Von der Krippe zur Bildungsarbeit mit Kindern von 0 bis 6

Tassilo Knauf

 

Wechsel der Szenarien in Beispielen

März 2001, Niederbayern: Bei einer Fortbildung klagen die Teilnehmerinnen über den Geburtenrückgang und die drohende Schließung von Gruppen und Kindergärten. Mein Vorschlag zu versuchen, unter dreijährige Kinder in die Kindergärten aufzunehmen und hierfür öffentlich zu werben, wurde vehement zurückgewiesen: Solche Ratschläge mögen gut für Berlin oder Frankfurt sein, für das konservative, ländliche Niederbayern sind sie auch noch in zehn Jahren weltfremd.

Juli 2006, Niederbayern: Bei einer Fortbildung zum Thema Übergang Kindergarten - Schule klagen die Teilnehmerinnen, dass es immer schwieriger wird, bei der sich verstärkenden Altersmischung in den Gruppen allen Kindern gerecht zu werden. Bei meiner Frage, ob es denn inzwischen unter Dreijährige in den Gruppen gäbe, meldete sich mehr als ein Drittel der Teilnehmerinnen. Weitere berichteten von entsprechenden Planungen für das kommende Kindergartenjahr.

Fast unmerklich hat sich in einer Region, in der es vielleicht am wenigsten erwartet wurde, ein Mentalitäts- und Praxiswechsel vollzogen. Mehrere Faktoren dürften dazu beigetragen haben:

  1. Der ökonomische Druck in einer teilweise strukturschwachen Region destabilisiert tendenziell die familienbezogene Werteordnung in den kleinen Gemeinden. Um den Unterhalt von Familie und Heim zu sichern sowie den eigenen Bedürfnissen gerecht zu werden, müssen zunehmend auch Mütter berufstätig werden und die Angst vor dem Rabenmutter-Syndrom überwinden. Arbeitplatzknappheit zwingt zum Pendeln, zu Mobilität mit all ihren Auswirkungen, während gleichzeitig Einpendler aus dem nahen Tschechien preiswerte Dienstleistungen anbieten, aber auch Arbeitsmöglichkeiten für die Einheimischen weiter verringern.
  2. Das neue bayerische Förderrecht flexibilisiert die Struktur von Kindergärten: Die tradierte altersgemischte Halbtagsgruppe der Drei- bis Sechsjährigen ist nicht mehr die Standardeinheit, aus der sich ein Kindergarten zusammensetzt. Durch den verbesserten Personalschlüssel für unter Dreijährige, aber auch für Schulkinder, für Kinder mit Migrationshintergrund, mit Entwicklungsbeeinträchtigungen oder Behinderungen kann aus Sicht des Kindergartens und des Trägers Personal gehalten und die - für die pädagogische Arbeit eminent wichtige - Teamzusammensetzung befristet stabilisiert werden (vgl. Evans 2005, S. 15). Damit erweitert und differenziert sich zugleich das elementarpädagogische Angebot auch in kleinen Gemeinden.

In anderen Flächenbundesländern ist diese Entwicklung noch nicht so weit fortgeschritten. Das Anfang 2005 in Kraft getretene Tagesbetreuungsausbaugesetz (TAG) ist ganz überwiegend noch nicht in die Landesgesetzgebung eingeflossen. Dennoch verstärkt sich im ganzen Bundesgebiet der öffentliche Druck und der Druck aus den Kindertageseinrichtungen, die vor Gruppenschließungen stehen: Die wiederholten Medienberichte über die Selbstverständlichkeit öffentlicher Kinderbetreuung für Kleinkinder und sogar für Säuglinge in Frankreich und den skandinavischen Ländern erfahren hier ihr Echo ebenso wie die aktuelle politische Diskussion um Familienförderung und demografische Entwicklung.

