Aus: Kita spezial, Sonderheft 3/2005 "Entwicklungen in der Erzieher/innen-Ausbildung", S. 39-45

Quo vadis Erzieher/innen-Ausbildung? Acht Anfragen aus der Sicht der Fachschulen/ Fachakademien für Sozialpädagogik (1)

Margret Langenmayr

 

In den vergangenen zwei Jahren hat sich die Situation der Erzieher/innen-Ausbildung bei uns stark verändert. Seit die Fachhochschulen begonnen haben, Diplom-Studiengänge auf Bachelor-/Master-Studiengänge umzustellen, sind etliche Bachelor-Studiengänge für die Pädagogik der frühen Kindheit eingerichtet worden oder in Planung. Dadurch hat die Diskussion eine neue Dynamik erhalten, weil auf einmal Realitäten geschaffen wurden, die bisher zwar Gedankenspiele waren, jedoch "ohne durchgreifenden Erfolg (...). Aber was greift, ist nun die Maulwurfstaktik; der Bereich wird einfach unterhöhlt" (2). An den Fachschulen wird dies eher als ein Wettstreit konkurrierender Systeme erlebt als ein gemeinsames Ringen um das, was die Praxis in Zukunft braucht.

Der Entwicklung der Bachelor-Studiengänge ging keine gemeinsame Planung aller am Felde Beteiligten (Vertreter Hochschulen, Fachhochschulen, Fachschulen, Trägervertreter, Praxisvertreter) voraus. Bei den Fachschulen entstand der Eindruck, dass es den Fachhochschulen nicht nur um die Qualifizierung des Bereichs der Elementarpädagogik ging, sondern auch um ihre eigenen Interessen, also ein neues Klientel für neue Studiengänge zu werben. Nach wie vor unklar ist auch, was politisch gewollt ist: Soll die fachschulische Ausbildung langfristig durch fachhochschulische Studiengänge ersetzt werden? Sollen die Fachschulen die Ausbildung von "Zweitkräften" bzw. "Ergänzungspersonal" übernehmen? Was ist mit der "staatlichen Anerkennung", die bisher an das erfolgreiche Absolvieren der Fachschulausbildung gebunden war?

Aus fachschulischer Perspektive zeichnen sich zur Zeit vier Optionen ab:

Option 1: Die Erzieher/innen-Ausbildung wird mittel- oder langfristig auf die Fachhochschulen verlagert. Das wollen die Fachschulen auf keinen Fall.

Option 2: Die Erzieherin wird in der Regel an den Fachschulen für alle sozialpädagogischen Arbeitsfelder ausgebildet. Um die Qualität der Fachschulen im Blick auf die Anforderungen der Praxis weiter entwickeln zu können, heben die Fachschulen ihre Zulassungsvoraussetzungen an (vgl. das Positionspapier der drei Ausbildungsverbände (3)).

Option 3: Die besten Absolvent/innen der Fachschulen studieren an einer Fachhochschule weiter und qualifizieren sich damit auch wissenschaftlich für die Anforderungen im Bereich der Elementarpädagogik.

Option 4: Die Fachhochschulen bieten ausgebildeten Erzieher/innen Studiengänge an zur Qualifizierung für spezielle Aufgaben im Elementarbereich wie Leitung, Praxisanleitung u.a. an.

Viele Fachschulvertreter/innen denken darüber nach, ob - unter der Voraussetzung einer angehobenen Zulassungsvoraussetzung - eine Weiterentwicklung der Fachschulen möglich ist, sodass fachschulische Ausbildung und FH-Bachelor frühe Kindheit gleichwertig sind - mit dem Unterschied, dass die fachschulische Ausbildung eine Breitbandausbildung ist. In diesem Fall würde der Markt, d.h. die Anstellungsträger entscheiden, welche Ausbildungsebene sich langfristig durchsetzen kann.

