Verfahren der Kommunikations- und Spracherziehung

Johannes Merkel


1. Grundsätze für die Bildungsarbeit zu Kommunikation und Sprache

Warum ist Kommunikations- und Spracherziehung zu einem wachsenden Problem der Elementarerziehung geworden?

In der überkommen Kindergartenpädagogik ging man davon aus, dass die Kinder beim Eintritt in die Einrichtung die Muttersprache im Prinzip beherrschten und sich Mängel über den Umgang mit andern Kindern und Erzieher/innen schon mehr oder weniger von selbst regeln würden. Das traf auch für den Großteil der Kinder zu. Und auch diejenigen, die aufgrund ihrer Herkunft eine geringere Sprachanregung erfuhren, oder solche, die eine geringere Begabung mitbrachten, deshalb später schlechtere Schulabschlüsse machten, fanden als Handarbeiter immer noch ausreichend Lebens- und Arbeitsmöglichkeiten. Kinder mit ausgesprochenen Sprachauffälligkeiten (wie Stottern oder Mutismus) wurden logopädischen Fachkräften zugewiesen. Unter diesen Bedingungen gehörte eine bewusste Sprachförderung kaum zu den Pflichtaufgaben des Kindergartens.

Aufgrund einschneidender Veränderungen der kindlichen Lebenswelt, die unter dem Schlagwort "Neue Kindheit" gefasst werden, wurden Kommunikations- und Spracherziehung zu einem zentralen Arbeitsfeld der Elementarerziehung:

  1. Es kommen immer mehr deutschsprachige Kinder mit Sprachmängeln in die Einrichtungen. Über die Ursachen wird gestritten, und häufig wird es einem zu frühen Fernsehkonsum zugeschrieben. Es dürfte aber in erster Linie daran liegen, dass diese Kinder in ihrer Umgebung zu wenig direkte Ansprache und sprachliche Anregung erfahren und diese dann in den Medien suchen.
  2. Es kommen immer mehr Kinder in die Einrichtungen, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, deshalb zunächst eingeschränkte Deutschkenntnisse haben und darauf angewiesen sind, dass ihre Deutschkenntnisse in den Einrichtungen ausreichend gefördert werden. Verschärft wird diese Situation dadurch, dass diese Kinder sich in Stadtvierteln konzentrieren, in denen sie die Mehrheit ausmachen und deshalb auch in den Einrichtungen unter sich bleiben. Es fehlen dann die deutsch sprechenden Kinder, die ihre Sprachkenntnisse anregen könnten, und sie sind für ihren Spracherwerb weitgehend auf den Umgang mit den Fachkräften angewiesen.
  3. Schließlich hat sich der Stellenwert einer erfolgreichen Ausbildung angesichts eines Arbeitsmarktes, auf dem in der Tendenz fast nur noch qualifizierte Arbeitskräfte gebraucht werden, beträchtlich erhöht, und der erste entscheidende Faktor für den späteren Schulerfolg stellt eine ausreichende Sprachbeherrschung dar. Deshalb drängen Eltern schon in den Einrichtungen des Elementarbereichs auf eine frühe Schulung ihrer Kinder, und das oft desto mehr, je weniger sie sich in der Lage sehen, diese Förderung im Elternhaus selbst zu leisten.

Die Kinder sind nicht über einen Kamm zu scheren

Die Kinder Ihrer Einrichtung bringen also sehr unterschiedliche sprachliche Vorkenntnisse und kommunikative Verhaltensweisen mit. Je nach den Lebensbedingungen im Elternhaus, im Wohnbereich und auch nach Begabung meistern sie einige Anforderungen bereits glänzend, haben große Schwierigkeiten mit anderen. Ein Kind mag in Gesprächssituationen sehr flexibel und angemessen reagieren, vertauscht aber beim Sprechen ständig bestimmte Laute. Andere bringen sich klar und deutlich in ihrem Körperausdruck zur Geltung, haben aber einen geringen Wortschatz oder verletzen ständig elementare grammatische Regeln. Einige hören begeistert und konzentriert beim Vorlesen zu, andere laufen weg oder stören. Alle diese Kinder sind nach Möglichkeit in den Bereichen zu unterstützen, in denen sie besondere Schwierigkeiten zeigen. Und diese Unterstützung sollte möglichst individuell auf das einzelne Kind abgestimmt sein.

Um diese auf das einzelne Kind bezogene Hilfe geben zu können, müssen die Kinder in ihrem Kommunikationsverhalten beobachtet und muss ihre Sprachverwendung wahrgenommen werden. Beobachtung ist die Voraussetzung für eine Pädagogik, die die Kinder nicht mehr im Gleichschritt und nach Altersgruppen betreut, sondern versucht, jedes Kind, wie die gängige Formel lautet, "dort abzuholen, wo es gerade steht". Darum wird in allen Rahmenplänen zur frühkindlichen Bildung besonderer Wert auf Verfahren der Beobachtung und der Auswertung gelegt.

Es gibt Probleme, die Hilfe von therapeutischer Seite verlangen

Da Kommunikation und Sprache über die primären Bezugspersonen gelernt werden, gehen viele Probleme, die in der Entwicklung der Mitteilungsfähigkeit auftreten, auf problematische Beziehungen im Herkunftsmilieu zurück. Sie können dann über Hilfestellungen, individuelle Zuwendung in der Einrichtung oder über Trainingsprogramme kaum beeinflusst werden. Die Erziehungsarbeit in den Einrichtungen ist damit überfordert. Kinder brauchen in diesen Fällen eine therapeutische Unterstützung, in Form von allgemeiner Psychotherapie oder spezieller logopädischer oder sprachheilpädagogischer Behandlung. Es gehört jedoch zur Aufgabe der Fachkräfte, solche Bedarfe zu erkennen und geeignete Behandlungen zu empfehlen.

Die Fachkraft für Spracherziehung im Team

Um eine förderliche Spracherziehung sicher zu stellen, sollte im Team jeder Einrichtung eine Kollegin mitarbeiten, die über die notwendigen Kenntnisse, Ausbildung und Erfahrung verfügt (Und das gilt natürlich entsprechend auch für die übrigen zentralen Bildungsbereiche).

