Die Zeit ist reif: "Erzieher/innen"-Ausbildung an Hochschulen

Lore Miedaner

 

Schon 1963 bis 1965, während meiner Ausbildung zur Kindergärtnerin und Hortnerin - wie sie damals noch hieß - stellten wir Schülerinnen fest, dass die Ausbildung auf Fachschulebene in Anbetracht der Bedeutung der frühen Bildungsphase von Kindern nicht auf dem richtigen Niveau angesiedelt ist.

In der Folge des Sputnik-Schocks, zur Zeit der Bildungsreform in den 60er und Anfang der 70er Jahre des letzten Jahrhunderts, tauchten diese Gedanken in der Bildungsdiskussion zu meiner Freude dann auf. Aber anstatt die Ausbildung anzuheben, machten sich Bildungspolitik und Forschung daran, die Erziehungspraxis für Kindergärten durch Modellprojekte zu reformieren: Trotz aller Verbesserungen blieben die Erfolge eher punktuell und nützten sich auch wieder ab.

Viele Jahre später stellten Fachleute fest, dass einer der Gründe für die wenig nachhaltige Reform der Berufspraxis wohl darin lag, dass damals keine grundlegenden Veränderungen auf der Ausbildungsebene stattgefunden haben. So musste man feststellen, innovative Konzepte, die "nur" durch Entwicklung und Fortbildung im Rahmen von Modellprojekten transportiert werden, aber keine strukturellen Veränderungen der Ausbildung nach sich ziehen, sind nur relativ kurzzeitig wirksam.

Inzwischen haben wir den Pisa-Schock erlebt, und offensichtlich geht dieser nicht so sang- und klanglos an der Erzieher/innenausbildung vorbei, wie die Reformphase der 1970er Jahre. Diesmal sind eine Reihe - wenn auch bildungspolitisch oft (noch) nicht langfristig abgesicherter - struktureller Veränderungen zu konstatieren.

Verbesserung der Bildungsqualität von Kindertageseinrichtungen

Die Pisa-Studien haben unserem Land das Zeugnis ausgestellt, dass wir durch unser Bildungssystem Chancenungerechtigkeit statt Chancengerechtigkeit verstärken. Wir sind von allen, durch die OECD untersuchten Ländern, das Land, das bildungsbenachteiligten Kindern, die wenigsten Chancen in seiner Bildungslandschaft einräumt. In Deutschland ist die Folge dieser Erkenntnis eine breite Bildungsdiskussion, die neben Verbesserungen im Bereich der Schule Verbesserungen der Bildungsqualität in Kindertageseinrichtungen fordert. Derzeit erkennt man seit 1970 also zum zweiten Mal in der Geschichte der Bundesrepublik die Bedeutung des frühen Kindesalters als elementare Bildungsstufe.

Durch die neuere Hirnforschung ist inzwischen belegt, dass Kinder im Vorschulalter in kurzer Zeit so viel lernen, wie wohl später nie wieder. Gerade in dieser Phase werden zudem entscheidende Weichen für die Ausbildung von Lerndispositionen gestellt, die im gesamten weiteren Leben wirksam bleiben. Wenn wir also Ernst machen wollen mit der Einlösung von breiter allgemeiner Bildungsförderung und Chancengerechtigkeit, so muss bereits im Vorschulalter damit begonnen werden. Das Neugierpotenzial kleiner Kinder und ihre Lernbereitschaft dürfen nicht gebremst werden, sondern müssen im Rahmen der institutionellen Erziehung, an der immer mehr Kinder teilnehmen, stattdessen bewusst angeregt, aktiv begleitet und weitergeführt werden - und zwar mit der Unterstützung, die jedes einzelne Kind braucht, ob bildungsbenachteiligt, normal- oder hochbegabt.

Eine Konsequenz aus diesen Erkenntnissen muss sein, die Bedeutung dieser Lebensphase für die individuelle Bildungsgeschichte von Menschen dadurch anzuerkennen, dass Personen, die mit Kindern arbeiten, eine hervorragende Ausbildung erhalten. Ohne diese Investition wird die Bedeutung der frühen Kindheit für Bildung und lebenslanges Lernen im Rahmen von institutionellen Arrangements in unserer Gesellschaft nicht zu verankern sein. Die Bildungs- und Erziehungsarbeit mit Kindern muss von Personen getragen werden, die selbst Bildungslust haben und Fragen von Kindern faszinierend finden, diese aber nicht einfach selbst beantworten, sondern Kinder bei der Suche nach Antworten unterstützen. Wir können uns nicht erneut - wie nach der Reformdiskussion in den 70er Jahren des 20. Jahrhunderts - leisten, das Bildungspotenzial von jungen Kindern verkümmern zu lassen, soziale Probleme durch Chancenungerechtigkeit staatlich verantwortet zu produzieren und kreatives und innovatives Denken der nachwachsenden Generation eher zu verhindern als zu unterstützen. Die Zeit ist reif: Die Fachschulausbildung muss in ein Hochschulstudium überführt werden.