An den Fachschulen wird aber auch über die Optionen 3 und 4 nachgedacht, vor allem im Zusammenhang mit regionalen Kooperationen mit Fachhochschulen, die zur Zeit in Planung sind (z.B. bei der Kath. FH NRW, kath. FH Eichstätt oder der Stiftungsfachhochschule München). Dabei votieren die meisten Fachschulvertreter eher für die Option 4 als für 3. Denn bei der Option 3 ist zu erwarten, dass die Fachschulen mittel- oder langfristig nicht mehr für die Erzieher/innen-Ausbildung zuständig sein werden, höchstens noch für das "Ergänzungspersonal".

In Fachgesprächen, in denen über diese Fragen nachgedacht wird, dreht sich das Gespräch oft schnell im Kreis. Das hängt damit zusammen, dass die Probleme, die hinter diesen Optionen stehen, äußerst komplex sind und die inhaltlichen Fragen sich sehr schnell mit strukturellen vermischen (welche Ausbildungsebene kann was leisten?). Daher ist es schwierig, zu klaren Ergebnissen zu kommen. Es erscheint daher hilfreich, einige Fragestellungen zu verdeutlichen. Das kann dazu verhelfen, dass Einzelaspekte erst einmal isoliert wahrgenommen und dann in einem zweiten Schritt in ihren wechselseitigen Zusammenhängen bedacht werden können. Dadurch kann besser eingeschätzt werden, dass die Veränderung eines Bausteins vielfältige Auswirkungen im Gesamtsystem der Erzieher/innen-Ausbildung hat, und Klarheit darüber gewonnen werden, wie die Erzieher/innen in Zukunft vor allem im Blick auf die neuen Anforderungen in den Tageseinrichtungen für Kinder am besten qualifiziert werden können.

Zwar hat sich die Ausbildungssituation durch die neuen Bachelor-Studiengänge schon stark verändert. Trotzdem lohnt es sich auch jetzt noch, über grundlegende Fragen nachzudenken. Denn der Gesprächsprozess ist durchaus noch offen. Zwar gibt es schon etliche "Maulwurfshaufen", aber es gibt zur Zeit auch noch viele "Gärtner", die sich in verschiedenen Gruppierungen Gedanken machen, wie der "Garten" insgesamt gestaltet werden soll.

Anfrage 1 : Welche Konsequenzen hat es, dass die neuen Bachelor-Studiengänge keine horizontale Durchlässigkeit vorsehen?

Im Beschlussprotokoll über die Jugendministerkonferenz am 12./13.5. 2005 in München wird der Spezialisierung der Berufsabschlüsse eindeutig eine Absage erteilt und statt dessen "(...) auch weiterhin die Beibehaltung breit angelegter Ausbildungs- und Studiengänge für erforderlich (...) (4) gehalten. Die fachschulische Ebene wird dahingehend kritisiert, dass sie "häufig zu sehr auf das Arbeitsfeld der Kindertagesbetreuung gerichtet ist", wohingegen bei den sozialpädagogischen Studiengängen die Besonderheiten der Arbeitsfelder der Kinder- und Jugendhilfe nur ungenügend berücksichtigt würden (5). Die Ausrichtung (vieler) Fachschulen auf die Breitbandausbildung und damit für ein generalistisches Ausbildungskonzept wird durch diese Aussage gestärkt. "Einen Ansatz zur Lösung des Problems von Breite und Tiefe der Qualifizierung sieht die Jugendministerkonferenz in der Entwicklung von Studienschwerpunkten und ihrer Aufnahme in die Abschlusszeugnisse" (6). Viele Fachschulen entsprechen dieser Forderung insofern als die Studierenden über Studienbücher ihren genauen Ausbildungsweg (Praktika in welchen Arbeitsfeldern, Teilnahme an arbeitsfeldbezogenen bzw. arbeitsfeldübergreifenden Wahlpflichtfächern etc.) nachweisen können.