Diese Spezialistin für Spracherziehung sollte insbesondere

  • selbst im Team das Anliegen der Spracherziehung vertreten und darauf achten, dass Sprachprobleme der Kinder bemerkt und ihre sprachliche Entwicklung verfolgt wird,
  • die Kolleginnen beraten, wie sie Kinder sprachlich fördern und vor allem mit Kindern umgehen sollen, die deutliche Sprachprobleme zeigen,
  • darauf achten, dass interne und externe Weiterbildungen zur Spracherziehung angeboten und besucht werden,
  • einschätzen, welche Kinder unterstützende Maßnahmen benötigen, und
  • gegebenenfalls entscheiden, wo eine logopädische oder therapeutische Hilfe angezeigt ist.

2. Kommunikations- und Spracherziehung im alltäglichen Umgang

Kommunikationsverhalten, Sprechen und Sprache wird von Kindern im Zusammenleben mit ihren Betreuer/innen erworben und ständig erweitert. Auch in den Einrichtungen entscheiden sich die Lernfortschritte im alltäglichen Umgang mit den anderen Kindern und dem Fachpersonal. Zusätzliche Förderangebote können dieses alltägliche Lernen sinnvoll ergänzen, aber nicht ersetzen.

Die Unterstützung der Artikulationsfähigkeit

Probleme, die Kinder mit der sprachlichen Artikulation zeigen, können auf Wahrnehmungsstörungen zurückgehen (wie z.B. eingeschränkte Hörfähigkeit) oder auf organische Schädigung hinweisen. Dann ist die professionelle Behandlung durch Spezialisten notwendig.

Liegen keine organischen Beeinträchtigungen vor, geht die ungenaue Aussprache oft schlicht darauf zurück, dass die Kinder nicht genau genug wahrnehmen und hinhören lernten. Die exakte Wahrnehmung der Sprachlaute ist ja die Voraussetzung für die verständliche Aussprache. Spielerische Wahrnehmungs- und insbesondere Hörübungen können die Artikulation dieser Kinder positiv beeinflussen.

Sprechen erfordert eine komplizierte feinmotorische Steuerung der Sprechorgane. Daher können Spiele und Übungen, die die Feinmotorik verbessern, auch zu einer besseren Aussprache führen.

Um Bedeutungen aus dem fortlaufenden Sprachfluss zu entnehmen, müssen einzelne Laute isoliert und unterschieden werden. Das gelingt, indem wir unsere Aufmerksamkeit auf die rhythmischen und klanglichen Eigenschaften der Sprache richten. Probleme der Aussprache können deshalb auch auf ein geringes Gefühl für Rhythmus und Sprachklang zurückgehen. In diesen Fällen können Tanz, rhythmische Spiele, Lieder und Musik die Artikulationsfähigkeit verbessern. Statt Übungen mit "sinnlosen" Sprechmustern empfiehlt es sich, dafür Sprachmaterial zu benutzen, das zugleich für die Kinder klanglich und inhaltlich anspricht: Bewegungslieder, Sprechverse, komische Sprachspiele, Wörter vertauschen, Geheimsprachen erfinden.

Zum Weiterlesen:

Ingrid Biermann: Fischers Fritz und Schneiders scharfe Schere, Freiburg 2003

Renate Zimmer/ Fredrick Vahle: Ping Pong Pinguin. Spiel und Bewegungslieder zur psychomotorischen Förderung, Freiburg 2000

Silvia Hüssler-Vogt: Tres tigres tristes...Drei traurige Tiger. Zaubersprüche, Verse, Lieder und Spiele für die mehrsprachige Kinder(garten)gruppe, Freiburg 1987

Inzwischen wird in vielen Einrichtungen mit dem "Würzburger Programm" gearbeitet, bei dem täglich in der Gruppe Lautkombinationen gesprochen werden. Dieses Programm ist auf die genaue Unterscheidung von Silben und Lauten gerichtet, die die Umsetzung gesprochener Sprache in Schriftzeichen unterstützt, und hat sich mit dieser Zielsetzung bewährt. Es bietet kein Allheilmittel gegen undeutliche Artikulation.

Zum Weiterlesen:

Küspert, P.: Hören, Lauschen, Lernen. Sprachspiele für Kinder im Vorschulalter - Würzburger Trainingsprogramm zur Vorbereitung auf den Erwerb der Schriftsprache, Göttingen 1998

Erziehung zum Gespräch

In der engen frühkindlichen Verbindung mit ihren Betreuer/innen haben Kinder längst gelernt, sich in das Ping-pong-Spiel des Dialogs einzufügen. Im Umgang mit gleichaltrigen Kindern, und insbesondere beim Eintritt in eine Einrichtung der frühkindlichen Erziehung, taucht aber nun ein großes Problem auf: Bislang hatte das Kind (fast nur) mit erwachsenen Betreuer/innen zu tun, die sich auf seine Bedürfnisse und seine Fertigkeiten einstellten und ihnen damit Dialog und Verständigung erleichterten. Jetzt stoßen die Kinder einerseits auf andere Kinder, die ähnliche Ansprüche haben und mit denen sie die eigenen Ansprüche abgleichen müssen. Andererseits haben sie es mit Erzieher/innen zu tun, die sich nicht in der gleichen Weise vollständig auf einzelne Kinder einstellen können. Es fällt Kindern zunächst schwer wahrzunehmen, dass andere anders wahrnehmen als sie selber. Sie setzen selbstverständlich voraus, dass andere auch wissen, was sie selber wissen, genauso denken, wie sie selber denken. Der geregelte Austausch in Gesprächsrunden unterstützt die Wahrnehmung der Andersartigkeit der anderen und der Notwendigkeit, sich auf deren Perspektiven einzustellen.

Im Stuhlkreis müssen nun klare Regeln gelernt und beachtet werden, wer wann und wie lang reden darf. Man muss nacheinander und so deutlich sprechen, dass man von allen gleichzeitig verstanden wird. Das gelingt desto besser, je deutlicher es durch Rituale und handliche Verfahren unterstützt wird (wie etwa den Sprechbären oder den Sprechstein, der nach einem verabredeten Verfahren weitergegeben wird).