Die noch unklare familienpolitische Orientierung und die Stagnation der Landesgesetzgebungen setzen die Kommunen unter Zugzwang. Nur Rheinland-Pfalz hat ab August 2006 bei entsprechender Verbesserung des Personalschlüssels die Kindergartengruppen für bis zu sechs Zweijährige (vgl. Letztes Kindergartenjahr für alle, S. 34). In Hessen geben einzelne Gemeinden bestimmte Aufnahmequoten für unter Dreijährige pro Kindergarten frei. In Nordrhein-Westfalen, wo ab 2008 eine Kopfpauschale wie in Bayern anvisiert wird, und in Niedersachsen wehren sich Jugendhilfeplaner und Bürgermeister vielfach noch dagegen. Sie argumentieren, dass sie sich zur Haushaltssicherung auf die kommunalen Pflichtaufgaben konzentrieren müssen; im Elementarbereich gehört an erster Stelle dazu die Erfüllung des Rechtsanspruchs auf Bereitstellung von Kindergartenplätzen für die Drei- bis Sechsjährigen.

Die Krippe und ihre Alternativen

Traditionell ist die Krippe der institutionelle Rahmen für die Betreuung unter Dreijähriger (vgl. Reyer/ Kleine 1997). Die Krippe ("crêche") entstand im frühen 19. Jahrhundert. Sie war die "Erfindung" eines Pariser Arztes und stand in der Tradition der speziell in Frankreich schon im Mittelalter entwickelten außerfamilialen Kinderbetreuung, z.B. durch Ammen. In Deutschland spielte die Krippe regional und historisch vorrangig in der DDR eine große Rolle, insbesondere bei der Familienentlastung zur Ermöglichung (und Durchsetzung) der Müttererwerbstätigkeit und zur frühkindlichen Sozialisation entsprechend den favorisierten gesellschaftlichen Wertvorstellungen. Wie der Hort wurde auch die Krippe nach der Wende als soziale Errungenschaft bildungs- und sozialpolitisch in den neuen Bundesländern unterstützt und weiterentwickelt. Im "Baby PISA" der OECD von 2004 wurde dies positiv registriert.

Der in den 90er Jahren des 20. Jahrhunderts realisierte Modellversuch "Orte für Kinder" erprobte unter der Federführung des Deutschen Jugendinstitutes in mehreren Bundesländern Alternativen zur Krippe. Es folgten ähnlich gelagerte regionale Projekte: "Plätze für Kinder" (NRW; vgl. Landschaftsverband Rheinland), "Projekte zur Weiterentwicklung der Tagesbetreuung von Kindern" und "Integration zweijähriger Kinder in den Kindergarten" in Baden-Württemberg (vgl. Thiersch/ Maier-Aichen o.J.; Kercher/ Höhn 2002). Aus ihnen entstanden die "kleinen altersgemischten Gruppen" in NRW und die "Familiengruppen" in Hessen und Schleswig-Holstein sowie die Integration Zweijähriger in die Kita-Gruppe, wie sie in baden-württembergischen Städten (z.B. Stuttgart und Tübingen) seit Jahren umgesetzt wird. Diesen Konzepten gemein ist die Erweiterung der Altersmischung sowie auch der traditionell halbtägigen Kindergartenöffnungszeiten bei gleichzeitiger Verringerung der Gruppenstärke und Verbesserung des Personalschlüssels.

Was unter Dreijährige brauchen

Bindung und Bildung sind die beiden dominierenden Stichworte, mit denen in den letzten Jahrzehnten die Diskussion um die Bedürfnisse und um die Entwicklung von Kleinkindern geführt wurde. John Bowlbys Bindungstheorie hat in den 1970er bis 90er Jahren die Bereitschaft von Eltern zum stundenweisen Herauslösen ihrer jüngeren Kindern aus dem familiären Kontext erheblich gebremst. In Anlehnung an die psychoanalytische Vorstellung von der Mutter-Kind-Dyade wurde befürchtet, dass die gesunde Entwicklung des Kindes gestört werden könnte. Auch heute wird davon ausgegangen: "Zumindest in den ersten etwa zweieinhalb Lebensjahren wird der Lebensmittelpunkt eines Kindes vor allem durch seine Hauptbezugsperson charakterisiert" (Rauh 2006, S. 88).