Die neuen Bachelor-Studiengänge zielen nicht auf die Breitbandausbildung, sondern auf die Professionalisierung bzw. Spezialisierung im Praxisfeld der Kindertagesstätten, z.B. für die Übernahme von Leitungsaufgaben oder die Begleitung von Bildungsprozessen. Es verwundert daher, dass im Beschlussprotokoll der Jugendministerkonferenz zwar "die grundsätzliche Bedeutung der horizontalen und vertikalen Durchlässigkeit" hervorgehoben und "auch weiterhin die Beibehaltung breit angelegter Ausbildungs- und Studiengänge für erforderlich" gehalten wird, gleichzeitig aber die neuen Bachelor-Studiengänge zur Bildung und Erziehung im Kindesalter "mit Interesse zur Kenntnis" genommen werden. "Sie werden als ein wichtiger Beitrag zur Verbesserung der Qualifikationsstruktur im Arbeitsfeld der Kindertagesbetreuung angesehen, insbesondere im Hinblick auf die Qualifizierung für Leitungsaufgaben oder andere herausgehobene Funktionen (z.B. Praxisberatung)" (7). Für diese Absolvent/innen ist aber dann die horizontale Durchlässigkeit, d.h. der Wechsel in andere Arbeitsfelder nicht mehr gegeben, wenn sie nicht vorher bereits einen Erzieher/innen-Abschluss erworben haben. Mehrere Fachhochschulen haben aber bereits angekündigt, dass dieser in Kürze keine Zulassungsvoraussetzung mehr sein soll. Ein solcher Ausschluss von Abiturienten für einen FH-Bachelor-Studiengang dürfte auch rechtlich auf Dauer nicht haltbar sein.

Im Wettbewerb der Fachschulen mit den neu angebotenen Bachelor-Studiengängen geht es also immer auch um die Frage, ob die Praxis eher eine generalistische Breitbandausbildung oder eine für einzelne Arbeitsfelder spezialisierte Ausbildung braucht (z.B. Kindertagesbetreuung, Hilfen zur Erziehung, Jugendarbeit/ Jugendsozialarbeit etc.). Die Fachhochschulen haben sich mit den neuen Bachelor-Studiengängen für eine vertiefte Ausbildung für den Elementarbereich entschieden. Genau darauf bezieht sich die erste Anfrage: Warum wird einerseits festgestellt, dass horizontale wie vertikale Durchlässigkeit in einem Frauenberuf ganz besonders bedeutsam sei, und andererseits diese Überlegung bei den Bachelor-Studiengängen ausgeklammert? Könnten die Absolvent/innen langfristig in eine berufliche Sackgasse geraten, weil sie sich nur für den Bereich der Kindertagesstätten - wenn auch auf höherem Niveau - qualifiziert haben?

Zu dieser Anfrage gehört auch ein Hinweis darauf, dass im Zusammenhang mit den neuen Bachelor-Studiengängen eine horizontale Durchlässigkeit vom Elementarbereich zum Grundschullehramt bzw. eine gemeinsame Ausbildung von Erzieher/innen und Grundschullehrer/innen mit den entsprechenden jeweiligen Spezialisierungen bei uns kaum diskutiert wird (8). Dabei dürften standespolitische Interessen eine nicht zu unterschätzende Rolle spielen, weil dies eine Verlagerung der Grundschullehrerausbildung von der Hochschule zur Fachhochschule mit sich bringen könnte.

Anfrage 2: Erzieher/innen in der Praxis gleichwertig neben Bachelor-Absolvent/innen oder Bachelor-Absolvent/innen für spezielle Aufgaben?

Die Qualifizierung für sozialpädagogische Berufe ist seit langer Zeit auf allen Ausbildungsebenen möglich: von der Berufsfachschule über die Fachschule zur Fachhochschule bis zur Universität ("Ausbildungspyramide"). Weil der Erzieher/innenberuf bis heute ein Frauenberuf ist, kommt der vertikalen Durchlässigkeit zwischen den einzelnen Ausbildungsebenen eine besonders hohe Bedeutung zu (9). In diese Pyramide wurden jetzt auf der Ebene der Fachhochschulen etliche Bachelor-Studiengänge eingefädelt, die aber nicht für alle sozialpädagogischen Arbeitsfelder, sondern in der Regel "nur" für den Bereich der frühen Kindheit bzw. für Erziehung, Bildung und Betreuung von Kindern von 0 - 10 qualifizieren.