Aber viele Kinder brauchen Zeit, ehe sie sich in Gesprächsrunden einbringen können und bereit sind, sozusagen "öffentlich" vor einem "Publikum" zu sprechen. Es kann ihnen helfen, wenn sie dazu ermuntert und dabei unterstützt werden. Mit Kindern, die große Schwierigkeiten haben, sich in Gesprächsgruppen zu äußern, lässt sich das Dialogspiel zunächst über eine Puppe in Gang setzen, die das Kind anspricht und es zum Sprechen verführt. Das kann im Einzelgespräch geschehen oder auch, indem die Puppe die Gesprächsleitung im Gesprächskreis übernimmt. Stumme und ängstliche Kinder können darüber allmählich angeregt werden, sich am gemeinsamen Gespräch zu beteiligen.

Kinder, die sich schon gut in Gesprächsrunden einzufügen verstehen, können auch schon die Gesprächsleitung übernehmen, auf eine geregelte Gesprächsführung achten und den Teilnehmern das Wort erteilen. Zugleich können spielerisch neue Gesprächsregeln abgesprochen und erprobt werden.

Neben offenen Gesprächsrunden, in denen Kinder frei berichten dürfen, sollten gelegentlich auch schon themenzentrierte Gespräche angesetzt werden, indem z.B. Ausflüge oder Projekte vorbesprochen und geplant werden. Hierbei ist es wichtig darauf zu achten, dass die Redebeiträge beim vereinbarten Thema bleiben.

Auch in den wechselnden Spielgruppen ist die Verständigung zwischen den Kindern oft sehr schwierig, wenn es darum geht, die Interessen an Spielzeug oder beliebten Aktivitäten abzugleichen (Wer darf heute mit dem Tretroller fahren?). Häufig endet die Auseinandersetzung in handfestem Streit, bricht die Verständigung vollkommen zusammen. Das Schlichten solcher Streitfälle bietet abgesehen von der sozialen Rücksichtsnahme, die dabei gelernt werden kann, auch eine Gelegenheit, Kommunikationsformen zu üben, indem beide Seiten gehört werden und dann ein Kompromiss vorgeschlagen wird, der beiden Seiten etwas bietet.

Am leichtesten gelingt Kindern die Verständigung im Rahmen der sozialen Rollenspiele. Hier leitet sie das Interesse, sich möglichst lange in der ausgedachten Spielfiktion zu bewegen, und erlaubt ihnen, sich recht verständigungsbereit zu zeigen, indem sie neue Rollen oder Handlungen einführen, die dem Wunsch mitspielender Kinder entgegenkommen. Fachkräfte, die solche Spiele nicht nur freundlich verfolgen, sondern aktiv mitspielen, können darüber Vorschläge zur gegenseitigen Verständigung ins Spiel einbringen. Sie können obendrein Sprachanregungen geben, indem sie Sprachmaterial und Sprechweisen in ihre Rollendarstellung einführen, die von Kindern rasch aufgegriffen und nachgeahmt werden.

Zur Förderung des Wortschatzes

Neben einer guten Artikulation hat die Spracherziehung im Kindergarten auf zwei zentrale Bereiche der Sprachbeherrschung zu achten: Wortschatz und Grammatik.

Worauf ist bei der Anregung des Wortschatzes zu achten?

  • Im Prinzip sollten Kinder für alle wichtigen Tätigkeiten und Gegenstände ihrer Lebenswelt über passende Bezeichnungen verfügen und sie im Gespräch zu benutzen verstehen. Kinder, die einen zu geringen Wortschatz haben, zeigen das daran, dass sie auf "Allerweltswörter" ausweichen wie Ding, Dingsda etc.
  • Im Deutschen können einfache zu zusammengesetzten Wörtern verbunden werden und darüber neue Bedeutungen erhalten. Die Tischecke ist nicht das gleiche wie der Ecktisch. Wie weit können die Kinder solche Wörter verstehen oder schon selber bilden? Manchmal erfinden sie sehr eigenständig ungewohnte Kombinationen, die aber nicht als falsch verworfen werden sollten. Sie lassen sich zu einem Spiel nutzen, in dem verrückte Wörter gebildet und darüber die Wortbildungsregeln geübt werden.
  • Für die älteren Kinder geht es auch schon um erste Begriffe, also Wörter, die Zusammenhänge und Eigenschaften ausdrücken, die viele Dinge zusammenfassen, die man aber nicht gegenständlich greifen kann: Freundschaft, Gewissen, Freiheit usw.

Zur Beachtung der grammatischen Regeln

Die meisten Kinder übernehmen Wörter und Wortbildungen recht rasch, oft schon nach einmaligem Hören. Schwerwiegender und leider auch folgenreicher ist die Frage, wie weit sie beim Sprechen wesentliche Regeln der Grammatik anzuwenden verstehen. Eine Sprachverwendung, die die grammatischen Regeln befolgt, kann man Kindern in diesem Alter nicht lehren. Sie können es nur selbst aktiv erwerben, indem sie Regeln aus den gehörten Äußerungen ableiten, sie versuchsweise anwenden, wieder darauf hören, wie sich ihre Gesprächspartner ausdrücken, und sich selbst dementsprechend korrigieren. Das ist zugleich eine beneidenswerte Fähigkeit, wenn wir daran denken, wie mühsam wir im Fremdsprachenunterricht uns die fremden Regeln aneignen müssen und dennoch ständig Fehler machen. Diese Fähigkeit, das Regelsystem der Sprache ohne Nachdenken sicher zu gebrauchen, ist aber an Voraussetzungen gebunden:

