Spielarten der Sprache im Theater mit Kindern

Hans Martin Ritter

 

In meinen Ausführungen zu Spielarten der Sprache im Theater mit Kindern beschäftige ich mich vor allem mit den drei Begriffen: Spielen - Erzählen - Kommentieren. Zugleich deutet der Begriff Spielarten an, dass die dominierende Handlungsvariante trotz allem das Spielen ist, und in diesem Spielen vor allem der Aspekt der Sprache und des Sprechens.

Ein weiterer Aspekt lässt sich mit der Frage umschreiben: Kann das Theater mit Kindern heute noch etwas von Brecht lernen? Das Terrain um Brecht ist mir aus meiner langjährigen theater- und schauspielpädagogischen Praxis vertraut, das Theater mit Kindern dagegen war für mich eher eine Durchgangsstation.

Insofern nähere ich mich dem Gegenstand auch zunächst mit Erinnerungen, darunter solchen an eigene Spielerfahrungen, vor allem aber mit einem Rückblick auf zwei Autorinnen, die mir zu Anfang der 1970er Jahre wichtige Impulse zum Thema gegeben haben. Die Theaterpädagogik ist in vielem eine vergessliche Disziplin; das hängt mit den jeweils aktuellen Herausforderungen zusammen, denen sie sich notwendigerweise stellen muss. Um so wichtiger ist es, scheint mir, das einmal Erreichte festzuhalten. Daran anknüpfend, suche ich diese Erinnerungen mit aktuelleren Erfahrungen in der Schauspielausbildung und meinen Vorstellungen von Theater und Kindern zu verbinden.

Erinnerungen

Mein Vater Heinz Ritter, der alten Laienspielbewegung angehörend, hatte eine ganze Reihe Märchenspiele verfasst und auch die alten geistlichen Spiele aus Oberufer, die in der Waldorfpädagogik eine gewichtige Rolle spielen, neu herausgegeben und führte sie mit uns in seinem weitgehend von dieser Pädagogik geprägten Kinderheim im Weserbergland regelmäßig auf (vgl. dazu: Ritter 1991, S. 11 ff.). Die Szenen und ihre verschiedenen Handlungsmomente entstanden vielfach aus dem Erzählen heraus. Im ausgeformten Spiel war es dann der Chor der Spielgruppe, der zum Erzähler wurde. Der Schritt der Spieler aus dem Chor heraus eröffnete den szenischen Vorgang, der Schritt in den Chor zurück beendete ihn. Das Spiel selbst zeichnete sich durch klare, vielfach vorgegebene Gesten aus, aus denen die Sprechweise charakteristisch herauswuchs und die untereinander ohne große Probleme übernommen werden konnten: ein Spiel aus der Nachahmung und dem variierenden Nachvollzug, wie es heute mancherorts vielleicht auf Skepsis stoßen würde, wie es aber auch den durchaus noch oder wieder aktuellen Vorstellungen Brechts und seiner "Theorie der Lehrstücke" nahe kommt - vor allem in der wechselseitigen Imitation und Übernahme von Handlungen (vgl. dazu: Ritter 1991, S. 21 ff., und 2010). Die endgültige Besetzung von Rollen konnte auf diese Weise lange offen bleiben, konnte immer wieder wechseln - und erfolgte am Ende häufig aus "pädagogischen Gründen". Sie ließ auch eine gezielte Besetzung weiblicher Rollen durch Jungen und männlicher durch Mädchen zu. So habe ich z.B. meine Schwester Ilse, die später eine bekannte Schauspielerin wurde, vor allem in männlichen Rollen in Erinnerung.

Es ist ein eher beiläufiger Vorfall, auf den ich hier zurückgreifen will. Ich erinnere mich an einen Jungen - er war vielleicht neun, ich selbst elf. Er kam neu in das Heim und übernahm in den weihnachtlichen Proben zum Hirtenspiel kurzzeitig den heiligen Josef, und zwar in der Szene der Herbergssuche. Dabei warf er sich jammernd auf den Boden und rang verzweifelt die Hände. Ich erinnere mich an das heftige Gefühl der Peinlichkeit, das mich damals befiel. Es betraf, von heute aus betrachtet, sowohl die für mein Empfinden allzu große identifikatorische Nähe zwischen Spieler und Figur, als auch das "unwürdige" Verhalten des heiligen Joseph einem groben hartherzigen Wirt gegenüber. In einer Hinsicht handelt es sich also um das Verhältnis von Spielwirklichkeit und realer Wirklichkeit - erwachsener Menschen oder vielmehr der Vorstellung, die ich davon hatte, in anderer Hinsicht um ein ästhetisches Phänomen: um den Einbruch einer emotionalisierten, fast strasbergschen Spielweise in unser eher kühl distanziertes Spiel, der mich ebenso als Mitspieler wie als mitspielenden Zuschauer irritierte. Ich möchte das an dieser Stelle nicht tiefgründig analysieren. Dieser Junge kam, wie ich mich erinnere, aus Berlin und hatte vielleicht schon einen entwickelteren Begriff von "Theater" als ich, das Kind vom Lande, oder war schon "infiziert" von Theaterbildern.