In Zukunft wird es also für das Arbeitsfeld Kindertagesstätten zwei konkurrierende Ausbildungssysteme geben, die sich zunächst einmal durch ihren Platz innerhalb der hierarchisch gestuften Ausbildungsgänge unterscheiden. Bisher arbeiteten in diesem Arbeitsfeld sehr viele Erzieher/innen und Kinderpfleger/innen und wenig Hochschulabsolventen (10). Auch die meisten Leitungsstellen sind bisher von Erzieher/innen und nicht von Fachhochschulabsolventen besetzt (11).

Genau dies soll sich nun ändern, ohne dass dafür die Rahmenbedingungen geklärt wurden. Soll es gesetzliche Vorgaben für die Besetzung von Leitungsstellen geben? Welche Position sollen die Absolvent/innen von Leiter/innen-Weiterbildungen z.B. der Caritasverbände in Zukunft haben? Wie wirkt sich der höhere Abschluss auf die Vergütung aus? Können die Absolvent/innen der FH-Studiengänge nicht nur Leitungsstellen (mit entsprechender Management-Qualifikation) besetzen, sondern auch z.B. Stellen in der Fachberatung, aber bräuchten letztere nicht noch einmal andere Kompetenzen als eine Leiterin?

Oder geht es nicht allgemein darum - und so ist doch die Hauptargumentation in der derzeitigen Diskussion - die Erzieher/innen angesichts der derzeitigen Anforderungen allgemein "höher" - und das muss doch heißen: "besser" - zu qualifizieren? Dann sollte man aber auch so ehrlich sein und sagen, dass es dann die fachschulische Ausbildung langfristig nicht mehr geben kann bzw. dass hier "Ergänzungskräfte" ausgebildet werden sollen.

Die Zielsetzungen der FH-Studiengänge mit ihren Auswirkungen auf das Arbeitsfeld der Kindertagesstätten sind also bisher noch nicht gründlich genug durchdacht. Daran knüpft die zweite Anfrage an: Soll es "bunte Teams" geben, in denen fachschulisch ausgebildete Erzieher/innen neben Fachhochschul-Absolvent/innen pädagogisch arbeiten? Was bedeutet das dann für die Inhalte der angebotenen neuen Studiengänge? Können diese grundständig sein? Welche Konsequenzen ergeben sich für mögliche Kooperationen mit den Fachschulen, z.B. bezüglich der curricularen Verknüpfung beider Ausbildungsgänge? Oder sollen die FH-Absolvent/innen besondere Aufgaben übernehmen wie Leitung, Praxisanleitung, Familienberatung/ Gemeinwesenorientierung? Daraus würden sich für die Fachhochschulen ganz andere Inhalte ergeben und auch andere Kooperationsgestaltungen mit den Fachschulen.

Sollen langfristig alle Erzieher/innen auf "höherem" Niveau" ausgebildet werden? Welche Qualifikationsmöglichkeiten gibt es dann für die jetzt bereits tätigen Erzieher/innen? Was bedeuten beide Modelle ("bunte" Teams vs. höheres Ausbildungsniveau für besondere Funktionen) jeweils für das Qualitätsmanagement der Einrichtungen? Und welche Qualifikationen braucht eine Erzieherin für Bildung, Erziehung und Betreuung? Ist es im Hinblick auf die neuen Qualitätsanforderungen möglich, sinnvoll und gewünscht, zwischen Aufgaben der Betreuung und von Bildung und Erziehung zu unterscheiden und dementsprechend von unterschiedlichen Ausbildungsebenen auszugehen, nur nicht mehr wie bisher Kinderpflegerin/ Erzieherin sondern in Zukunft Erzieherin/ Bachelor of Education?

Anfrage 3: Wer studiert an den Fachschulen und wer an den Fachhochschulen?

Bei der Anhebung der Ausbildung auf ein höheres Niveau geht es zunächst einmal darum, dass die Studierenden eine höhere schulische Vorbildung mitbringen und daher eher die für die Praxis notwendigen Kompetenzen entwickeln können, als wenn sie eine "niedrigere" schulische Vorbildung wie z.B. den mittleren Bildungsabschluss haben.