  1. Sie ist wie alles Sprachenlernen in diesem Alter von den Beziehungen abhängig, die Kinder zu ihren Gesprächspartnern unterhalten. Daran entscheidet sich, ob und in welchem Ausmaß sie sich äußern wollen und wie weit sie Anregungen annehmen wollen oder können.
  2. Sie ist von den Sprachvorbildern abhängig, die die Kinder in ihrer Umgebung hören. Kinder können sich Sprache nur dann aneignen und immer besser sprechen, wenn sie selbst ausreichend und anregend angesprochen werden. Viele Kinder mit Sprachproblemen kommen aus einem Milieu, in dem mit ihnen zu wenig oder fehlerhaft gesprochen wird, und haben dann größere Schwierigkeiten, grammatikgerecht zu sprechen. Noch gravierender ist das für Kinder, die Deutsch als Zweitsprache lernen. Als Richtwert geht man davon aus, dass diese Kinder mindestens ein Drittel ihrer Tageszeit mit Deutsch sprechenden Menschen verbringen müssen (sogenanntes "Sprachbad"), wenn der intuitive Spracherwerb gelingen soll.
  3. Schließlich ist die sprachliche Förderung davon abhängig, ob und wie weit sich Fachkräfte in einer Weise ausdrücken, die den Kindern optimale Lernmöglichkeiten bietet.
  4. Während wir unseren Wortschatz lebenslang ständig erweitern, neue Ausdrucksweisen und Begriffe hinzulernen, ist die Fähigkeit, sprachliche Regelsysteme ohne Unterrichtung zu entschlüsseln, Sprache also über das Hören und Handeln zu übernehmen, an ein sogenanntes "Zeitfenster" gebunden, d.h. sie geht irgendwann verloren. Vom zweiten bis zum sechsten Lebensjahr ist intuitiver Spracherwerb nachweislich sehr wirksam, geht in den folgenden Jahren dann aber zurück und wird nach dem 12. Lebensjahr fast unmöglich. Das heißt aber, dass regelgerechtes Sprechen bis zum Schuleintritt im wesentlichen beherrscht werden muss, da sonst das Schreibenlernen und überhaupt der Schulerfolg stark beeinträchtigt werden wird.

Der Erwerb grammatikalischer Regeln erstreckt sich über den gesamten Zeitraum, den Kinder die Einrichtungen des Elementarbereichs besuchen. Bis zum fünften Lebensjahr sollten die wichtigen sprachlichen Strukturen und Regeln beherrscht werden:

  • Bildung der Mehrzahl von Hauptwörtern (Haus/ Häuser, Maus/ Mäuse, Katze/ Katzen).
  • Gebrauch wichtiger Verhältniswörter (Präpositionen) des Ortes und der Zeit (auf, in, unter, vor, nach etc.).
  • Bildung der Tätigkeitswörter (Verben) nach dem Subjekt (ich laufe, du läufst, wir laufen).
  • Vergangenheitsformen der schwachen und starken Verben (Ich sah dich, ich winkte, du bist bekommen).
  • Veränderung der Hauptwörter nach Geschlecht und Fall (Ich gebe der Freundin meinen Ball).
  • Die Satzbildung wird jedoch noch kaum vollständig gemeistert werden, doch sollten die Umstellung (Inversion) bei Fragen oder vorgezogenen Satzteilen benutzt werden (Siehst du das Bild? Ja, das Bild sehe ich jetzt).
  • Im Nebensatz sollte die Endstellung der Verben im allgemeinen gelingen (Ich sehe das Bild, wenn ich genau hinschaue).
  • Es dauert allerdings lange, bis die verschiedenen Formen von Nebensätzen gekannt und angewendet werden. (Besonders schwer fallen Nebensätze mit weil).

Zum Sprachverhalten der Fachkräfte

Die Sprachaneignung des spontanen "ungesteuerten" Spracherwerbs kann durch ein eingehendes und anregendes Sprachverhalten der Fachkräfte im alltäglichen Umgang unterstützt und damit bis zu einem gewissen Grad "gesteuert" werden.

Dafür können eine Reihe von Verhaltensweisen genannt werden, auf die die Erzieherin im Umgang mit den Kindern achten sollte:

  • Tätigkeiten sollten prinzipiell sprachlich begleitet werden. Wie man die Schere anfasst, wird nicht nur vorgemacht, sondern dazu auch erklärt: "Den Daumen stecke ich in den kleineren Ring, die anderen Finger schiebe ich in die breite Schlaufe hinein".
  • Das gilt auch für stille Tätigkeiten der Kinder. Wenn sie in Gegenwart der Erzieherin stumm vor sich hin hantieren, kann die Erzieherin ihr Tun sprachlich nachvollziehen: "Ach so, du hast einen langen Baustein darüber gelegt. Das wird jetzt bestimmt besser halten".
  • Zu vermeiden ist jede Art von direkter Korrektur im Sinne von: "Das hast du falsch gesagt!" Damit steht zu befürchten, dass das Kind die Lust verliert, sich zu äußern, und ihm das entscheidende Instrument für die Sprachaneignung verloren geht. Andererseits muss es aber die reguläre und zutreffende Form hören, damit es seine Sprachverwendung an die Norm anpassen lernt. Die Lösung: Man baut die Wiederholung der Aussage in die eigene Antwort ein. Meint ein Kind: "Das hab ich gestern auch geseht", kann die Antwort lauten. "Was hast du gestern gesehen?"
  • Da Kinder noch sehr situationsbezogen sprechen (und deshalb vieles mitdenken, was nicht ausgesprochen wird), können sie durch "expandierende" Antworten, die die Aussagen der Kinder erweitern, zu einer genaueren sprachlichen Formulierung angeregt werden. Die Antwort würde dann lauten: "Was hast denn gestern mit deiner Mutter in der Straßenbahn gesehen?"
  • Auch das Fragespiel kann zur Sprachanregung genutzt werden. Die Fragen von Kindern sind sehr auf die Situation bezogen. "Kann ich auch mal haben?" Durch genaues Nachfragen kann der Kontext sprachlich benannt werden: "Willst du als nächste mit dem Kuschelbären spielen?" Entsprechend sind auch die Antworten auf kindliches Fragen sprachlich auszugestalten. Auf die Frage: "Wir auch gehen schwimmen?" sollte es nicht nur ein knappes Ja oder Nein hören, sondern etwa: "Die Bärengruppe geht schon heute ins Hallenbad. Wir sind morgen dran. Morgen früh fahren wir zusammen mit der Straßenbahn zum Hallenbad."
  • Wichtige Anregungen für das kindliche Sprechen bieten auch formelhafte Wendungen, wie sie in Ritualen, in Gemeinschaftsspielen, in Liedern, Reimversen oder in Erzählungen vorkommen. Deshalb sollten Aktivitäten, die sich täglich wiederholen, auch stets mit den gleichen Sätzen abgehandelt werden. Diese formelhaften Sätze werden rasch gemerkt und bieten Satzvorlagen, die für eigene Äußerungen genutzt werden können.