Verbesserung der Erzieher/innenausbildung

Verbesserungsschritte hinsichtlich der Qualität der Erzieher/innenausbildung wurden in den zurückliegenden Jahren sowohl bundesweit - durch verschiedene Beschlüsse der Kultusministerkonferenz - als auch in verschiedenen Bundesländern immer wieder unternommen. In Baden-Württemberg z.B. hat man in neuerer Zeit das einjährige Vorpraktikum in der früheren Form abgeschafft und in ein Berufskolleg umgewandelt mit drei Tagen Schule und zwei Tagen Praxis. Fachleute erwarten von dieser Veränderung zwar Verbesserungen, aber keine grundlegende Anhebung der Qualität der Erziehungsarbeit in Kindertageseinrichtungen, da keine strukturelle Veränderung - etwa durch die Anhebung der Zugangsvoraussetzungen - stattfand.

Neben den Reformversuchen im bestehenden Ausbildungssystem zeigt sich aber derzeit in Deutschland eine weitergehendere, vielversprechende Entwicklung: An immer mehr Hochschulen und in unterschiedlichen Bundesländern gibt es neue Studiengänge für "Bildung und Erziehung im Kindesalter" (Sammelbegriff für ähnliche Studiengänge), und an anderen Orten werden derzeit welche entwickelt. Unter bildungspolitischen Gesichtspunkten ist allerdings bedauerlich, dass sich diese Entwicklungen trotz der allseitigen Beteuerung der Wichtigkeit der Qualität von frühen Bildungs- und Erziehungsangeboten vielerorts ohne die Unterstützung der Kultusministerien der Länder auf Initiative der Hochschulen mit Akzeptanz durch die Wissenschaftsministerien vollziehen - ja, manchmal müssen sie sogar geradezu gegen kultusministerielles Beharrungsvermögen entwickelt und durchgesetzt werden. Nur in einigen wenigen Bundesländern haben Landesregierungen die Initiative ergriffen und die Entwicklung solcher Studiengänge angestoßen (z.B. in Rheinland-Pfalz).

Überblick über die Struktur des bundesrepublikanischen Studienangebotes

Versucht man, sich einen Überblick über die derzeitige Entwicklung des Studienangebots in Deutschland zu verschaffen, so fällt zunächst auf, dass es mindestens fünf unterschiedliche Studien- und Weiterbildungsstrukturen an Hochschulen gibt, die die Verbesserung der pädagogischen Arbeit mit Kindern zum Ziel haben:

  1. das grundständige Studium an Fachhochschulen, Fachbereichen/ Fakultäten für Sozialwesen (z.B. Alice Salomon/ Berlin, Freiburg, Magdeburg-Stendahl, Neubrandenburg, Potsdam).
  2. das Studium an Fachhochschulen bzw. Fachbereichen/ Fakultäten für Sozialwesen mit einem integrierten Schwerpunkt im Kinder- und Jugendbereich (z.B. Frankfurt/Main, Esslingen; in Esslingen soll zum Wintersemester 2006/07 ein eigenständiger Studiengang eröffnet werden).
  3. das Aufbaustudium an Fachhochschulen, Fachbereichen/ Fakultäten für Sozialwesen in unterschiedlichen Formen, die eine Erzieher/innenausbildung oder vergleichbare Abschlüsse voraussetzen (z.B. Emden, Hannover).
  4. die grundständigen Studiengänge mit Schwerpunkt "frühe Kindheit" an Universitäten, z.B. in Tübingen, Köln und Landau (Insgesamt gibt es in Deutschland nach dem OECD-Bericht 2004, S. 38, aber nur fünf Professuren für Frühe Kindheit im universitären Bereich). Es wird abzuwarten sein, welche Entwicklungen sich hier im Rahmen der Einführung von zweistufigen Studienabschlüssen zum "Bachelor" und "Master" vollziehen werden. In die Gruppe der Universitätsstudiengänge kann auch der im Wintersemester 2005/06 neu eingerichtete grundständige Bachelorstudiengang an der Universität Bremen eingeordnet werden, der unter dem Titel "fachbezogene Bildungswissenschaften" ein gemeinsames Studium für den Elementarbereich sowie die Grund - und Sekundarstufe mit entsprechender Schwerpunktsetzung anbietet.
  5. die Weiterbildungsmöglichkeiten für Erzieher/innen oder gemeinsam für Erzieher/innen und Grundschullehrer/innen an Universitäten (z.B. Bremen und Oldenburg) mit einem Abschlusszertifikat der Hochschule. Bremen erteilt den Erzieher/innen damit zugleich die Hochschulreife.

Die derzeit in Planung befindlichen Studiengänge lassen sich diesen Gruppen ebenfalls zuordnen. Auch hier gibt es sowohl grundständige als auch Aufbaustudiengänge. In der Zukunft wird sich zeigen, ob sich eher Aufbau- oder grundständige Studiengänge durchsetzen werden.

Die Ausprägungen und Unterschiede zeigen erneut, dass es sich bei den derzeitigen Veränderungen nicht um eine klare bildungspolitisch gesteuerte Entwicklung handelt, die dazu angetan wäre, Deutschland international zu positionieren, sondern dass sich verschiedene Studienstrukturen parallel zueinander entwickeln. Dies entspricht dem länderhoheitlichen Bildungschaos in Deutschland.