Die Frage der Zulassungsvoraussetzung zur Erzieher/innen-Ausbildung ist eine sehr zentrale. Insgesamt haben die Studierenden der Fachschulen sehr unterschiedliche schulische Bildungsgänge durchlaufen: Ein Teil kommt von der Hauptschule und hat im Rahmen einer Erstausbildung (z.B. zur Kinderpflegerin oder Sozialassistentin) den mittleren Bildungsabschluss erworben. Zum anderen gibt es die klassischen Realschüler/innen mit mittlerem Bildungsabschluss und einer zweijährigen Erstausbildung sowie Studierende mit Fachabitur bzw. Abiturient/innen und einem verkürzten beruflichen Zugang, die sich sehr bewusst statt für die Fachhochschule für die Fachschule entschieden haben.

Diese weite Spanne bei den schulischen Voraussetzungen der Studierenden ist ein Problem an den Fachschulen, weil die kognitiven und sprachlichen Fähigkeiten, aber auch die Reflexionsfähigkeit aufgrund der unterschiedlichen Voraussetzungen sehr divergieren. Zwar heben die schulischen Ausbildungskonzepte darauf ab, diese sehr unterschiedlichen Voraussetzungen und Erfahrungen der Studierenden im Unterricht aufzugreifen und in die Gestaltung der Lernprozesse einzubeziehen, aber dies ist - auch aufgrund der schulischen Rahmenbedingungen - nur begrenzt möglich. Aus diesem Grund haben die drei Ausbildungsverbände in ihrem Positionspapier gefordert, dass das Fachabitur Zulassungsvoraussetzung werden soll, wobei dieses auch im Rahmen der Erstausbildung erworben werden könnte (12).

Die Fachhochschulen haben den Vorteil, dass alle Studierenden das Fachabitur erworben haben und zur Zeit auch noch - außer dem grundständigen Studiengang an der Alice-Salomon-Fachhochschule - sehr viel Praxiserfahrung mitbringen. Trotzdem könnten auch hier sehr unterschiedliche Vorerfahrungen der Studierenden zum Problem werden. So wird in einem Zeitungsartikel eine Teilnehmerin des Studiengangs der Evang. Fachhochschule Freiburg zitiert, die kritisiert habe, dass das Niveau der Studenten in puncto Erfahrung und Vorwissen sehr unterschiedlich sei (13). Über die erste Ausbildungsgruppe im Studiengang an der Alice-Salomon-FH hieß es, dass viele Bewerber/innen vorher bei anderen Studiengängen abgelehnt worden seien (14). Das könnte ein Hinweis darauf sein, dass sich auch bei diesem grundständigen Studiengang die notenmäßig eher "schwächeren" Abiturient/innen bewerben, was mit dem bisherigen Bild des Berufsbildes der Erzieherin in der Öffentlichkeit zusammenhängen dürfte. Denn auch an den Fachschulen bewerben sich eher Abiturient/innen mit sehr durchschnittlichen Abschlüssen als mit hervorragenden. Das gleiche gilt auch für die Bewerber/innen mit dem mittleren Bildungsabschluss, der eher befriedigend als gut oder sehr gut ist.

Die dritte Anfrage zielt also darauf, ob es sich bei den Studierenden der Fachschulen und der Fachhochschulen um verschiedene Gruppen mit unterschiedlichen Fähigkeiten handelt. Bringen die Bewerber/innen für ein Fachhochschulstudium im Vergleich zu den Fachschulbewerber/innen andere kognitive Fähigkeiten wie z.B. Abstraktionsfähigkeit mit? Denn nur dann hätten die Fachhochschulen andere Voraussetzungen, um die "Wissenschaftsorientierung" umzusetzen. Oder werden es in der Regel dieselben Studierenden sein, vor allem, wenn es weiterhin nur wenig grundständige Studiengänge geben soll (was allerdings eher unrealistisch ist)? Da es noch keine Absolvent/innen von Bachelor-Studiengängen gibt, liegen auch noch keine Daten darüber vor, inwiefern sich diese in ihrem Wissen und Können von den fachschulisch ausgebildeten Erzieher/innen unterscheiden. In einigen Bundesländern wie z.B. Bayern erwirbt ein großer Teil der Absolvent/innen die fachgebundene Fachhochschulreife. Da nur das Fach Englisch schriftlich geprüft wird, kann sich bei den Fachhochschulbewerber/innen auch eine große Spanne z.B. in der Abstraktionsfähigkeit ergeben. Die bisherigen Erfahrungen zeigen, dass viele notenmäßig sehr gute Absolvent/innen an der Fachhochschule weiter studieren wollen, aber durchaus auch Studierende, die in der Fachschule notenmäßig eher durchschnittlich waren. Werden die Fachhochschulen dann aber in der Breite ihre sehr hoch angesetzte Ziele der "Wissenschaftsorientierung" mit hoher Qualität umsetzen können?