In der pädagogischen Tradition ist es eher verpönt, das Sprechen mit klaren nonverbalen Signalen zu unterstreichen. Kindern, die Deutsch als Zweitsprache sprechen, erleichtert jedoch deutlicher nonverbaler Ausdruck den Zugang zu der fremden Sprache. Wie alle Kinder haben sie ihre Muttersprache erworben, indem sie ständig verglichen, was ihre Betreuer/innen tun und was sie dazu sagen, und haben darüber allmählich, unterstützt durch das wohlwollende Verhalten der Betreuenden, die Sprache der Erwachsenen entschlüsselt. Plötzlich einer fremden Sprache ausgesetzt, versuchen sie nun, diese fremden Laute nach dem in der Kindheit praktizierten Verfahren zu verstehen: Sie schauen genau hin, was die Sprecher tun, und hören darauf, was sie dazu sagen. So werden erst einzelne Wendungen verstanden, später auch grammatische Regeln begriffen, versuchsweise angewendet und nach und nach die fremde Sprache erschlossen. Im Umgang mit diesen Kindern ist es deshalb wichtig, nicht nur ihre nonverbalen Signale zu verstehen, sondern ihnen auch mit einer klaren und deutlichen Körpersprache zu begegnen.

Ein Beispiel: Ein Junge möchte den Tretroller haben, mit dem ein anderer durch den Hof fährt. Er tritt dem Rollerfahrer in den Weg, versucht ihm, den Roller zu entreißen. Der andere wehrt sich, er schafft es nicht, ihm den Roller abzunehmen. Er stampft mit dem Fuß auf. Da wirft ihm der andere den Roller hin und geht weg. Der Junge fährt mit dem Roller los. Die Erzieherin tritt ihm in den Weg, fasst nach dem Roller. Der Junge lässt ihn erschrocken los. Sie gibt ihm den Roller zurück, stampft mit dem Fuß auf. Der Junge lacht und übergibt ihr den Roller. Erst jetzt spricht sie ihn an.

Aber auch deutschsprachigen Kindern mit Sprachproblemen erleichtert die gestische Darstellung das Verständnis, erlaubt ihnen, bei den Gruppenaktivitäten mitzumachen, und spornt sie an, sich stärker an sprachlichen Aussagen zu orientieren.

Insgesamt verständigen sich Kinder untereinander stärker über nonverbale Mitteilungen als sie das gegenüber Erwachsenen tun. Wenn die Fachkräfte ihnen mit Körpersprache begegnen, sollen sie natürlich alle Äußerungen gleichzeitig auch sprachlich benennen.

Zum Weiterlesen:

Karin Jampert: Schlüsselsituation Sprache, Opladen 2002

Beate Kolonko: Sprachpädagogische Arbeit im Kindergarten. Eine Arbeitshilfe für Ausbildung und Praxis, Hamburg 1997

3. Maßnahmen für Kinder mit besonderen Sprachproblemen

Spezielle Sprachförderkurse, wie sie in vielen Einrichtungen angeboten werden, können die Kommunikationsbereitschaft und die Lust zu sprechen wecken und darüber die Sprachbeherrschung verbessern. Sie können den fördernden sprachlichen Umgang im Alltag der Einrichtung nicht ersetzen und dürfen nicht dazu führen, dass Spracherziehung ausschließlich an die Sprachförderkräfte und wenige Stunden delegiert wird. Diese Sondermaßnahmen sollen und müssen auf einer allgemeinen und alltäglichen Sprachförderung aufbauen, die sie für Kinder mit besonderem Bedarf ergänzen und weiterführen.

Ein Beispiel, wie es nicht laufen sollte: Für den Nachtisch soll von den Kindern Obstsalat vorbereitet werden. Die Erzieherin stellt eine Schale mit Früchten auf den Tisch, verteilt die Früchte und zeigt, wie man sie in Stücke schneidet. Die Kinder zerschnippeln die Früchte und kippen sie in eine große Schüssel, während die Erzieherin darüber wacht, dass sich niemand verletzt. Danach kommt die Sprachförderkraft. Sie hat einen Stapel Bildkarten mitgebracht und verkündet: Unser Thema heute: Die Früchte im Supermarkt.

Vorsicht mit reinen Trainings- und Übungsprogrammen

Als weiterer Gesichtspunkt ist zu beachten: An einen normalen Sprachgebrauch angelehnte Verfahren, die die sprachliche Schulung über einsehbare und lustvolle Inhalte vermitteln, sind im allgemeinen sinnvoller als spezielle Übungs- und Trainingsprogramme. Trainingsprogramme können sich durchaus empfehlen, so lange sie von den Kindern gerne mitgemacht werden. Aber häufig wird dabei bald der Punkt erreicht, an dem die ständige Wiederholung als langweilig empfunden wird und die sinkende Motivation die Wirksamkeit des Programms beeinträchtigt. Spracherziehung kann in diesem Alter nur gelingen, wenn durch das Sprechen entweder Handlungen genauer und erfolgreicher durchgeführt werden können und/oder wenn die Lust an den Sprachlauten und dem sprachlichen Ausdruck geweckt werden kann.

Zum Förderbedarf und Sprachstand einzelner Kinder

Es hört sich überzeugend an, wenn für Kinder mit Sprachproblemen besondere Sprachfördermaßnahmen gefordert und eingerichtet werden. Die Frage, wie die Förderung in solchen Förderkursen und Fördergruppen erfolgreich durchzuführen ist, ist allerdings schwerer zu beantworten, als es den Anschein hat.