Strukturmerkmale der Studiengänge

Angesichts des in Deutschland im Vergleich mit den meisten europäischen Ländern vorhandenen Defizits beim Niveau der Erzieher/innenausbildung, werde ich mich im folgenden mit den in den letzten Jahren neu eingerichteten Studiengängen an Fachhochschulen befassen, da sich hier derzeit das größte Innovationspotenzial zeigt. Unter dem Gesichtspunkt eines deutlichen Signals für die Aufwertung des Erzieher/innenberufs setzte ich mich dabei mit eigenständigen Studiengängen auseinander und nicht mit integrierten Modellen. Diese sollen damit aber keineswegs abgewertet werden. Auch die geplanten Studiengänge finden nur an wenigen Stellen Beachtung, da mir hierzu zu wenige Materialien zugänglich sind.

Derzeit gibt es in der Bundesrepublik an mindestens acht staatlichen und privaten Fachhochschulen in sieben Bundesländern eigenständige Studiengänge. An mindestens sieben weiteren Hochschulen - vermutlich aber an weit mehr - werden derzeit entsprechende Studiengänge geplant, die im Laufe des Jahres 2006 Studierende aufnehmen wollen. Das heißt, in mindestens 11 Bundesländern wurden bzw. werden solche Studiengänge zwischen 2004 und 2006/07 neu eingerichtet sein:

  • 2004: Alice Salomon, Berlin; Emden; Freiburg; Hannover (an der ev. Fachhochschule Hannover gibt es derzeit Probleme mit der Sicherung des Studiengangs, weil sich die evangelische Kirche als Träger der gesamten Fachhochschule zurückziehen möchte).
  • 2005: Magdeburg-Stendahl; Neubrandenburg; Potsdam; Koblenz (Management).
  • 2006/2007: Dresden; Erfurt; Esslingen; kath. Fachhochschule Freiburg; Hildesheim; Köln; staatliche und kath. Fachhochschulen München; Koblenz (Bildung).

Waren anfangs nur staatliche und evangelische Fachhochschulen an dieser Entwicklung beteiligt, so kommen 2006/2007 mit München, Köln und Freiburg auch drei katholische hinzu.

Bei den bereits existierenden Studiengängen gibt es erhebliche strukturelle und inhaltliche Unterschiede, wenngleich sich auch deutliche Ähnlichkeiten abzeichnen. Da noch vieles im Fluss ist, setze ich mich zum jetzigen Zeitpunkt "nur" mit einigen Strukturmerkmalen auseinander; inhaltliche Gesichtspunkte müssen zu einem späteren Zeitpunkt analysiert werden - wenn mehr Studiengänge ihre Arbeit aufgenommen haben, erste Erfahrungen mit der Durchführung vorliegen und erste Korrekturen stattgefunden haben.

Der Studiengang in Magdeburg-Stendahl unterscheidet sich von seiner inhaltlichen Ausrichtung am stärksten von den anderen. Er wird deshalb bei der weiteren Analyse nicht berücksichtigt. Mit seinem Abschluss "Kindheitswirt" zielt er nicht wie andere Studiengänge so sehr auf Bildung, Erziehung und Betreuung von Kindern ab, sondern sieht Kindheitswissenschaften als Querschnittsthema an. "Ausgestattet mit einem solchen Querschnittswissen und erforderlichen Schlüsselkompetenzen im Bereich Kommunikation, Management, Moderation und Mediation können die Absolventen und Absolventinnen in allen Bereichen der Gesellschaft für die Belange von Kindern und Familien tätig werden (Flyer des Studienganges "Angewandte Kindheitswissenschaften").

Die verbleibenden Studiengänge, zu denen mir Material vorliegt, zielen explizit auf die pädagogische Qualität von Bildung, Erziehung und Betreuung in Einrichtungen für Kinder ab, wenngleich in diesem Feld auf unterschiedliche Tätigkeitsbereiche und Schwerpunkte: Koblenz z.B. mit dem derzeitigen Angebot ausschließlich auf die Managementebene (hier soll es in absehbarer Zeit auch einen Studiengang für die pädagogische Arbeit mit Kindern geben) oder Emden auf inklusionspädagogische Arbeit. Alle Studiengänge außer Koblenz qualifizieren gleichzeitig für die Arbeit mit Kindern und die Leitungstätigkeit. Einer der geplanten Studiengänge (Esslingen) bereitet auch auf weitere Tätigkeitsbereiche im Umfeld von Kindertageseinrichtungen vor, z.B. auf Fachberatung und das Unterrichten an Berufsfach- und Fachschulen für Sozialpädagogik. Diese Felder sollen in einem Masterstudiengang vertieft werden können.

Art und Dauer der Studiengänge

Die existierenden und geplanten Studiengänge, die zum Bachelor of Arts führen, werden größtenteils sechs und zum kleineren Teil sieben Semester (Berlin und geplant: Esslingen) umfassen. Dies hängt mit den landespolitischen Entscheidungen zusammen. Sofern Masterstudiengänge angeboten werden, können diese an das Bachelorstudium angeschlossen werden; die Studiendauer wird je nach Dauer des Bachelorstudiums entweder drei oder vier Semester betragen, so dass die gesamte Studienzeit für beide Stufen nicht mehr als 10 Semester umfasst.