Eine ähnliche "sachliche" Kühle im Theaterspielen von Kindern - wie damals bei uns üblich - beobachtet übrigens auch Brecht. In einem Notat aus dem Arbeitsjournal vermerkt er - immer auf der Suche nach quasi-natürlichen Bestätigungen seiner Theatervorstellungen und nach "alltäglichen" Vorbildern für den Verfremdungs-Effekt - über die Arbeit von Ruth Berlau mit finnischen Kindern: "ruth führt mit kindern einen kleinen scetch auf. ein junge bekommt eine uniform zu weihnachten. jedoch gibt es keine schokolade, noch kuchen noch zucker, noch obst usw. er schläft ein und träumt, daß diese dinge ihn besuchen. sie berichten, daß der krieg sie davon abhält, ihn anders als im traum zu besuchen. die uniform tritt aus dem schrank und versucht, sie zu kommandieren, aber sie sind nicht zu kommandieren. (...) interessante v-effekte. das unpersönliche abliefern des textes und der gestik (mimik nicht vorhanden). das zurückgehen in ruhestellung, wenn sie nicht dran sind. das rigorose weitergehen" (AJ, 3.1.41).

Was Brecht herausstellt, ist einmal das Nicht-Psychologische des Spiels, das "Abliefern" von Worten und Gesten, welche die äußeren Vorgänge markieren, während das Gesicht, der psychologische Ort des Ausdrucks, in Ruhestellung bleibt: "mimik nicht vorhanden": Es ist eher ein Ausdruck sachlicher Verrichtung oder auch eine Art Zuschaugesicht. Dem entspricht eine Diskontinuität des Verhaltens, der Wechsel von Aktions- und Zuschauhaltung ("ruhestellung") im Spiel und der energische schnittartige Impuls zur neuen Aktion: "das rigorose weitergehen". Das vordringliche Interesse der Spielenden gilt, so könnte man zusammenfassen, offensichtlich äußeren Vorgängen: dem, was geschieht (den Auftritten der Süßigkeiten, dem Versuch der Uniform, zu kommandieren) oder damals (z.B. in Bethlehem) geschehen ist.

Eben diese, allerdings in Nuancen wieder auch abweichende Beobachtung machte ich vor nicht langer Zeit zufällig wieder in einer Aufführung der Zauberflöte in der Deutschen Oper Berlin mit den Drei Knaben, die als gute Geister Tamino und Papageno begleiten. Zwei dieser Knaben verhielten sich gemäß der Brechtschen Schilderung: Sie sangen ihren Part ohne Mimik, mit hingesetzten Gesten. Der dritte - die Oberstimme - verhielt sich dagegen ausgesprochen situativ, während er sang; er agierte "den Umständen entsprechend": horchend, zuschauend, zuredend. Man konnte da gleichsam die Spuren einer - durchaus kindgemäßen - Anleitung der Regie lesen. Das war besonders in der Szene mit Pamina deutlich: "Doch seht, Verzweiflung quält Paminen!" Mit einem Begriff des großen Schauspielpädagogen Michael Tschechow: dieser Knabe zeigte in seinem Spiel Mitempfinden mit den Figuren und empfand sich zugleich als Partner der anderen Akteure innerhalb des Theatervorgangs.

Es wäre allzu naheliegend, in diesen Stilunterschieden der Spielweise offensichtliche Begabungen oder Entwicklungsschritte im kindlichen Theaterspiel auszumachen. Die Fragen - nicht nur angesichts solcher Beobachtungen - bleiben grundsätzlich: Wie sollen wir Kinder zum Spiel anleiten? Was sollen wir entfalten, ihnen "beibringen"? Geht es um das Emotionalisieren des Spiels? Oder eher um die Vorgänge, um das Verhalten Personen oder Sachen gegenüber? Ist das Versinken im Spiel kindgemäßer oder der wiederholte Schritt in die Distanz? Was bedeutet es, im Spiel eine Zuschauhaltung zu bewahren? Was bedeutet das für die Spieler oder auch für die Zuschauer, welche Rückwirkungen hat sie und von welchem Interesse leitet sie sich ab?

Elemente des kindlichen Spiels

Um diese Fragen genauer beantworten zu können, greife ich zurück auf die kleine empirische Untersuchung "The effects of sociodramatic play on disadvantaged pre-school children" von Sara Smilansky aus dem Jahr 1968, die mich Mitte der 1970er Jahre in Zusammenhang mit einer Untersuchung zu den Begriffen Handeln und Betrachten im Theater beschäftigte. Sara Smilansky untersucht die unterschiedlichen Ebenen des Handelns und Sprechens im selbstgesteuerten kindlichen Rollenspiel oder wie sie schreibt: im "soziodramatischen Spiel". Sie benennt drei Elemente dieses Spiels:

• das imitative Element: "Das Kind versucht, ebenso wie irgendeine reale Person zu handeln, zu sprechen und auszusehen, und es versucht, Situationen wie im wirklichen Leben herbeizuführen" (Smilansky 1974, S. 320).
• das imaginative Element: Es "beruht weitgehend auf der Verbalisierung. Worte nehmen den Platz der Realität ein." Die Hauptfunktion ist die des "Glaubhaftmachens", mit deren Hilfe "die Zeit- und Raumbeschränkungen der Realität des Kindes überwunden werden können und eine reichhaltigere Reproduktion von Ereignissen des wirklichen Lebens ermöglicht wird" (ebd.). Diese Erklärungen können Rollenübernahmen betreffen: "Ich bin der Arzt", Identitäten von Objekten verändern - etwa während das Kind die Faust zum Mund führt: "Ich trinke aus der Flasche", Handlungen ersetzen: "Ich bin jetzt von der Arbeit gekommen", oder Situationen beschreiben, aus denen sich eine Handlung entwickeln soll: "Sagen wir, der Doktor wäre krank, und deshalb müßte die Schwester die Operation machen" (vgl. ebd., S. 320 f.).
• die kooperative Interaktion und Diskussion: "Sie hat weder imitative noch substitutive Funktion, sondern dient der konkreten Problemlösung, als Teil von Realität und Interaktion des Kindes während des Spiels." In ihr artikulieren sich die Planung, Entwicklung und Weiterführung des Spiels, z.B.: "Wir brauchen keine zwei Fahrer, kein Bus hat zwei Fahrer! Du kannst Fahrscheine ausgeben!" (ebd., S. 321).

Diese drei Elemente sind jeweils differenziert aufeinander bezogen. Im Wechselspiel von imitativem und imaginativem Element bildet sich eine "innere Konversation" heraus, das Gespräch zwischen dem Kind selbst "und der Person (in seinem Inneren), welche die Rolle spielt". "Das Spielen der Rolle erfordert zwei Zentren organisierter Erfahrung, nämlich eines im Dasein des Kindes selbst und eines in dem Teil der Erfahrung, der sich um die übernommene Rolle organisiert. Das laute Sprechen erleichtert die Konsolidierung des zweiten Erfahrungszentrums" (ebd., S. 324). Diese "innere Konversation" dient darüber hinaus der inneren Einheit der Spielhandlung in unterschiedlicher Rückbindung an die kindlichen Erfahrungen und Vorstellungen von Wirklichkeit. Sie hat eine dramaturgische Brückenfunktion zwischen den eigentlichen Spielsequenzen und bildet, laut ausgesprochen, zugleich eine kommunikative Brücke zwischen den Spielpartnern. Das Element der kooperativen Interaktion vermittelt kritisch zwischen dem imitativen wie dem imaginativen Element, dem Spielvorgang im ganzen und nicht zuletzt zwischen den sozialen Erfahrungen der einzelnen Kinder, und sie hat darüber hinaus spielorganisierende Funktion - in Abhängigkeit von der jeweiligen sozialen Struktur der Spielgruppe.

Die Freilegung dieser Prozesse zeigt, dass das kindliche Spiel nicht nur und nicht einmal überwiegend aus Spielhandlungen i.e.S. besteht. Es wird vielmehr unterbrochen durch Erzählvorgänge und verbale Auseinandersetzungen, durch die Diskussion oder allgemeiner gesagt und höher gegriffen: durch eine Vorstufe des gesellschaftlichen Diskurses. Die Unterbrechung oder besser: der Wechsel der Ebenen trennt aber die unterschiedlichen Handlungsformen nicht nur, sondern setzt sie zugleich wechselseitig in Beziehung: die Rolle und den Spielvorgang auf der einen Seite mit der alltäglichen Erfahrung des einzelnen Kindes und darüber hinaus mit der Struktur und der (Gruppen-) Dynamik der Spielgruppe im ganzen. Auch der ins Spiel integrierte Diskurs - im Sinne einer allgemeinen Reflexion oder Prozessanalyse - bricht also die Spielhandlung nicht ab; er treibt vielmehr die Auseinandersetzung um ihre Weiterführung an und gibt der Spielhandlung neue Richtungen. Dass er überhaupt - und schon im kindlichen Spiel - stattfindet, lässt darauf schließen, dass das Kind in seinen Spielhandlungen nicht nur spielt, sondern zugleich seine Spielhandlungen bewertet und - das ist die Voraussetzung dazu: sie betrachtet. Anders gesagt: das Kind ist im Spiel zugleich Zuschauer des eigenen Spiels wie des Spiels der anderen. Dieses Moment des Betrachtens hat seine Wurzeln - neben dem Bemühen um eine sinnvolle Dramaturgie des gemeinsamen Spiels - im Vergleichen der vollzogenen und beobachteten Spielhandlungen mit den Handlungen in der Welt - oder doch den kindlichen Vorstellungen von ihnen - und ist - auch schon im kindlichen Spiel - die Basisqualifikation für den gesellschaftlichen Diskurs.