Es ist schon nicht sehr einfach, den Förderbedarf festzustellen. Er kann einmal von den Fachkräften bestimmt werden, die tagtäglich mit den Kindern umgehen und ihre Sprechweise "im Ohr haben". Ihre Einschätzungen können jedoch sehr subjektiv eingefärbt sein, insbesondere wenn die Erzieher/innen kaum Fachkenntnisse zur kindlichen Sprachentwicklung haben. Die wissenschaftlich ausgearbeiteten Testverfahren dagegen leiden darunter, dass sie in der Testsituation mit einer (meist fremden) Person von zufälligen Faktoren beeinflusst werden können (Tagesform des Kindes, Antipathie zur Testperson). Die Einschätzungen von Erzieher/innen weichen deshalb häufig von den erhobenen Daten der Sprachtests ab.

Ähnlich problematisch ist die Überprüfung der Fördermaßnahmen. Anders als im Fremdsprachenunterricht kann es für dieses Alter keine "objektive" Feststellung des Sprachstandes geben. Jedoch wird eine (über Weiterbildung und Erfahrung) geschulte Sprachförderkraft die sprachlichen Fortschritte relativ verlässlich beurteilen können. Sie muss dazu jedoch den Sprachstand der einzelnen Kinder auseinander halten können. Um zu einer individuellen Einschätzung zu kommen, kann sie gezielt das Gespräch mit jeweils einem Kind suchen, es eventuell auch auf Band aufnehmen und sich sofort danach Notizen machen. Über den Vergleich dieser notierten Beobachtungen wird sie Fortschritte der kindlichen Sprachbeherrschung einigermaßen zuverlässig feststellen können.

Zum Weiterlesen:

Michaela Ulich/ Toni Mayr: Sismik. Sprachverhalten und Interesse an Sprache bei Migrantenkindern in Kindertageseinrichtungen, Freiburg (Herder)

Eine Schwierigkeit bei der Einschätzung des Sprachvermögens liegt in der Bewertung von "Fehlern". Hinter falschen Verwendungen im Sinne der Erwachsenensprache können sich in Wirklichkeit Fortschritte verbergen.

Ein Beispiel: Im Deutschen gibt es bei der Vergangenheitsbildung des Verbs schwache und starke Formen, und die zweite Vergangenheit (Perfekt) kann mit "sein" oder "haben" gebildet werden. Sagt ein Kind: "Ich habe gegingt", hören wir nur Fehler. Nicht anders, wenn es meint: "Ich bin gegangt". Und doch hat es schon mit dem ersten Satz einen großen Schritt gemacht, indem es die starke Form zur Hälfte berücksichtigt. Bei der zweiten Äußerungen benutzt es sogar das richtige Hilfsverb und nähert sich fast schon an das reguläre "gegangen" an. Je öfter ihm sie im laufenden Gespräch angeboten wird, desto leichter wird es sich die zutreffende Form aneignen.

Zur Auswahl des Förderprogramms

Wird eine Fördergruppe eingerichtet, stellt sich die Frage, wie Kinder in den wenigen Förderstunden am besten zu fördern sind. Diese Frage ist tatsächlich viel schwieriger zu beantworten, als das die zahlreichen Programme vermuten lassen, die von Verlagen zur Sprachförderung angeboten werden: Eine verbreitete Methode besteht darin, den Kindern Bildmaterial zu präsentieren, das sich auf alltägliche Erfahrungen zurückbezieht, und sie darüber zum Sprechen zu motivieren. Also etwa um das schon erwähnte Beispiel weiter zu führen, den Förderkindern Abbildungen von Nahrung zu zeigen und darüber zu sprechen, wie sie heißen und wie sie zu gebrauchen sind. Oder Bilddominos zu spielen, die nach der Zusammengehörigkeit der abgebildeten Gegenstände anzulegen und dann zu benennen sind.

Man kann mit solchen Verfahren relativ gut den Wortschatz erweitern, und sie haben sich auch bewährt, um anderssprachigen Kindern Grundkenntnisse des Deutschen zu vermitteln. Allerdings zeigte sich häufig, dass Kinder die Bezeichnungen wieder vergessen, wenn sie nicht alltäglich gebraucht werden. Aber man kann mit Recht fragen, ob die Kinder sich die Ausdrücke für diese Gegenstände nicht besser und dauerhafter gleich beim tätigen alltäglichen Umgang aneignen. Wie alles Wissen wird auch Sprache in diesem Alter vor allem "ganzheitlich" gelernt, d.h. indem Handeln und Sprechen verknüpft werden. Und das alltägliche Handeln wird mehr Gewicht haben als Abbildungen dieser Handlungen.

Im übrigen ist zu beachten, dass das benutzte Förderkonzept immer nur allenfalls die Hälfte des Erfolgs ausmachen kann. Sprechen und Sprache hängen für Kinder im Elementarbereich noch in einem beträchtlichen Ausmaß von der Beziehung ab, die sie über die Förderstunden mit der Förderkraft entwickeln oder eben nicht entwickeln. Was Kinder zum Sprechen motiviert und ihre Sprechverwendung anregt, ist in erster Linie das gemeinsame Handeln mit Personen, zu denen sie eine intensive Beziehung haben. Gerade in der Anfangsphase sollte deshalb die Pflege einer guten Beziehung zu den teilnehmenden Kindern im Vordergrund stehen. Die Zeit, die man damit zu verlieren scheint, wird sich im weiteren Verlauf auszahlen.

Der Vorteil "symbolischer" Verfahren für Förderstunden

Sprechen ist im Vorschulalter immer noch stark an Handeln orientiert, die sprachliche Äußerung ist begleitet von und entsteht aus der körperlichen Bewegung heraus. Für gesonderte Förderstunden bieten sich Verfahren an, die Sprechen mit Bewegung und einer Spielfiktion verbinden.