Doch ist die Sichtweise heute differenzierter geworden, nicht zuletzt durch Langzeitstudien in den USA, die die positive Bedeutung von mehreren, auch außerfamilialen Bezugspersonen bei Kleinkindern belegen (vgl. u.a. NICHD 1997). Die enge Mutter-Kind-Beziehung ist ohnedies nicht etwa eine überhistorische Grundkonstante in der frühkindlichen Lebensgeschichte, sondern hat sich erst als Zivilisationsfolge der Moderne herauskristallisiert (vgl. Rauh 2006, S. 89), die sich heute durch veränderte Familienkonstellationen vielfach wieder auflöst (vgl. ebd., S. 90). Kinder entwickeln "Hierarchien der Bezugspersonen" (ebd.), wobei auch eine Erzieherin die Rolle eines "stabilisierenden Schutzfaktors" (ebd., S. 88) übernehmen kann.

Spätestens seit dem Erscheinen von Gerd Schäfers (2003) Buch mit dem Titel "Bildung beginnt mit der Geburt" wird auf der anderen Seite die große Bedeutung der aktiven Selbstbildung von Säuglingen und Kleinkindern gesehen. Vielfältig sind inzwischen die Anregungen geworden, wie Kleinkinder zum Beispiel beim Planschen, Schütten, Matschen und Malen als Entdecker und Forscher Kompetenzen erwerben (vgl. Bertelsmann Stiftung 2006; Irskens 2006; von der Beek 2006; Westphal 2005).

Neue Organisationsformen für die Integration unter Dreijähriger

Unter dem Diktat knapperer öffentlicher Mittel können die in den 1990er Jahren entwickelten Modelle kaum flächendeckend für die Befriedigung des sich verstärkenden Bedarfs an öffentlicher Bildung, Erziehung und Betreuung unter Dreijähriger verwendet werden. Die in diesen Modellen gewonnenen Erfahrungen werden allerdings indirekt und z.T. kritisch in neuen Konzepten verarbeitet.

Bei der Team- und Trägerberatung von Einrichtungen in Bayern, Hessen und Niedersachsen haben sich im Wesentlichen folgende Konzepte herauskristallisiert, wobei lokale Lösungen je nach Kinderzahl, Erfahrungen mit Vorläuferkonzepten sowie je nach politischer und öffentlicher Akzeptanz gefunden werden mussten (vgl. auch Wüstenberg 2005, S. 226):

1. "Die Nestgruppe"

Der Name greift die Bezeichnung der Kleinkindgruppen ("nido" = Nest) in den kommunalen Kindertageseinrichtungen in Reggio Emilia auf; diese waren bis vor wenigen Jahren grundsätzlich in Krippen platziert, bei den dortigen Neugründungen werden sie allerdings verstärkt in Kindertageseinrichtungen nach skandinavischen Vorbildern integriert.

Der Begriff "Nest" assoziiert Überschaubarkeit und Wärme. Dementsprechend umfasst die Nestgruppe nur eine reduzierte Kinderzahl (ca. 8 bis 10). Bei den jährlichen Anmeldungen kann darauf geachtet werden, dass auch jüngere Dreijährige - bei Zustimmung der Eltern - in die Nestgruppe aufgenommen werden, damit diese zahlenmäßig überhaupt zustande kommen kann.