Der Wechsel verschiedener Handlungs-, Denk- und Erfahrungsebenen und der damit verbundene Wechsel der Perspektive ist dem spielenden Kind also vertraut. Er ist zugleich - wie wir wissen - ein wesentlicher Faktor für die Erfahrungs- und Bewusstseinsbildung sowie das soziale und ästhetische Lernen überhaupt. Eine Dramaturgie des Theaterspielens von Kindern könnte darauf aufbauen, auch wenn an dieser Stelle offen bleiben mag, wie weit es sich bei den beschriebenen Spielprozessen bereits um "ästhetische Tätigkeit" im strengen Sinn handelt. Strukturell gesehen, ähnelt das kindliche Spiel - so betrachtet - einer sich selbst organisierenden Theaterprobe oder auch einem offenen, sich selbst strukturierenden Theaterprozess - in aller Vorläufigkeit durchaus im Sinne etwa der Selbstbelehrung der Spieler im Brechtschen Lehrstück (vgl. dazu: Ritter 2010). Das in die Spielhandlungen eingebettete Moment des Betrachtens und des Diskurses verweist jedenfalls darauf, dass jede ästhetische Erfahrung - wie ansatzweise auch immer sie in Erscheinung tritt - sich herausbildet vor dem Hintergrund der Erfahrung von Wirklichkeit und im Verweis auf sie. Allerdings ist gleichzeitig zu bemerken, dass die kindliche Erfahrung sich nicht auf die Wirklichkeiten der unmittelbaren sozialen Erfahrung beschränkt. Die kindliche Vorstellung von Wirklichkeit geht darüber weit hinaus und bezieht das große Reich der noch unwiderlegten Möglichkeiten, auch des Fantastischen in sich ein. Um mit Robert Musil zu sprechen: Das Kind ist die reinste Erscheinung des Möglichkeitsmenschen.

Modelle für die Praxis: Elementares - Erzählen - Unterbrechung und Kommentar

Bei dem folgenden Blick in mögliche Praxisformen eines Theaters mit und von Kindern werde ich meinem eigentlichen Berufsfeld entsprechend immer auch auf Wechselbeziehungen zwischen den Arbeitsformen der Schauspielausbildung und der Arbeit mit Kindern verweisen, wissen wir doch - nicht nur von Max Reinhardt -, dass Schauspieler und nicht zuletzt lernende Schauspieler immer eine Spur Kindlichkeit bewahren müssen, wenn sie spielen. Sie müssen Möglichkeitsmenschen bleiben.

Elementare Übungen

Schon der elementare Umgang mit dem Körper, dem Atem, mit der Stimme und den Lauten lässt sich unschwer aus der gezielten Arbeit im Schauspiel in einen spielerischen Umgang mit den Elementen des Ausdrucks - auch des sprachlichen Ausdrucks - verwandeln und für ein Theater mit Kindern nutzen. Darüber hinaus sind es die nonverbalen Momente der Äußerung, die Momente vor dem Sprechen, die Ausrichtung des Sprechens oder auch seine Beeinflussung durch die Aktion, die Raum- und Partnerorientierung, die sich situativ und spielerisch mit Kindern erarbeiten lassen. Dabei handelt es sich für mich weniger um innerpsychische Aspekte als um sensorische: die konkrete Begegnung und Konfrontation mit Menschen, Dingen und Sachverhalten, durch die sich Empfindungen und Gefühle von selbst einstellen.

Dazu eine Reminiszenz aus der Arbeit mit Studierenden des Schauspiels: Eine meiner ehemaligen Studentinnen war schon Mutter eines fast sechsjährigen Jungen. Der Junge war in der Grundausbildung ihres Jahrgangs gelegentlich dabei, und es war ebenso belustigend wie spannend zu sehen, wie er mit den Übungen umging und was er für sich daraus machte. Jedenfalls war er im Elementarbereich mindestens so zu Hause wie seine Mutter, wenn vielleicht auch auf andere Weise.

Das Buch Sprechen auf der Bühne (Ritter 2009a) bietet eine Fülle situativer Übungen, die sich auf das Spiel und die Arbeit mit Kindern übertragen lassen. Ich gebe daraus drei Beispiele - sie betreffen die Intensivierung des Atmens in und aus der Aktion und der Entfaltung von Körperenergie bis hin zu ersten lautlichen Ausdruck, die Atemspannung in Erwartung oder im Ansatz einer Aktion, die stummen Kommunikation in einer Gruppe und schließlich die Körperbewegung in der Balance, und damit eine gesteigerte Atemspannung, bis zur Äußerung von Worten und Sätzen aus dieser Körperspannung heraus:

• Die Adlerübung: Junge Adler sind unmittelbar vor dem Flüggewerden aus dem Nest gefallen. Sie hocken auf dem Boden, lassen die Flügel hängen und schauen sich verdutzt und hilflos um. Mit einer kleinen Hüpfbewegung versuchen sie, den Ort zu wechseln. Der Ansatz zum Sprung ist ein Atemansatz. Die Flügel (Arme) heben sich dabei unwillkürlich mit und hängen dann wieder: Die jungen Adler wissen noch nicht, was sie mit ihnen anfangen sollen und können. Wieder wagen sie einen Hüpfer, dann mehrere nacheinander. Nach einer Ruhepause wiederholt sich der Vorgang. Die Flügel bleiben während der Sprungfolge nun unwillkürlich ausgebreitet: gespannt. In Momenten des Schwankens bekommen sie Balance-Funktion. Zugleich geraten sie bei den Sprüngen in eine unwillkürliche Auf- und Ab-Bewegung. Bei einer längeren Folge von Sprüngen verwandelt sich das nahezu von selbst in ein Schlagen der Luft mit den Handflächen, das als Gegenbewegung dem Absprung Kraft und Energie gibt. Die Adler haben "am Widerstand der Luft" fliegen gelernt: der Flügelschlag hebt sie in die Luft - und die Spieler/innen in die aufrechte Haltung (vgl. ebd., S. 44).
• Rehe am Abend: In der Dämmerung treten die Rehe aus der Sicherheit des dunklen Waldes auf die Wiesen am Waldrand, um zu äsen. Dieser Schritt ins Offene birgt ein großes Risiko für sie, ist ein Augenblick der Unsicherheit. Ihre Gruppierung ist so dicht, dass sie sich wechselseitig Schutz bieten, und so locker, dass sie schnell flüchten können, ohne einander zu behindern. Sie rücken langsam vor, verhalten, schauen wie stillgestellt auf ungewohnte, sie beunruhigende Erscheinungen, Punkte möglicher Gefahr. Die Lauscher sind aufgestellt, die Blicke deutlich ausgerichtet. Sie wenden sich da- und dorthin, wenden sich einander (gleichsam beratend) zu. Ihre Körperspannung ist auf Aktionen eingestellt - darauf, im nächsten Augenblick sowohl einen Schritt vorwärts zu tun als auch sich zurückzuziehen, gegebenenfalls zu flüchten, bis die Situation sicher scheint und sie anfangen zu äsen (ebd., S. 50).
• Das ästhetische Wiesel: Diese Übung ist zunächst ein Spiel mit der Balance. Die erste Aufgabe ist das Balancieren über imaginierte Steine eines Wildbachs: Die Spielerinnen und Spieler suchen sich einen Weg über unregelmäßig verteilte große Steine in einem breiten Wildbach. Zunächst sind das stumme Überquerungen in verschiedenen Varianten: als Mutprobe, als Teil einer Wanderung ins Unbekannte, als Bewegung in vertrautem Gelände, vorsichtig, spielerisch, als eine Art Flucht oder Verfolgung usw. Diese Übung dient - neben der Arbeit mit Vorstellungen - unterschwellig der Stabilisierung der Atmung und mündet in eine sprachliche Arbeit mit dem Gedicht Das ästhetische Wiesel von Christian Morgenstern:

Ein Wiesel
saß auf einem Kiesel
inmitten Bachgeriesel.
Wißt ihr
weshalb?
Das Mondkalb
verriet es mir im Stillen:
Das raffinier-
te Tier
tat's um des Reimes willen.

Während die Spielerin/der Spieler langsam und achtsam über die Steine balanciert, spricht sie/er. Den Schritten entsprechen Einzelworte oder Sinneinheiten oder auch die Zeilen des Gedichts. Die Umsicht, die in den Bewegungsübungen vorab nur den Steinen galt, erweitert sich; sie gilt jetzt auch den Worten. Dabei wird diese doppelte Aufmerksamkeit durch den Text sehr unterschiedlich herausgefordert - je nach Länge der Zeile oder der Sinneinheit. Der Zeilensprung "das raffinier---te Tier" z.B. ist sehr heikel und eine ganz besondere Herausforderung im Gang über die "Steine"; er ist möglicherweise nur durch einen zusätzlichen Blick auf mehrere Möglichkeiten, eine kleine Drehung oder einen behutsamen Schritt zurück zu bewältigen. Für das letzte Wort oder die letzte Äußerung setzt sich der Spieler/die Spielerin auf einen schönen großen Stein mitten im Wildbach und schaut in die Runde (ebd., S. 129).

Die Trainingsmomente, die diese Übungen für Schauspieler enthalten, können den Kindern gänzlich verborgen bleiben. Jedenfalls stehen sie nicht im Vordergrund. Sie wirken sich in dem komplexen Handlungsarrangement, in den Momenten der Aktion, der Spannung, der Balance, der Genauigkeit der Handlungen und der Konzentration auf die Sache, ohnehin aus.

Erzählen

Ein weiterer wichtiger Aspekt für das Theaterspiel von Kindern ist das Erzählen. Das erzählerische Element, das Sara Smilansky im kindlichen Spiel selbst entdeckt, ist eine dort gleichsam als "Brücke" integrierte Erscheinungsform. Auch das Theaterspiel selbst ist eine Art des Erzählens, des Erzählens von Handlungen und Vorgängen oder des Erzählens einer Beziehung oder auch eines wechselnden oder sich entwickelnden Verhaltens von Menschen. Ein wichtiger Aspekt des Erzählens ist nun, dass es niemals die Totalität eines Ereignisses abbilden kann und will, auch wenn oder gerade wenn der Erzähler es als eine solche Totalität erfahren hat. Der Erzähler spinnt vielmehr einen Handlungsstrang, in dem sich eines nach dem anderen in einer Folge von Vorgängen abspielt.