Bei jeder Art spielerischer und das heißt immer auch "symbolischer" Aktivitäten treten die Kinder aus dem gelebten Zusammenhang heraus, um sich im Raum ihrer Imagination zu bewegen und zu sprechen. Diese Formen grenzen sich prinzipiell aus dem Alltag ab und eignen sich deshalb für einzelne gesonderte Förderstunden:

  • Für die jüngeren Kinder bieten sich Bewegungsspiele und Bewegungslieder mit ihren sich wiederholenden formelhaften Sätzen an, die sich rasch einprägen und erinnert werden.
  • Für die älteren eignen sich rollenspielartige Spielaktionen und lebendige gestische Erzählungen, die wiederum zum Nachspielen anregen und zu kleinen Aufführungen führen können.

Aus der Arbeit einer Fördergruppe: In einer Sprachfördergruppe für Migrantenkinder, die wenig Deutsch sprachen, erzählte die Förderkraft eine einfache Geschichte mit ausgeprägter Gestik und schlug vor, sie nachzuspielen. Die Kinder übten das Spiel, prägten sich dabei ihren Text ein und spielten es in ihrer Stammgruppe vor. Die Teilnehmer der Fördergruppe brachten in ihrer Stammgruppe kaum den Mund auf. Jetzt waren die Kinder der Stammgruppe verblüfft: "Die können ja Deutsch!" Und die Förderkinder wurden gesprächiger.

Zum Weiterlesen:

Gabriele Fischer/ Christine Langner/ Ursula Schlieter/ Stephanie Sinn: Spielerische Sprachförderung. 78 ganzheitliche Förderideen für jeden Tag, Stuttgart 2004

Simone Lentes: Ganzheitliche Sprachförderung. Ein Praxisbuch für Kindergarten, Frühförderung und Schule, Weinheim 2004

Maria Monschein: Spiele zur Sprachförderung, Band 1 und 2, München 2003

4. Textverstehen und Umgang mit Zeichen und Schrift

Organisierte Rollenspiele oder Erzählstunden bereiten zugleich auf den nächsten großen Schritt in der Sprachentwicklung vor: der Fähigkeit, mit Hilfe der Sprache (vergangene oder ausgedachte) Handlungen und Situationen darzustellen. Im alltäglichen Umgang beziehen sich Kinder auf die sichtbare und greifbare Umwelt: "Gib mir das Auto!" "Ich hab einen Turm gebaut!" Im Spiel dagegen verlassen sie diese Umwelt und beziehen sich auf eine ausgedachte Umgebung. Dann tun sie, als hielten sie ein Steuerrad, und sagen: "Wir fahren im Auto zu meiner Oma". Das heißt aber, sie konstruieren die vorgestellte Welt mit Hilfe sprachlicher Festlegungen.

Spielen, Erzählen, Vorlesen

Diese Fähigkeit entwickeln Kinder schon im spontanen Rollenspielen. Sie besprechen untereinander Rollen und Handlungen, um sie anschließend auszuführen; d.h. sie planen ihr Spiel im voraus, können es aber im Spielverlauf nach den Interessen der Spielenden immer wieder abändern. Spielen sie eine Erzählung nach, haben sie sich dagegen an einen festen Ablauf zu halten, der durch die Erzählstruktur und die benutzte Geschichte vorgegeben ist.

Ein Beispiel: Der Specht beschließt zu heiraten, aber nur die Größte und Stärkste. Deshalb geht er zur Sonne: "Willst du mich heiraten?" - "Ich bin zwar groß und stark, aber es gibt jemand, der ist stärker als ich: Die Wolke schiebt sich vor mich und niemand kann mich mehr sehen". Also geht der Specht zur Wolke. "Willst du mich heiraten?" Aber da ist der Wind, der die Wolke wegschiebt. Also will er den Wind heiraten. Doch der Baum ist noch stärker, den kann der Wind nicht umblasen. Aber auch der Baum kennt jemanden, gegen den er nichts machen kann: Die Spechtin, die Löcher in seine Rinde hackt. Und darum geht der Specht zur Spechtin: "Willst du mich heiraten?" Und sie will.

Geschichten folgen einem abstrakten Handlungsmuster, ohne das wir sie nicht als Geschichten akzeptieren würden: Sie handeln von einem Helden, dem ein seltsames und außergewöhnliches Ereignis wiederfährt, das er irgendwie bewältigen und zu Ende bringen muss. Dieses Muster übernehmen Kinder in dem Maße, in dem ihnen Geschichten erzählt oder vorgelesen werden, und können es dann auch für das Ausdenken eigener Geschichten nutzen.

Aber viele Kinder bekommen Geschichten beim Vorlesen noch nicht richtig mit. Wer vorliest, ist an den geschriebenen Wortlaut gebunden, der für sprachgewandte Kinder kein Problem darstellt, aber für weniger sprachgeübte Kinder nicht verständlich ist. Geschickte Erzieher/innen verändern deshalb einzelne Wörter, von denen sie wissen, dass sie den Kindern zu fremd sind.

Beim freien Erzählen wird der Wortlaut der Erzählung improvisiert: Der Erzählende erfasst die Reaktionen der Zuhörer und kann seine Redeweise auf ihr Verständnis einstellen. Er kann die Zuhörer an seiner Erzählung beteiligen, indem er nachfragt, was die Zuhörer an der Stelle des Helden getan hätten. Zugleich aber liefert auch er eine vollständige und strukturierte Geschichte, die durch die gesprächsnahe Präsentation leichter aufzunehmen ist als ein Lesetext. Darüber wird die Neugier auf die phantasievolle Welt der Geschichten geweckt, und mit der Zeit werden auch vorgelesene Texte gerne gehört. Das freie lebendige Erzählen (das in vielen Familien Kindern kaum noch geboten wird) ist das Eingangstor in die Welt der Geschichten, nicht nur der Literatur, sondern auch der Medien und Computerspiele. Beim Erzählen wie beim Vorlesen wird die Fähigkeit der Kinder geschult, längere sprachliche Äußerungen außerhalb des Gesprächszusammenhangs aufzunehmen und zu verstehen. Ihr Textverständnis wird angeregt, das wiederum eine Voraussetzung dafür darstellt, dass sie später in der Schule Texte werden schreiben können.