In diesem Zusammenhang verdienen die entwicklungstheoretischen und praktischen Annahmen des Stuttgarter Modellprojekts "Integration zweijähriger Kinder in den Kindergarten" besondere Beachtung: Jüngere Kinder brauchen einerseits Altersabstände in der Gruppe - auch wenn diese nur wenige Monate betragen -, damit jüngere Kinder über Verhaltensmodelle zur Imitation und zur Übertragung auf neue Situationen verfügen (vgl. Kercher/ Höhn 2002, S. 59, vgl. auch Grundmann 1995, S. 28). Andererseits ist die Erfahrung altersgleicher symmetrischer Interaktion für die jüngeren Kinder von großer Bedeutung, damit "Konzepte von Gleichheit und Gerechtigkeit" entwickelt werden können (ebd.). Um auch dies den Zweijährigen anzubieten, entschied man sich in dem Stuttgarter Projekt, grundsätzlich die Aufnahme von vier Zweijährigen pro Einrichtung zu empfehlen, da diese sich als Gruppe gleichaltriger Spielpartner fühlen können (vgl. ebd., S. 61 f.).

Anderthalb bis zwei pädagogische (Fach-) Kräfte sollten für die Nestgruppe ständig zur Verfügung stehen. Vereinzelt waren Teams bereit, die Regelgruppenstärke bei den Drei- bis Sechsjährigen zu überschreiten, um einen Ausgleich zur Ausbalancierung des Personalschlüssels zu schaffen.

Die Nestgruppe erhält einen eigenen Raum, der in seiner Ausstattung verstärkt psychomotorische Bedürfnisse der Kleinkinder befriedigt, durch unterschiedliche (mittelgroße) Materialien die verschiedenen Sinne anspricht und zum Verändern und Auseinandernehmen von Gegenständen einlädt. Dementsprechend spielen Podeste, Rampen, Stufen, Fahrzeuge, weiche und harte, raue und glatte, schwere und leichte Materialien eine besondere Rolle in der Raumausstattung (vgl. Beek 2006). Vorbilder bieten die Nidi in Reggio Emilia.

Intensiviert werden in der Nestgruppe die Elterninformation und -beratung; dafür muss die Kinderbeobachtung und deren schriftliche Dokumentation systematisiert werden.

Nachdem die Kinder in der Nestgruppe ein Jahr lang Erfahrungen mit dem Kindergartenalltag gewonnen und größere Kinder kennen gelernt haben, wechseln sie in eine Regelgruppe. Dabei ist der Auswahl der Gruppe und der Zusammenstellung der überwechselnden Kleingruppen besondere Sorgfalt beizumessen.

2. Teiloffene Arbeit

Dieses Konzept kann als Variante zum Ansatz der Offenen Kindergartenarbeit verstanden werden, wie er in den späten 80er Jahren des 20. Jahrhunderts von Gerhard Regel und Axel Wieland entwickelt wurde (vgl. Regel/ Wieland 1993). Der offene Kindergarten verzichtet auf eine Stammgruppenstruktur und auf Räumlichkeiten, die den Stammgruppen zugeordnet sind. Die Kindergartenräume werden zu Funktionsräumen, die von den einzelnen Kindern entsprechend ihrem aktuellen Entwicklungsbedürfnis gewählt werden.

Von Praktiker/innen wird die Rigorosität dieses Modells oft kritisiert, weil sie wahrnehmen, dass vor allem jüngere Kinder Orientierungsprobleme in der offenen Kindergartenstruktur haben. Daher werden vielfach - in einem teiloffenen Konzept - Elemente der Stammgruppenstruktur wieder eingeführt, vor allem ein definierter Gruppenraum und ein gemeinsamer Beginn mit einem Morgenkreis in der Stammgruppe (vgl. Wüstenberg 2005, S. 226).

Kleinkinder können in einer solchen überschaubaren Struktur Heimatlichkeit und Orientierung erfahren: Der Gruppenraum ist ihr Territorium, mit dessen ihnen vertraut werdenden Strukturen sie sich identifizieren können und in dem sie sich über ihre Fotos und Bilder und über die Fotos ihre Familien "spiegeln" können. Den Morgenkreis können sie als ein wiederkehrendes Ritual erfahren, das den Tag gliedert, auch wenn sie zunächst Schwierigkeiten haben, die in ihm praktizierten Regeln auch auf sich zu beziehen und sich an der Kommunikation zu beteiligen. Das Lernen am Modell steht im Vordergrund, und zwar als Möglichkeit, langsam in soziale Strukturen hineinzuwachsen.