Betrachtet man die bereits existierenden Studiengänge im Hinblick auf ihre grundsätzliche Anlage, so zeigt sich, dass es bei den Aufbaustudiengängen im Anschluss an die Fachschule zwei Formen gibt, eine mit vier und eine mit sechs Semestern. Die vier Semester dauernden in Hannover und Emden erkennen den Absolvent/innen von Fachschulen zwei Semester an und setzten mit dem dritten Semester an der Fachhochschule ein. Koblenz bietet eine andere Form des Aufbaustudiums: Es dauert sechs Semester, setzt aber eine Erstausbildung als Erzieher/innen oder einen vergleichbaren Berufsabschluss und Berufspraxis voraus. Andere Studiengänge haben eine grundständige Anlage als erster berufsqualifizierender Abschluss.

Sechs der bereits existierenden Aufbau- und grundständigen Studiengänge (Berlin, Emden, Freiburg, Hannover, Neubrandenburg mit hohem E-learning Anteil, Potsdam) werden als Vollzeit-Präsenzstudiengänge angeboten. An der evangelischen Fachhochschule in Freiburg ist für das Wintersemester 2006/07 ein berufsbegleitender Durchgang geplant. Beim derzeitigen Koblenzer Studiengang handelt es sich um einen berufsbegleitenden Fernstudiengang. In Emden wird das Teilzeitstudium mit spezieller Zielvereinbarung erwogen.

Zulassungsberechtigungen/Aufnahmevoraussetzungen

Die Frage der Zulassungsberechtigung ist unter zwei Gesichtspunkten besonders relevant:

  1. Wie gelingt die Durchlässigkeit zwischen den Ausbildungsstrukturen: dem Studium zur "Erzieherin" und der Fachschulausbildung?
  2. Welche Bedeutung haben das Abitur oder die Fachhochschulreife als Zugangsberechtigung für ein Studium?

Beide Fragen, die auch die Vergleichbarkeit bzw. die Unterschiedlichkeit der Zulassungsberechtigung zum Studium an verschiedenen Hochschulen und in verschiedenen Bundesländern betreffen, können nur dann abschließend beantwortet werden, wenn geklärt ist, in welchen Bundesländern zugleich mit dem Fachschulabschluss auch die Fachhochschulreife erworben werden kann und mit welchen Anforderungen dies geschieht. Die Auswertung der Hochschulunterlagen lassen nur eine Beschreibung der von den Hochschulen genannten Berechtigungen zu.

Bei den Aufbaustudiengängen (Emden, Hannover, Koblenz) sind von vornherein Erzieher/innen und Angehörige ähnlicher Berufe die entscheidende Zielgruppe. Die Evangelische Fachhochschule Hannover verlangt von Erzieher/innen, die im Rahmen einer festen Kooperation mit Fachschulen auf das Studium vorbereitet werden, den Abschluss der Erzieher/innenausbildung und die Hochschul- bzw. Fachhochschulreife sowie eine Einstufungsprüfung. Emden dagegen kooperiert ebenfalls mit Fachschulen, verlangt aber als Zulassungsvoraussetzung "nur" eine abgeschlossene einschlägige Fachschulausbildung oder eine vergleichbare Qualifikation und die erfolgreiche Teilnahme an der Einstufungsprüfung.

Die Fachhochschule Koblenz fordert für den Bachelorstudiengang "Bildungs- und Sozialmanagement mit Schwerpunkt frühe Kindheit" die Hochschul- oder Fachhochschulreife, eine qualifizierte Berufsausbildung (Erzieher/in oder gleichwertig) und eine mindestens zweijährige einschlägige Berufstätigkeit in Kindertageseinrichtungen sowie die Teilnahme an einem Auswahlgespräch. Die Fachschulausbildung ist in Rheinland-Pfalz der Fachhochschulreife gleichgestellt.

An den vier Hochschulen mit grundständigen Studiengängen (Berlin, Freiburg, Neubrandenburg, Potsdam) gilt die Hochschulreife als Zugangsvoraussetzung, teilweise gekoppelt mit einem Vorpraktikum von unterschiedlicher Dauer. Zumindest in Baden-Württemberg und Mecklenburg-Vorpommern können Erzieher/innen, die über keine Hochschulzugangsberechtigung verfügen, die Fachhochschulreife über eine Eignungsprüfung erreichen.

An der Alice-Salomon-Fachhochschule in Berlin gibt es auch die Möglichkeit, alternativ zum Abitur und zur Fachhochschulreife mit einschlägiger Berufsausbildung und mindestens vierjähriger entsprechender Berufserfahrung zum grundständigen Studium zugelassen zu werden.

An einigen Fachhochschulen, die ein grundständiges Studium anbieten, werden den zugelassenen Erzieher/innen - zumeist wohl nur solchen mit Hochschulreife - nach Prüfung durch die Hochschule Studienzeiten anerkannt, teilweise semesterweise, teilweise nach Modulen. Dies müsste jedoch noch genauer eruiert werden.