Anfrage 4: Ist die "Niveauanhebung" an die strukturelle Ebene der Fachhochschule gebunden?

Würden die Zulassungsvoraussetzungen an den Fachschulen so geändert, dass das Fachabitur in der Regel zur Voraussetzung wird, wie dies in einigen Bundesländern im Gespräch bzw. schon umgesetzt ist, wäre ein wesentlicher Wettbewerbsvorteil der Fachhochschulen, nämlich ein höheres schulisches Eingangsniveau, nicht mehr gegeben. Die Ausbildungen an Fachschulen und Fachhochschulen wären in ihrer Ausgangslage gleichwertig. Damit müsste auch die Frage nach möglichen Kooperationen zwischen Fachschulen und Fachhochschulen anders und differenzierter gestellt werden. Vorteil der Ausbildung an den Fachschulen wäre die Breite der Ausbildung, also die horizontale Durchlässigkeit, wogegen der Bachelor-Studiengang in der Regel nur für den Elementar-Bereich qualifiziert, aber für sich eine größere "Tiefe" der Ausbildung reklamieren kann.

Strukturell gehören die Bachelor-Studiengänge an den Fachhochschulen dem tertiären Bereich an. Dies würde für die Fachschulen wohl auch dann nicht gelten, wenn sie das Fachabitur zur Zulassungsvoraussetzung machen. Dies kann von einem Vergleich mit den Berufsakademien abgeleitet werden. Diese gibt es in 5 Bundesländern. Davon waren bisher nur die in Baden-Württemberg, Berlin und Sachsen im tertiären Bereich anerkannt. Inzwischen gibt es aber einen KMK-Beschluss zur "Einordnung der Bachelorausbildungsgänge an BA in die konsekutive Studienstruktur" (15).

Bei den Berufsakademien wird das Prinzip des dualen Systems auf den tertiären Bereich übertragen. Ob das Modell der Berufsakademie ein Zukunftsmodell für die Fachschulen sein könnte, wurde bisher nur intern auf der Fachschulebene diskutiert. Problematisch daran ist, dass Studierende an Berufsakademien vor Beginn des Studiums einen Ausbildungsvertrag mit einer Praxisstelle abschließen müssen, was in Widerspruch zur Breitbandausbildung stünde. Von Vorteil wäre aber, dass bisher Seiteneinsteigern nach dem Recht der Länder mit einer Zulassungsprüfung auch in die Berufsakademien aufgenommen werden können. Besonders qualifizierten Bewerbern mit mittlerem Bildungsabschluss und einer beruflichen Erstausbildung könnte also wie bisher der Zugang ermöglicht werden, das derzeitige Zahlenverhältnis von Studierenden mit mittlerem Bildungsabschluss und Abiturienten würde sich dann aber umdrehen

Ein solches Modell erscheint für die Weiterentwicklung der Fachschulen stimmiger als der Vorschlag der AGJ, die Fachschulen an Hochschulen als so genannte "An-Institute" anzugliedern (16). Die Fachschulen würde damit die Möglichkeit eröffnet, als Berufsakademie ihre lange Tradition mit dem hohen Stellenwert der musischen Bildung, ihre differenzierten Modelle der Verknüpfung von Theorie und Praxis und der Persönlichkeitsbildung für eine besser vorgebildete Zielgruppe im Blick auf die veränderten Anforderungsprofile der Praxis weiter zu entwickeln und dabei ihre Eigenständigkeit zu bewahren. Dafür wäre allerdings der entsprechende politische Wille zu einer solchen Veränderung notwendig.