So können die Kinder zunächst auch nach dem Morgenkreis im Gruppenraum bleiben. Sie finden dort in einer Zone einen auf ihre Bedürfnisse speziell abgestimmten Bereich. Nach und nach finden die meisten Kinder allerdings auch die Bereitschaft, mit einzelnen, ihnen vertraut gewordenen älteren Kindern die Angebotsvielfalt im ganzen Kindergarten für sich zu erobern.

Die Rolle der Bezugspersonen im Kindergarten spielt dabei eine das Verhaltensmodell der anderen Kinder verstärkende Rolle: Die Fachkräfte in der Stammgruppe müssen also selber das Beispiel des Raumwechsels - anfangs mit einer kleinen Kindergruppe anleitend - geben. Zugleich sollten die Kolleginnen in den anderen Räumen ein besonderes Augenmerk auf die unter Dreijährigen legen, ihnen gut zureden, ihnen Hilfe und gelegentlich auch Trost geben. Das verlangt Reflexion der Rollen im Team, Planung, aber auch spontane Absprachen.

3. Die Professionalisierung von Krabbelgruppen und Spielkreisen

Idee und Praxis von Krabbelgruppen und Spielkreisen gehen vorwiegend auf Initiativen der 70er Jahre des 20. Jahrhunderts zurück. Damals gab es schon einmal eine Phase der intensiven Diskussion öffentlicher Erziehung von Kleinkindern und der außerfamilialen Betreuung zur Entlastung von Müttern. Ähnlich wie heute waren Aspekte der Mütterentlastung und pädagogische Motive miteinander verknüpft, wenngleich die Argumentationsketten gravierende zeitgebundene Unterschiede aufweisen.

Krabbelgruppen entstanden, weil an öffentliche Angebote für Klein- und Kleinstkinder in der alten Bundesrepublik in den 1970er Jahren - anders als in der DDR - kaum zu denken war. Sie waren darüber hinaus Produkte der Bereitschaft zur Selbstorganisation und zur kollektiven Selbsthilfe. Sie entsprachen damit dem Zeitgeist, der Initiativgruppen und nichtstaatlichem öffentlichen Engagement einen hohen Stellenwert gab.

Spielkreise können verstanden werden als eine Antwort und Weiterentwicklung von selbstorganisierten Betreuungsformen für jüngere Kinder. Etablierte Organisationen, vor allem die Kirchen, gründeten Spielkreise. Es war dies eine Möglichkeit, junge Familien an das kirchliche Gemeindeleben heranzuführen. Räume im Pfarrgemeindezentrum oder im nachmittags kaum ausgelasteten kirchlichen Kindergarten konnten genutzt werden. Auch Kinder im Kindergartenalter, für die kein Platz mehr in der Tageseinrichtung gefunden wurde oder denen die Eltern nur eine auf wenige Wochenstunden begrenzte Verweildauer im Kindergarten zumuteten, konnten in den Spielkreis aufgenommen werden. Für diese wurden dann zunehmend auch ausgebildete Kräfte - meist auf Honorarbasis - tätig.

Diese in den 1970er Jahren entwickelten Betreuungsformen haben sich überlebt: Kaum noch ist eine über längere Zeit garantierbare Selbstorganisation von Krabbelgruppen erreichbar. Kollektive Selbsthilfe ist dem Individualisierungstrend der letzten zwei Jahrzehnte (vgl. Beck 1996) zum Opfer gefallen. Tagesbetreuung kann auf individuelle Bedarfe viel flexibler eingehen.

Spielkreise sind als Notlösungen inzwischen ebenfalls immer weniger gefragt, denn die (kirchliche) Tageseinrichtungen bieten hinreichend Plätze an und dies in einem breiten Zeitspektrum, das dem Entlastungsbedarf von Müttern besser entspricht als das zu eng begrenzte Spielkreisangebot.