Studiengebühren

Nur an zwei evangelischen Hochschulen werden Studiengebühren erhoben. Sie betragen in Freiburg 950 EUR pro Semester. Allerdings stehen für einen Teil der Studierende zinslose Darlehen zur Verfügung. Die Evangelische Fachhochschule Dresden wird 330 EUR Studiengebühren pro Semester für ihren Studiengang verlangen.

Ab 2007 werden dann allerdings in verschiedenen Bundesländern Studiengebühren durch die Länder für alle dort Studierenden erhoben. In welchen Bundesländern dies der Fall sein wird und was dies für die Höhe der Gebühren an den beiden privaten Hochschulen heißt, bleibt abzuwarten.

Inhaltliche Strukturmerkmale

Altersgruppen, für die ausgebildet wird

Hier zeigen sich vier Schwerpunkt: An den verschiedenen Hochschulen stehen Kinder im Alter von

  • drei bis sechs Jahren,
  • null bis sechs Jahren,
  • null bis 10 Jahren,
  • null bis 12/13 Jahren im Mittelpunkt.

Dies sind nicht einfach zufällige oder willkürliche Setzungen, sondern es stehen bildungs- und sozialpolitischen Zielsetzungen hinter diesen Entscheidungen: der Kindergarten als erste Stufe des Bildungswesens; die Kindertageseinrichtung als Ort ganzheitlicher Bildung von Anfang an; Bildung, Erziehung und Betreuung als unteilbare Einheit, gekoppelt mit der Betonung einer institutionenübergreifenden Kontinuität von Bildungsprozessen.

Ob sich einer der Schwerpunkte durchsetzen wird oder ob alle nebeneinander bestehen und zum besonderen Profil des jeweiligen Hochschulstudiengangs führen werden, ist derzeit offen. Die weitere Entwicklung wird eng zusammenhängen mit professionspolitischen Bestrebungen und der Frage, wie sich die Abgrenzung bzw. die Zusammenarbeit mit den Fachschulen entwickelt und welche Arbeitsmarktchancen für Absolvent/innen mit welchem Profil bestehen.

Derzeit ist ein Trend zur Qualifizierung für die Arbeit mit Kindern im Vorschul- und jüngeren Schulalter erkennbar - auch bei Hochschulen, die sich zunächst auf Altersgruppen im Vorschulbereich begrenzt haben.

Praktika

Über eine Qualitätsverbesserung der pädagogischen Arbeit in den Einrichtungen für Kinder entscheiden neben dem Ausbildungsniveau auch die Ausbildungsinhalte, bei denen die Theorie-Praxisverzahnung von besonderer Bedeutung ist.

Vorpraktikum: Die Frage eines Vorpraktikums spielt nur bei der grundständigen Form eine Rolle und ist hier von grundsätzlicher Relevanz. Von den vier existierenden Studiengängen verlangen zumindest drei ein Vorpraktikum. Die Dauer ist jedoch unterschiedlich, wenngleich drei Monate am häufigsten sind:
  • keine Angaben (Neubrandenburg),
  • 13 Wochen (Potsdam),
  • drei Monate (Berlin, Alice Salomon),
  • sechs Monate (Freiburg),
  • drei Monate (Esslingen, geplant).

Hieran zeigt sich, dass es von fast allen Hochschulen nicht für sinnvoll gehalten wird, wenn das Studium ohne Einblick in das Arbeitsfeld begonnen wird. Dies wird als Schmälerung der Chancen auf einen Studienerfolg bewertet. Dabei spricht für ein Vorpraktikum von nicht länger als drei Monaten, dass erstens ein Studium noch im Jahr des Schulabschlusses angetreten werden kann und dass zweitens durch das Vorpraktikum zwar ein Einblick in das zukünftige Tätigkeitsfeld möglich ist, aber dass es nicht zu lange dauert, denn "schlechte Praxis wirkt stärker als jede gute, theoriegeleitete Ausbildung". Dies war jedenfalls die Erkenntnis, die zur Abschaffung des langen, unbegleiteten Vorpraktikums als Vorbedingung für die Erzieher/innenausbildung führte.

Praktika während des grundständigen Studiums: Bei deren Organisation und Einbindung gibt es ebenfalls große Unterschiede:

  • ein Praxistag pro Woche während des gesamten Studiums, zusätzlich zwei dreimonatige Praktika (eines in Kindertagesstättenbereich, eines im Schulbereich) (Neubrandenburg),
  • integrierte Praktika von 20 Wochen (Potsdam),
  • eine Woche im ersten Semester, im vierten und siebten Semester je drei Monate (Alice Salomon, Berlin),
  • zwei 10-wöchige integrierte Praktika zwischen 1. und 2. sowie 4. und 5. Semester (Freiburg),
  • Praxissemester im 4. Semester und drei einwöchige Kurzpraktika (Esslingen) während der ersten drei Semester (geplant).

Die längeren Praktika (außer dem Praxissemester) finden an den meisten Hochschulen während der Semesterferien statt.