Auch das Bilderbuchlesen stellt - ähnlich wie das freie Erzählen - eine Art Zwischenform dar: Durch den Wechsel von Textlesen und Bildbetrachtung wechseln Textpassagen und Gespräch über die Geschichte einander ab. Im Sinne der Förderung des Textverstehens sollten Bilderbücher immer intensiv besprochen werden.

Zum Weiterlesen:

Merkels Erzählkabinett, Kostenfreie Internetseite mit zahlreichen Vorlagen für das freie Erzählen sowie Texten über das Erzählen: www.stories.uni-bremen.de

Monika Huppertz/ Norbert Huppertz: Sprachförderung im Kindergarten, Teil 1: Rollenspiel und Vorschulmappe, 1975

Ursula Möller/ Rose Zimmermann/ Renate Pfalzgraf: Sprachförderung, die Spaß macht, München 1979 (Arbeit mit Puppenspiel)

Sprachbewusstheit

Kleinere Kinder spielen zwar gerne mit komisch klingenden Wörtern, wiederholen sie, als ob sie sie kauen würden. Sie setzen jedoch Wörter mit den bezeichneten Dingen gleich und bestehen deshalb darauf, dass sie nur so und nicht anders bezeichnet werden dürfen. In den Jahren vor dem Schulbesuch beginnen Kinder zu bemerken, dass man mit Sprache auch spielen kann, dass sprachliche Aussagen zwielichtig und doppelbödig werden können. Sie lachen jetzt über "Teekesselchen", über Witze, in denen ein verbotenes Wort ausgesprochen werden muss, oder denken sich "Geheimsprachen" aus.

Ähnlich wie sie sich jetzt immer leichter selbst Regeln für ihre Spiele ausdenken, beginnen sie, auch die willkürlichen sprachlichen Regeln wahrzunehmen und eine wachsende Bewusstheit für sprachliche Regeln zu entwickeln. Darüber wird es ihnen dann in der Schule möglich, Regeln (beispielsweise der Rechtschreibung) bewusst wahrzunehmen und anzuwenden. Bezogen auf die Unterscheidung von Sprachlauten und -silben spricht man von "phonologischer Bewusstheit", die den Kindern beim Schreiben das Umsetzen des Gehörten in Schriftzeichen erleichtert.

Annäherung an die Welt von Zeichen und Schrift

Schließlich sollte die Sprachförderung im Elementarbereich auch eine erste Annäherung an die Welt der Zeichen und Buchstaben bieten.

Kinder beobachten beim Gang durch die Straßen die vielen Hinweisschilder zur Verkehrregelung, Schilder an Geschäftsfassaden oder Firmenzeichen in der Reklame und fragen nach deren Bedeutung. Die Verkehrszeichen können bei der Verkehrserziehung geübt und dabei sogar neue Verkehrszeichen ausgedacht werden. In einen Plan oder ein Modell des Stadtviertels können die Verkehrzeichen und Geschäfte eingetragen werden, die auf dem Weg in die Einrichtung beobachtet wurden.

Es ist üblich, dass Fächer oder Sitzplätze durch Bildzeichen für jedes Kind gekennzeichnet werden, die sich Kinder genau merken. Es ist sinnvoll, daneben immer auch den Namen des Kindes zu schreiben. Beim Einkaufen lassen sich Einkaufslisten anfertigen, auf denen die Einkäufe gemalt, aber daneben auch die Wörter dafür vermerkt werden.

Viele Kinder können schon längst ihren Namen "malen", beobachten Erwachsene beim Lesen und Schreiben, schreiben daraufhin "Kritzelbriefe" oder "Lesen" aus Büchern vor, was ihnen durch den Kopf geht. Das tun aber meist nur Kinder, die Schreiben und Lesen als selbstverständliche Tätigkeiten von Erwachsenen beobachten können und denen selbst vorgelesen wird. Dieser erste Umgang mit Schreiben und Lesen kann aber auch in der Einrichtung angeregt werden, indem sich die Kinder "Briefe" schreiben und dann gegenseitig vorlesen. Auch beim Vorlesen von Büchern verfahren Kinder oft sehr "kreativ", indem sie die vergleichsweise monotone Lesestimme nachahmen und zugleich geschickt einen "Text" improvisieren.

Das Briefe kritzeln kann zu Korrespondenzen mit anderen Kindergruppen führen, indem die Kinder der Erzieherin Texte diktieren - Erlebnisse oder Geschichten, die dann über die gute alte Post oder auch als elektronische Post verschickt wird.

Zum Weiterlesen:

Leonhard Blumenstock: Spielerische Wege zur Schriftsprache im Kindergarten, Weinheim 2004

Sylvia Näger: Literacy - Kinder entdecken Buch- Erzähl- und Schriftkultur, Freiburg 2005

Welche Fähigkeiten sollten Kinder beim Wechsel aus den Einrichtungen des Elementarbereichs in die Schule beherrschen?

Aufgrund der zentralen Bedeutung, die Gesprächsbereitschaft und Sprachfähigkeit für die soziale und kognitive Entwicklung haben, sollten Kinder beim Schuleintritt die folgenden Fähigkeiten ausgebildet haben:

  • Eine gut ausgebildete Gesprächsbereitschaft zeigen,
  • beim Sprechen deutlich und verständlich artikulieren,
  • eigene Wünsche und Bedürfnisse zum Ausdruck bringen können,
  • die Bereitschaft zeigen, sich auf die Perspektive von Gesprächspartnern einzulassen,
  • einen ausreichend differenzierten Wortschatz gebrauchen,
  • ihre Äußerungen im Prinzip nach den Regeln der Grammatik bilden können,
  • Interesse an und Verständnis von Texten zeigen sowie
  • erste Erfahrungen im Umgang mit Schrift und Zeichen gemacht haben.

Zugegeben, das ist eine lange und anspruchsvolle Liste, und in vielen Fällen angesichts der Personalausstattung und der laufenden Erziehungsaufgaben auch kaum zu leisten. Dennoch ist es wichtig, sich ihre Bedeutung für das Zusammenleben der Kinder in der Einrichtung sowie für ihren gelingenden Übergang in die Schule und ihre weitere Bildungskarriere klar zu machen.