Ein anschauliches Beispiel für eine sehr einfache Art des Erzählens, in einer Art Reihung von Vorgängen, ist die Ballade Der Handschuh von Schiller. Sie besteht überwiegend aus einer Folge von und... und... und, und gelegentlich, wenn etwas Besonderes geschieht, erscheint etwa ein da (Hervorhebung im Text: H.M.R.):

Vor seinem Löwengarten,
das Kampfspiel zu erwarten,
saß König Franz
und um ihn die Großen der Krone
und rings auf hohem Balkone
die Damen in schönem Kranz.
Und wie er winkt mir dem Finger,
auftut sich der weite Zwinger
und hinein mit bedächtigem Schritt
ein Löwe tritt
und sieht sich stumm
rings um
mit langem Gähnen
und schüttelt die Mähnen
und streckt die Glieder
und legt sich nieder.
Und der König winkt wieder,
da öffnet sich behend
ein zweites Tor, daraus rennt
mit wildem Sprung ein Tiger hervor ... usw.

Diese Art des Erzählens in Schillers Handschuh, gerade in ihrer Reihung von einfachen Handlungen (Hervorhebung: H.M.R.), ließe sich mit Kindern unmittelbar in eine spielerische Tierübung und von dort her in eine kleine szenische Handlungsfolge verwandeln.

Bei Stanislawski wird aus solchen Reihungen eine grundlegende Schauspielübung, um zu einer kontinuierlichen Handlungslinie ohne Sprünge zu kommen. Über den bewussten Umgang mit Abschnitten und Aufgaben - in kleinen Schritten etwa: ich gehe zur Tür, ich strecke die Hand aus zur Klinke, ich verharre einen Augenblick, ziehe die Hand zögernd zurück, ergreife die Klinke doch und drücke sie herunter, ich öffne die Tür vorsichtig, ich schaue um die Ecke - kommt der Schauspieler zu größeren Handlungszusammenhängen, in denen die kleinen Schritte schließlich - für Stanislawski selbstverständlich - in großen übergreifenden Schritten aufgehen (vgl. Stanislawski 1981 I, S. 134 ff.).

In ähnlicher Weise lässt sich auch das gestische Prinzip Brechts als eine Technik verstehen, Handlungssequenzen zu gliedern (vgl. Ritter 1986). In der Beobachtung von Vorgängen, einer wichtigen vorbereitenden schauspielerischen Tätigkeit, wandelt sich bei Brecht das agierende Ich zusätzlich und gleichsam von selbst in ein erzählendes und sich selbst beobachtendes Er oder Sie: sie geht zur Tür, sie streckt die Hand aus, sie zögert, sie dreht sich scheu um usw. (vgl. Brecht, 15, S. 345). Der junge Schauspieler/die Schauspielerin lernt durch ein solches schrittweises Vorgehen Genauigkeit, Vielfalt und Logik für sein/ihr Handeln oder auch für Brüche im Handlungsvorgang.

In dieser Weise lassen sich auch für Kinder und von ihnen selbst kleine Handlungssequenzen entwickeln. Ähnlich können nach dem Prinzip des Zug-um-Zug aus einer solchen Folge von Handlungsschritten szenische Begegnungen oder ein Wechselverhalten zweier Menschen entstehen - entweder selbstgesteuert oder durch Impulse von Außen: Hier bewegt sich immer nur eine Figur (sie bückt sich, die wendet sich um, hebt abwehrend die Hand, geht zum Ausgang usw.), dann verharrt sie in ihrer Position, und die andere bewegt sich.

Michael Tschechow wiederum schlägt für die erste Begegnung mit der Figur eine schauspielerische Übung vor, bei der der Spieler sich seine Figur leibhaft vorstellt und sie befragt und auffordert, vor ihm zu handeln - etwa in einer Situation aus Shakespeares Was ihr wollt: "Zeig mir, Malvolio, wie würdest du das Gartentor durchschreiten und dich der geliebten Dame nähern?" (Tschechow 1979, S. 32). Für Kinder wäre das weniger eine Vorstellungs- als eine Handlungsübung. Der Spielleiter/die Spielleiterin und/oder andere Kinder machen den Agierenden aufmerksam auf unterschiedliche Handlungsmöglichkeiten, auf den vorgestellten Raum und seine Belebung und Bebilderung: Zeige uns, wie du von dem Feldweg her in den Wald kommst, wie du ein Eichhörnchen siehst, ihm mit den Blicken in den Wipfel folgst, wie du die Blumen um dich herum erblickst, wie du sie pflückst usw. Das ist auch eine Übung zur Verlangsamung der Spielvorgänge. Das Kind lernt auf diese Weise, sich in einem Raum von Vorstellungen situativ zu verhalten und nicht, wie häufig zu beobachten, im Zeitraffer allzu schnell zur Sache, zum Handlungsziel zu kommen.