Sichtbar ist bei allen Studiengängen das Bemühen, Theorie und Praxis zu verzahnen. Welches die effektivsten Wege sind, sollte in Zukunft näher untersucht werden.

Auslandserfahrungen

Auslandserfahrungen sind an verschiedenen Fachhochschulen explizit erwünscht. Die Formen, wie sie ermöglicht werden sollen, unterscheiden sich jedoch deutlich: Sie reichen von der Empfehlung, ein Praxis- oder Theoriesemester im Ausland zu verbringen, über Studienfahrten ins Ausland bis zu Praktika von kürzerer Dauer, die im Ausland zu absolvieren sind. Was von den Studierenden tatsächlich realisiert wird oder z.B. aus familiären oder anderen Gründen realisiert werden kann, ist derzeit nicht bekannt.

Bewertung ausgewählter Aspekt

"Europatauglichkeit" des Studiums

Da derzeit die Erzieher/innenausbildung in Deutschland bildungspolitisch nicht wie in den meisten anderen europäischen Ländern auf Hochschulenniveau angesiedelt ist, geht es bei den neu entstandenen Hochschulstudiengänge auch um die Frage, ob durch sie die Europatauglichkeit für die pädagogische Arbeit mit Kindern sichergestellt werden kann. Beide Formen, grundständige und Aufbaustudiengänge, zielen mit unterschiedlichen Konzepten auf eine verbesserte Qualifizierung von Erzieher/innen ab und damit auch auf die Verbesserung der Qualität der pädagogischen Arbeit mit Kindern sowie auf die gesellschaftliche Anerkennung der Erzieher/innentätigkeit.

Bildungspolitisch gesehen, belassen es die Aufbaustudiengänge beim bisherigen Eingangs- und Ausbildungsniveau auf Fachschulebene und bieten für einen Teil der Absolvent/innen eine weitere Qualifizierung durch ein Aufbaustudium an. Die grundständige Form dagegen möchte von vornherein eine strukturelle Niveauanhebung erreichen, indem sie junge Menschen mit anderen Eingangsvoraussetzungen, als sie im allgemeinen an Fachschulen gelten, anspricht. Die Europatauglichkeit kann über beide Wege gesichert werden.

Ansiedlung der Studiengänge im deutschen Bildungssystem

Die Frage der institutionellen Ansiedlung der Studiengänge im Bereich der Fachhochschulen oder Universitäten oder im Bereich der Sozialpädagogik oder der Lehrerbildung ist für die inhaltliche Schwerpunktsetzung von großer Bedeutung. Bisher wurde diese Frage in Deutschland jedoch bildungspolitisch kaum diskutiert, da nur an wenigen Orten landespolitische Entscheidungen getroffen wurden. Praktisch durchgesetzt hat sich inzwischen die Ansiedlung an Fachhochschulen/ Fakultäten für Sozialwesen und nicht die Ansiedlungen im Bereich der Lehrerbildung. Dies ist sinnvoll, da es bei Angeboten zur Bildung und Erziehung von Vorschulkindern nicht um eine Vorverlegung von Schule gehen darf. Für diese Altersgruppe ist die Umsetzung von ganzheitlichen frühpädagogischen Bildungskonzepten entscheidend. Das Praxisfeld Kindertageseinrichtungen ist an vielen Fachhochschulen bereits seit Jahren immerhin in Teilaspekten verankert und von dort aus wurde und wird für Qualitätsverbesserungen in diesem Feld eingetreten. Viele Leitungskräfte haben hier ihre Ausbildung erfahren.

Für die Richtigkeit der Ansiedlung solcher Studiengänge im Bereich der Sozialpädagogik spricht außerdem, dass die Probleme des deutschen Bildungssystems weniger bei fehlenden Bildungsspitzen liegen als bei der Chancenungerechtigkeit für bildungsbenachteiligte Bevölkerungsgruppen. Die besondere Qualität von Studiengängen im Bereich des Sozialwesens liegt darin, dass diese Studiengänge für die pädagogische Arbeit mit allen Kinder qualifizieren, aber von Anfang an auch die sozial benachteiligten Gruppen besonders beachten. Bei der Förderung dieser Kinder genügen didaktische Kniffe nicht, obgleich didaktische Kenntnisse wichtig sind. Hier ist eine umfassende lebenswelt- und sozialraumorientierte Förderung der Kinder nötig, und auch die Eltern müssen weit mehr als bisher in ihrer Erziehungskompetenz unterstützt werden.

Außerdem sind Arbeitsfelder außerunterrichtlicher Bildung von Kindern an Fachhochschulen ebenfalls verankert. Fachkräfte mit sozialpädagogischer Ausbildung können eine Brückenfunktion zwischen Elementarpädagogik und Schule übernehmen, indem sie z.B. für die Bildungskontinuität bei Kindern eintreten, eine sorgfältige Gestaltung der Übergänge sichern und andere Lern-, Erziehungs- und Unterstützungskonzepte einbringen, als sie in der Schule bestimmend sind.