Das Krabbel- und Spielgruppenmodell kann dennoch Impulse für die Integration von unter Dreijährigen in die Kindertageseinrichtung liefern: Es kann den Mut von Teams, Leitungen und Trägern stimulieren, professionelle Mischmodelle anzubieten, die auf sich verändernde Bedarfe eingehen.

Man kann gespannt sein, wie sich unter veränderten gesetzlichen Rahmenbedingungen und sich wandelnden Bedarfsstrukturen Betreuungsformen in den nächsten Jahren weiterentwickeln und ausprägen. Diese Entwicklung wird weiter unter dem Diktat knapper Kassen stehen. Zu hoffen wird sein, dass dabei dennoch der wachsende Anspruch an die individuelle Förderung des einzelnen Kindes, seiner Potenziale und Bildungsdispositionen eine leitende Rolle spielen wird (vgl. Lill 2004, S. 20).

Literatur

Beck, U.: Risikogesellschaft. Sonderausgabe. Frankfurt am Main 1996

Beek, A. von der: Bildungsräume für Kinder von Null bis Drei. Berlin 2006

Bertelsmann Stiftung: Wach, neugierig, klug - Kinder unter 3. Ein Medienpaket für KiTas, Tagespflege und Spielgruppen. Gütersloh 2006

Bowlby, J.: Frühe Bindung und kindliche Entwicklung. Basel, 4. Aufl. 2001

Evans, E.: Weg mit den Muggelsteinen. In: Welt des Kindes 2005, Heft 6, S. 14-16

Grundmann, M.: Sozialökologie und kindliche Erfahrungswelten. Argumente für eine altersgemischte Kinderbetreuung. In: Krappmann, L./ Peukert, U. (Hrsg.): Altersgemischte Gruppen in Kindertagesstätten. Freiburg 1995, S. 12-33

Irskens, B.: Einjährige sind keine Dreijährige. Kinder unter drei Jahren in KiTas. In: kindergarten heute 2006, Heft 6/7, S. 21-24

Kercher, A./ Höhn, K.: Integration zweijähriger Kinder in den Kindergarten. Modellprojekt der Landeshauptstadt Stuttgart. Stuttgart 2002

Landschaftsverband Rheinland (Hrsg.): Tageseinrichtungen für Kinder. Anregungen für die Aufnahme von Kindern in die altersgemischte Gruppe für Kinder von 0, 4 bis 6 Jahren. Köln 1997

Letztes Kindergartenjahr für alle: Das Programm "Zukunftschance Kinder". In: klein & groß 2005, Heft 6, S. 33-35

Lill, G.: Mit den Kleinen fängt es an. In: betrifft Kinder 2004, Heft 7, S. 18-23

NICHD Early Child Care Research Network: The effects of infant child care on infant-mother-attachment security. In: Child Development 1997, 68, S. 860-879

Rauh, H.: Von der Familie in die Krippe. Bindungsprozesse und Übergänge gestalten. In: TPS 2006, Heft 5/6, S. 88-92

Regel, G./ Wieland, A.J.: Offener Kindergarten konkret. Hamburg 1993

Reyer, J./ Kleine, H.: Die Kindergruppe in Deutschland. Freiburg 1997

Schäfer, G.E. (Hrsg.): Bildung beginnt mit der Geburt : Förderung von Bildungsprozessen in den ersten sechs Lebensjahren. Weinheim 2003

Thiersch, R./ Maier-Aichen, R.: Projekte zur Weiterentwicklung der Tagesbetreuung von Kindern. Kurzfassung des Abschlußberichtes. Landesjugendamt - Landeswohlfahrtsverband Württemberg-Hohenzollern. Tübingen o.J.

Westphal, C.: Krippe - mehr als Windeln wechseln: Bildung und Entwicklung beim Planschen und Schütten - Bildung und Entwicklung beim Malen mit Fingerfarben. In: betrifft Kinder 2005, Heft 12, S. 48-51

Wüstenberg, W.: Betreuung für Kinder unter drei: In: Kita aktuell NRW 2005, Heft 11, S. 220-227