Unterbrechung und Kommentar

Die Begriffe Unterbrechung und Kommentar verweisen auf das epische Theater Brechts. Sie sind aber, wie der Rückblick auf die Untersuchungen Sara Smilanskis zeigt, ebenso dem selbstgesteuerten kindlichen Spiel eigen. Für eine Beantwortung der Frage, wie und wie weit dies auch Teilelement des kindlichen Theaterspiels sein könnte, lohnt ein Rückblick auf die theaterpädagogische Praxis von Elisabeth Scherf, von der sie 1973 in ihrem Artikel Aus dem Stegreif im Kursbuch 34 berichtet hat. Bei ihren Spielversuchen handelt es sich um improvisierte szenische Situationen, die sich um eine Art offene Spielvorgabe, ein "dramaturgisches Leergerüst", herum entwickeln. Einiges an dieser Arbeit mag zeitbezogen und heute nicht mehr aktuell sein - etwa auch der von ihr so benannte soziodramatische Aspekt, aber einzelne ihrer "dramaturgischen Griffe" oder Verfremdungstechniken scheinen mir - gerade in Hinblick auf die Qualität von Unterbrechung - immer noch aufschluss- und hilfreich. Neben den geläufigeren althergebrachten Unterbrechungen oder V-Techniken wie Monolog bzw. Selbstgespräch oder auch das Beiseite-Reden sind das vor allem der Zeiger und das Echo:

Auf ein Signal aus der Gruppe der zuschauenden Kinder hin - so beim Zeiger - "sollten alle Spieler ihr Spiel unterbrechen und Sprechbewegung, Mimik und Gestik wie versteinert stehen lassen. Nachdem der Zeiger beschrieben hatte, was er sah, sollte er mit dem Wort 'Weiter' die zum Denkmal versteinerten Spieler wieder zum Weiterspielen freigeben. Der Zeiger und die Zuschauer empfanden diese ins Spiel eingebaute Ruhe als ausgesprochen angenehm. In dieser Zwangspause konnten wir sehen, wie ästhetisch schön die Bewegungen und der Gesichtsausdruck der Spieler waren, so natürlich und künstlich zugleich hätte sie kein Spielleiter hinstellen können. Die Spieler selbst empfanden diese Unterbrechung als Widerstand im Spiel, gegen den sie sich gern gewehrt hätten. Und bis heute hat diese Pause durch den Widerstand der Spieler eine Spannung, die zum Weiterspielen drängt" (Scherf 1973, S. 123). Etwa: "Stop Das ist die falsche Heimleiterin, die gegen die Eltern freundlich ist, die Kinder aber schlägt. Pfui, schäm dich! Weiter" (ebd., S. 124).

Das Echo war laut Bericht eine Erfindung der Kinder selbst: "Man könne ja einen Satz, den man besonders gut und lustig fände, wiederholen." Die Regel, die sich herausschält, ist diese: "Alle Zuschauer außer dem Spielleiter können laut 'Echo' rufen; der Spieler, der zuletzt gesprochen hat, wiederholt dann seinen Satz so lange, bis 'Weiter' gerufen wird." So ein Satz, schreibt Elisabeth Scherf, beginnt "manchmal ein Eigenleben zu entwickeln, wenn er oft wiederholt wird, oder die Wiederholung verläuft sehr monoton" (ebd., S. 125 f.). Etwa: "Ich heirate aber nicht so ein Schielauge oder so - ich heirate aber nicht so ein Schielauge oder so - ich heirate aber nicht so ein Schielauge oder so - Weiter." Oder: "Ich, ich sehe phantastisch aus - ich, ich sehe phantastisch aus - ich, ich sehe phantastisch aus - Weiter" (ebd., S. 125).

Diese beiden Techniken sind zunächst einmal deshalb interessant, weil sie sozusagen aus dem kindlichen Bestand spielerischer Elemente stammen - der Zeiger mit der gehaltenen Pose etwa aus dem Figurenwerfen oder aus dem Spiel Ochs vorm Berg bzw. Eins-zwei-drei: saurer Hering oder dem Fangspiel Steh, Bock! - Lauf, Bock! Der theaterpädagogische Impuls verbirgt sich in einer Spielregel - gar nicht so weit entfernt von den Spielregeln eines Brettspiels: An diesem Punkt, auf diesem Feld darfst du, musst du, kannst du usw.

Darüber hinaus fügen Echo und Zeiger ein besonderes ästhetisches Moment in das Theaterspiel ein und entfalten es. Sie unterbrechen zwar den Fluss des Geschehens, heben aber die gestische Konstellation, die Verfassung eines Menschen, einen Streit im Tableau des Zeigers oder den momentanen körperlich-sprachlichen Gestus eines Spielers in der Wiederholung oder Variation des Echos zugleich als auffallend oder treffend aus dem Fluss der Ereignisse heraus und beziehen so beides auf den Fluss der Ereignisse zurück. Sie führen darüber hinaus auch hier zur Verlangsamung und Durchsichtigkeit des häufig schnellen, verkürzenden Spiels von Kindern und lösen auf einfache Weise ein zentrales ästhetisches Problem des Theaters: die Dialektik von Bild und Bewegung.