Zum Studium müssen im Sinne dieser Brückenfunktion aber auch Kenntnisse innovativer Grundschulkonzepte und fachbezogenes Know-how gehören. Solche Überlegungen haben an einigen Hochschulen zu einer Zusammenarbeit zwischen Sozialwesen und Lehrerbildung geführt (z. B. Neubrandenburg und Potsdam). Entsprechende Kooperationen sind auch im universitären Bereich entwickelt worden (z.B. in Bremen und Landau).

Durchlässigkeit

Geht man davon aus, dass es derzeit viele Erzieher/innen ohne Fachhochschulreife gibt, die Ausbildung langfristig aber auf einem höheren Niveau angesiedelt werden soll, und geht man weiter davon aus, dass Fachschulausbildung und Hochschulstudium noch viele Jahre lang, vielleicht sogar auf Dauer parallel für die Arbeit in Kindertageseinrichtungen qualifizieren, so ist hier eine bildungspolitische Entscheidung gefragt, die das Zusammenspiel der Ausbildungsebenen regelt.

Eine der wichtigen Fragen wird sein, ob der Zugang zum Hochschulstudium ausschließlich über das Abitur und vergleichbare Abschlüsse erfolgen soll oder ob auch andere Zugangswege als Regelvoraussetzung ermöglicht werden.

Als die ersten Studiengänge entwickelt wurden, wurden immer wieder drei Befürchtungen artikuliert. Erstens, dass der Erzieher/innenberuf (mit Fachschulausbildung) noch mehr als bisher zu einem Sackgassenberuf wird. Zweitens wurde die Gefahr der Abwertung des Fachhochschulstudiums durch die automatische Zulassung von Erzieher/innen auch ohne Fachhochschulreife genannt. Drittens gab es Bedenken, dass der Weg zum Studium auf Dauer nur über die Fachschulausbildung führen könnte, mit all den damit zusammenhängenden Fragen und Problemen (Langenmayr 2005), und dass es kein grundständiges Hochschulstudium für Abiturienten geben würde.

Die erste Befürchtung, dass Erzieher/innen die Chance auf ein Studium verbaut ist, ist nicht eingetreten, wenngleich die Hürden an verschiedenen Hochschulstandorten unterschiedlich hoch sind.

Auch die zweite Befürchtung der Abwertung des Fachhochschulstudiums durch eine Regelzulassung von Erzieher/innen auch ohne Hochschulreife ist zumindest in der Breite nicht eingetreten: An nahezu allen Standorten wird die Hochschul- oder Fachhochschulreife als Hochschulzugangsberechtigung verlangt, wenngleich es an einigen Hochschulen auch andere Zulassungskriterien gibt.

Die dritte Befürchtung, dass das Studium nur über den Fachschulabschluss zu erreichen ist, ist nur für Aufbaustudiengänge eingetroffen. Hier wurde die Ausbildungsstruktur aufgrund einer bewussten Entscheidung für ein gestuftes Modell so angelegt. Dieser Weg nützt die Fachschulausbildung zur Studienzeitverkürzung und fördert zugleich damit die Durchlässigkeit der Bildungswege. Eine grundlegende bildungspolitische Niveauanhebung der Ausbildung von Erzieher/innen findet somit allerdings nicht statt.

Überschaut man die bundesweite Entwicklung, so zeigt sich, dass es nicht nur den einen Weg zum Studium über die Fachschulausbildung gibt, sondern dass zwei regelhafte Wege existieren: einer über die Fachschulausbildung und einer über das Abitur und vergleichbare Abschlüsse.

Die staatlichen Ausbildungskosten für beide Wege unterscheiden sich vermutlich nur unwesentlich, da ja bei der grundständigen Form eine längere Zeit in der allgemeinbildenden Schule verbracht wird und Erzieher/innen mit Hochschulreife durch ihre Vorbildung oft Studienzeitverkürzungen erlangen können. Es wäre also ohne Erhöhung volkswirtschaftlicher Kosten durchaus denkbar, ganz bewusst beide Wege zu erhalten. Damit hätten auch die Erzieher/innen eine Chance auf ein Studium, die sich zunächst gegen das Abitur und für eine Berufsausbildung entschieden haben.

In den nächsten Jahren werden wir verfolgen können, welche Personen über welchen Bildungsweg zum Studium gelangen und ob Unterschiede hinsichtlich des Wissenschaftstransfers und des Innovationspotenzials in den Einrichtungen je nach Ausbildungsweg des Personals erkennbar sein werden. Um dies erfassen und daraus Erkenntnisse ziehen zu können, ist jedoch Bildungsforschung nötig.