Die vierte Anfrage bezieht sich also darauf, welche Möglichkeiten es gibt, den Status der Fachschulen zu verändern und diesen mit einer angehobenen Zulassungsvoraussetzung, nämlich Fachabitur, dieselben Startchancen wie den Fachhochschulen zu geben. Einige Bundesländer wie Berlin und Nordrhein-Westfalen haben die Schulordnung schon entsprechend abgeändert.

Welche Konsequenzen würde eine solche Veränderung der Zulassungsvoraussetzungen für die Kooperationen mit den Fachhochschulen mit sich bringen? Diese würden nur dann Sinn machen, wenn der Fachhochschulstudiengang eine klare Spezialisierung ausweist wie z.B. an der Fachhochschule in Emden ("Integrative Frühpädagogik"). Hier werden bei erfolgreicher Einstufungsprüfung zwei Semester der kooperierenden Fachschulen anerkannt. Auch der Studiengang in Koblenz ("Bildungs- und Sozialmanagement mit Schwerpunkt frühe Kindheit") hat ein ganz anderes Ausbildungsziel als die Fachschulen, und es ist konsequent, dass hier eine Erzieher/innen-Ausbildung vorausgesetzt wird. Die Themen der Module ("Grundlagen des Bildungs- und Sozialmanagements", "Leitungsfunktionen und Leitungskompetenzen", "Management in Bildungs- und Betreuungseinrichtungen", "Qualitätsmanagement und Evaluation", "übergreifende Qualifikationen für das Leitungspersonal") werden von den Fachschulen nicht abgedeckt, vielmehr geht es um eine "akademisch gestützte Fort- und Weiterbildung", wie sie von der Jugendministerkonferenz am 12/13. Mai 2005 im Beschluss zu TOP 13 "Weiterentwicklung der Erzieherinnen- und Erzieherausbildung" gefordert wird.

Ein solches Modell entspricht der oben genannten Option 4. Es erscheint aus fachschulischer Sicht zur Zeit das sinnvollste Modell für die Zukunft.

Anfrage 5: Wie zeigt sich konkret "Wissenschaftsorientierung"?

Die Einrichtung der Fachhochschulstudiengänge wird vor allem damit begründet, dass neue Erkenntnisse der Neurowissenschaften, der Bildungsforschung und der Entwicklungspsychologie die Bedeutung der ersten 6 Lebensjahre für lebenslanges Lernen viel stärker akzentuieren als dies früher der Fall war. Dies verlange eine "Akademisierung" der Ausbildung. Dieser Begriff wird nie genau definiert, wahrscheinlich ist damit die allseits geforderte stärkere Wissenschaftsorientierung der Ausbildung gemeint. In diesem Zusammenhang fällt auf, dass einerseits den Fachschulen eine "verstärkte wissenschaftliche Fundierung" (17) der Ausbildung durchaus zugetraut wird, während andererseits dieselbe (?) Befähigung der Studierenden "zu wissenschaftsbasierter Reflexion, Analyse und Planung der pädagogischen Praxis" (18) an die Fachhochschulebene gebunden wird.

Für die Fachschulen ist dies zur Zeit eine der Kernfragen: Welches Maß an Wissenschaftsorientierung braucht die Erzieherin und wie wird dies an den Fachschulen umgesetzt? In allen Bundesländern geben die Lehrpläne die Vermittlung wissenschaftlicher Theorien z.B. aus der Entwicklungspsychologie und der Bildungsforschung vor. Allerdings fehlt in der Regel eine sehr vertiefte Auseinandersetzung z.B. mit unterschiedlichen wissenschaftlichen Positionen. Dies liegt auch nur im Interesse sehr weniger Studierenden. Die Studierenden müssen aber z.B. in ihrer Facharbeit ein theoretisches Thema unter Heranziehung wissenschaftlicher Literatur bearbeiten und eigenständig auf ihre Praxissituation beziehen - eine Aufgabenstellung, die sich von dem "Niveau" der Fachhochschulen wohl kaum unterscheidet.