Eine wichtige Folgewirkung dieser Techniken ist die Schärfung des ästhetischen Blicks und Ohrs für die Prägnanz von Spielzügen und Situationsbildern und für den Tonfall des Gesprochenen und seinen Sinn. Die besonderen szenischen Momente jeweils zu entdecken und den Augenblick zu bestimmen, an dem sie sinnvoll herausgehoben werden könnten, provoziert eine hohe und lustvolle Aufmerksamkeit der Zuschauenden. Durch sie entwickelt sich, was Brecht die Zuschaukunst nennt, aber sie wirkt auch auf die Spielenden zurück und die Aufmerksamkeit für das eigene Spiel und seine Deutlichkeit und macht sie im Ansatz - Brecht würde sagen: zu Tätigen und Betrachtenden zugleich (vgl. Ritter 2010, S. 64).

Im ausgeformten Theaterspiel - geprobt und mit auch festem Text - lassen sich solche betrachtenden Momente, die das Geschehen anhalten, kommentieren und als Bild vergrößern, durch den Chor der Spieler einfügen. Der Sprechchor in diesem Sinne ist - einmal abgesehen vom antiken Theater oder den geistlichen Spielen des ausgehenden Mittelalters - eine (Wieder-) Errungenschaft der zwanziger Jahre des vorigen Jahrhunderts: Brechts Lehrstücke, aber auch die Laienspiele, in denen ich groß geworden bin, haben damit gearbeitet. Die vielfältigen Formen des chorischen Sprechens, die sich insbesondere durch die Theaterarbeit Einar Schleefs im aktuellen professionellen Theater entwickelt haben, sind nicht unabhängig von dieser Brechtschen Tradition zu sehen. Auch in den Waldorfschulen ist der Sprechchor seit den 1920er Jahren eine etablierte Form der Sprachgestaltung.

In diesem Zusammenhang noch eine Bemerkung über die Verwendung einer ausgeformten Sprache: Ich halte eine Theaterform mit festen, durchgestalteten Texten für mindestens so wichtig für das Theaterspiel mit Kindern wie das improvisierte Theater - nicht nur weil Kinder, zumal jüngere, die Wiederholung und Wiederkehr bestimmter Worte und Wendungen lieben, sondern weil die ästhetische Erfahrung in den langsamen Prozessen der Aneignung von Worten und Vorgängen sich tiefer einprägt, und diese deutlichere Einprägung der Vorgänge und Worte, diese Vertiefung der Erinnerungsspur, bewirkt entsprechend eine tiefere und deutlichere Prägung des Gemüts. Sie schärft darüber hinaus das Empfinden für die Genauigkeit und für die besondere Funktion und nicht zuletzt für die Poesie der Sprache.

Literatur

Brecht, Bertolt: Gesammelte Werke, Bd. 1-20. Frankfurt/Main 1967

Brecht, Bertolt: Arbeitsjournal 1938-1942. Frankfurt/Main 1973 (Zitiert: AJ mit Datum)

Ritter, Hans Martin: Das gestische Prinzip bei Bertolt Brecht. Köln 1986

Ritter, Hans Martin: Theater und Musik auf dem Grat. Waldorfpädagogik und Theaterpädagogik und Das Spiel vom Starken Wanja. Berlin (Hochschule der Künste) 1991

Ritter, Hans Martin: Sprechen auf der Bühne. Berlin, 2. Aufl. 2009a

Ritter, Hans Martin: ZwischenRäume. Grenzgänge zwischen Kunst und Wissenschaft. Berlin-Milow 2009b [Darin die bearbeitete Vortragsfassung des vorliegenden, hier neu bearbeiteten Aufsatzes s.u.: Taube, Gerd (Hrsg.): Kinder spielen Theater]

Ritter, Hans Martin: Das Lehrstück als Impuls: Brecht auf! Kleine Re-Lektüre der Lehrstücktheorie. Zeitschrift für Theaterpädagogik, Heft 57/Oktober 2010

Scherf, Elisabeth: Aus dem Stegreif. Soziodramatische Spiele mit Arbeiterkindern. In: Kinder, Kursbuch 34. Berlin 1973

Smilanski, Sara: The effects of sociodramatic play on disadvantaged pre-school children. New York 1968 [Auf Deutsch in Auszügen erschienen in: Kochan, Barbara (Hrsg.): Rollenspiel als Methode sprachlichen und sozialen Lernens, Kronberg/Ts 1974: Die Wirkungen soziodramatischer Spiele auf benachteiligte Vorschulkinder (Auszüge); in anderer Übersetzung unter dem Titel "Die Wirkungen des sozialen Rollenspiels auf benachteiligte Kinder" ebenfalls auszugsweise erschienen in: Flitner, Andreas (Hrsg.): Das Kinderspiel. München 1973]

Stanislawski, Konstantin S.: Die Arbeit des Schauspielers an sich selbst I, Berlin 1981

Taube, Gerd (Hrsg.): Kinder spielen Theater. Methoden, Spielweisen und Strukturmodelle des Theaters mit Kindern. Berlin-Milow 2007 (Darin die Vortragsfassung des vorliegenden Aufsatzes für die Fachtagung "Kinder spielen Theater" in Hannover 2004)

Tschechow, Michael: Werkgeheimnisse der Schauspielkunst. Zürich 1979

Autor

Der Verfasser lebt in Berlin (Postfach 280527, 13467 Berlin). Näheres unter www.hansmartinritter.de.