Politische Verantwortung und Qualität

Wie bereits deutlich wurde, muss Politik an verschiedenen Stellen und auf unterschiedlichen Ebenen ihre Verantwortung für die Qualität von Erziehung und Bildung im Kindesalter stärker wahrnehmen als bisher. Einige dieser Punkte werden hier genannt:

  • Die Anhebung der Erzieher/innenausbildung auf Hochschulebene ist überfällig. Damit dieser Weg aber bildungs- und sozialpolitisch in einigermaßen klar erkennbaren Bahnen verläuft, wären gerade zum jetzigen Zeitpunkt bundesweite politische Entscheidungen und Steuerungen nötig. Es macht keinen Sinn, Neuentwicklungen im länderspezifischen Wildwuchs entstehen zu lassen und die Chance zu vertun, dass Deutschland im europäischen Raum ein klares Profil gewinnt. Um für Studierende kurz- und mittelfristig zwei Zugangswege zum Studium zu erhalten, sollten die Zulassungsbedingungen bereits zur Fachschule bundesweit einheitlich geregelt werden und die Fachhochschulreife sollte generell im Kontext der Erzieher/innenausbildung erworben werden können. Für diejenigen, die die Fachhochschulreife nicht während ihrer Fachschulzeit erworben haben, sollte die Chance der Eignungsprüfung auf Länderebene erhalten bzw. geschaffen werden. Wenn dies der Fall wäre, könnte der Durchlässigkeit der Ausbildungswege für Erzieher/innen bei gleichzeitiger Erhöhung des Niveaus der Ausbildung durch ein Studium Rechnung getragen. Zugleich wären weniger Sonderregelungen erforderlich, und der Sackgassenvorwurf auf der einen Seite oder die Entwertungsbedenken auf der anderen Seite würden entfallen. Allerdings müsste die Studierfähigkeit von Erzieher/innen wirklich geprüft werden, damit Personen zum Studium kommen, die auch bereit und in der Lage zum Hochschulstudium sind. Eine Steuerung ist aber auch dahingehend erforderlich, wie die Einrichtungslandschaft mit den verschiedenen Abschlüssen sinnvoll zu gestalten ist. Soll kurz-, mittel- oder langfristig auf vier Ebenen für dieselben Tätigkeitsfelder qualifiziert werden - an Universitäten, Fachhochschulen, Fachschulen, Berufsfachschulen - oder werden hier im Interesse der Qualität langfristig andere Weichen gestellt, z.B. mit der Abschaffung der Kinderpflegerinnenausbildung, die es in einigen Bundesländern noch gibt? Wenn hier klare bildungspolitische Entscheidungen getroffen würden, entstünden Struktur und Transparenz, die einen sinnvollen Diskurs auf den verschiedenen Ebenen und zwischen ihnen ermöglichen würde und Ängste reduzieren könnte.
  • Die Qualität der neuen Studiengänge muss durch qualifiziertes Lehrpersonal sichergestellt werden. Angesichts der politischen Versäumnisse der zurückliegenden Jahre ist aber die Frage zu stellen, ob überhaupt genügend Fachleute - insbesondere für Elementarpädagogik - zur Verfügung stehen. In den vergangenen Jahren war dieser Bereich nur an wenigen Universitäten vertreten, daher ist die Personaldecke hinsichtlich promovierter Elementarpädagogen dünn. Dies könnte dazu führen, dass fachfremde Personen in Professuren auf solche Stellen berufen werden - mit der Folge, dass das Hochschulstudium über Jahrzehnte nicht die Qualität bereitstellen kann, die insbesondere für die vorschulische Bildung gefordert werden muss. Bei der Stellenbesetzung ist also höchste Sorgfalt erforderlich.
  • Die Qualität in Einrichtungen für Kinder wird sich nicht allein durch die Anhebung der Erzieher/innenausbildung erhöhen. Eine Verbesserung braucht neben der Qualität des Personals - die zentral ist - auch grundlegende Verbesserungen der Rahmenbedingungen sowie ein gesichertes berufsbegleitendes Reflexions-, Qualifizierungs- und Stützsystem. Auch hier liegen jahrelang Versäumnisse der Politik vor. Sie werden deutlich, wenn man die in vielen anderen Industrienationen bereitgestellten Finanzmittel und Standards im Vorschul- und Grundschulbereich vergleicht.

Nur wenn an diesen und anderen "Baustellen" mit dem gleichen Ziel - der Verbesserung der Qualität von Bildungseinrichtungen für Kinder - gearbeitet wird, wird das deutsche elementar- und ganztagsschulische Erziehungs- und Bildungssystem international konkurrenzfähig werden. Dabei geht es aber nicht um die Konkurrenz mit anderen Ländern, sondern darum, allen in Deutschland lebenden Kindern die bestmöglichen Lebens- und Bildungschancen zu eröffnen.

Literatur

Langenmayr, Margret: Quo vadis Erzieher/innen-Ausbildung? Acht Anfragen aus der Sicht der Fachschulen/ Fachakademien für Sozialpädagogik. Kita spezial, Sonderheft "Entwicklungen in der Erzieher/innen-Ausbildung 3/2005, S. 39-45

OECD: Die Politik der frühkindlichen Betreuung, Bildung und Erziehung in der Bundesrepublik Deutschland. Ein Länderbericht der Organisation für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung (OECD), 2004

Gewerkschaft Erziehung und Wissenschaft (Hg.): Studiengänge für Erzieherinnen und Erzieher. http://www.gew.de/Studiengaenge_fuer_Erzieherinnen_und Erzieher.html vom 13.05.2005

Unterlagen der Fachhochschulen

Autorin

Prof. Dr. Lore Miedaner
Hochschule Esslingen
Flandernstr. 101
73732 Esslingen