibke, Interkulturelles Training. Trainingsmanual zur Förderung interkultureller Kompetenzen in der Arbeit, Springer-Verlag, Heidelberg, 2005.

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Meyers großes Taschenlexikon, Mannheim, Wien, Zürich, Bibliographisches Institut, Bd. 23, 1981.

Prochazka Birgit, Kindergarten - "Spielplatz der Kulturen". Eine ethnologisch-pädagogische Betrachtung kultureller Begegnungen in Theorie und Praxis unter besonderer Berücksichtigung der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Österreich, Diplomarbeit Universität Wien, 2002.

Trimpop Rüdiger M., Meynhardt Timo, Interkulturelle Trainings und Einsätze: Psychische Kompetenzen und Wirkungsmessungen, in: Götz Klaus (Hg.), 2000:187-220.

Autorin

Birgit Prochazka (Mag. MA), geb. 1971 in Wien, 1985-1990 Bildungsanstalt für Kindergartenpädagogik in Wien, Studium der Ethnologie und Fächerkombination aus Afrikanistik, Religionswissenschaften und Philosophie (Diplomarbeit: Kindergarten - "Spielplatz der Kulturen". Eine ethnologisch-pädagogische Betrachtung kultureller Begegnungen in Theorie und Praxis unter besonderer Berücksichtigung der Bildungsanstalten für Kindergartenpädagogik in Österreich, Universität Wien, 2002), 2004-2006 Studium an der Donau-Universität Krems: Interkulturelle Kompetenzen (Masterthese: Der andere Blick. Ein Beitrag zur kultursensiblen Kindergartenpädagogik unter besonderer Berücksichtigung von Trainings und Weiterbildungen zum Erwerb kultureller Kompetenzen, Donau-Universität Krems, 2006, http://www.plattform-educare.org/der_andere_blick.htm), empirische Forschungen zum Thema, Jänner - November 2007: wissenschaftliche Betreuung der Tagung "miteinander.kindergarten" - Interkulturelle Weiterbildung im Elementarbereich in Wien (http://www.integration.wien.at/mkg, auch http://www.plattform-educare.org/referate.htm), Mitglied der Plattform "miteinander.kindergarten", EduCare sowie der Berufsgruppe für Kindergarten- und Hortpädagogik Wien (BKHW). Empirische Forschungen zum Thema, tätig als Kindergartenpädagogin sowie Trainingstätigkeit zum Thema kultursensible bzw. interkulturelle Kompetenz.

Auslandsaufenthalte: 3 Monate Sansibar/Tanzania/Afrika sowie 6 Monate Indonesien und Malaysien, 2 Kinder.

Kontakt: birgit.prochazka@gmx.net