In der neu gestalteten bayerischen schriftlichen Abschlussprüfungen müssen die Studierenden eine Praxissituation analysieren und ein Handlungskonzept entwickeln. Dabei müssen sie selbständig entscheiden, auf welche psychologische oder pädagogische Theorie sie sich beziehen wollen und diese dann auch begründet darstellen. Sollte die Zulassungsvoraussetzung auch in Bayern angehoben werden - wie dies die Arbeitsgemeinschaft der katholischen Fachakademien zur Zeit für ihre Schulen überlegt -, dann würde die Bearbeitung einer solchen Prüfungsaufgabe sicher auch dem Anspruch der Fachhochschule genügen. Dies zeigt der Erwartungshorizont, der zur Orientierung der Prüfer jeder Aufgabe beigefügt ist. Die Studierenden sollen ihre Fähigkeit zeigen, in beruflichen Situationen "wissenschaftsbasiert" zu analysieren und zu planen.

Dem vergleichbar sind auch die mündlichen Prüfungen. Ein konkretes Beispiel: Eine Studierende bekommt eine Situation im Hort vorgelegt, die sie analysieren und für die sie ein Handlungskonzept entwickeln soll. Sie zeigt, dass sie die Probleme der Situation erkennt und differenziert erläutern kann, sie macht durchdachte Vorschläge für ein Handlungskonzept, sie bezieht sich im Zusammenhang mit einem notwendigen Elterngespräch auf Virginia Satir und Schulz von Thun - genügt sie damit der geforderten "Wissenschaftsorientierung"? Unabhängig von der Beantwortung dieser Frage vermittelt sie bei ihrem Vorgehen den Eindruck, dass sie in der zugrunde gelegten Handlungssituation professionell arbeiten würde. Dieses Beispiel soll verdeutlichen, dass an konkreten Beispielen aufgezeigt werden müsste, woran sich die "Wissenschaftsorientierung" messen lässt.

Zur Professionalität der Arbeit einer Erzieherin gehört auch deren Reflexionsfähigkeit. Deren Entwicklung gehört an den Fachschulen zu den obersten Ausbildungszielen. "Reflexivität wiederum gilt gemeinhin als typisches Strukturmerkmal akademischer Hochschulausbildungen" (19). Ist aber genau geklärt, worin sich die dort zu entwickelnde "Reflexivität" von der Reflexionsfähigkeit der fachschulisch ausgebildeten Erzieherin unterscheidet? Beher und Rauschenbach fordern die Stärkung reflexiver Kompetenzen, "insbesondere das Wissen und Können mit unbestimmten, aus der Interaktion mit Kindern und Jugendlichen jeweils neu resultierenden flexiblen Situationen und Mustern verstehend-deutend umzugehen und das jeweilig andere und eigene Verhalten hinterfragen zu können" (20). Die Fachschulen nehmen genau dies als Ausbildungsziel für sich in Anspruch.

Bei der "Wissenschaftsorientierung" und "Reflexivität" mitzudenken ist auch die zunehmende Komplexität der Aufgaben im Kindertagesstättenbereich (z.B. Kindorientierung und Familienorientierung, Bildungsauftrag und Dienstleistungsauftrag, individuelle Bedarfsorientierung und Gemeinwesenorientierung (21)). Welchen Einfluss haben die Ausbildungsebenen mit ihren jeweiligen Zielsetzungen auf den späteren professionellen Umgang mit dieser Komplexität? Vor allem die Fachschulen müssten angesichts der derzeitigen öffentlichen Unzufriedenheit mit der Ausbildung präzise belegen, wie sie diesem Ausbildungsziel entsprechen. Das gleiche gilt aber auch für die Fachhochschulen.

Die fünfte Anfrage heißt also: Wie versuchen die Fachhochschulen, in ihren Lehr-Lern-Arrangements die geforderte "Wissenschaftsorientierung" und "Reflexivität" umzusetzen und inwiefern unterscheiden sich diese von den fachschulischen? Zur Zeit tritt diese Sachfrage eher in den Hintergrund. Die "Wissenschaftsorientierung" erscheint eher als eine Klinge in einem anstehenden Fechtkampf, die aber - vor allem wenn die Zulassungsvoraussetzungen verändert werden - auch von den Fachschulen geschärft werden könnte. Denn fachhochschulische Leistungsmerkmale, wie sie z.B. von der FH Hannover beschrieben werden (22) ("Wissenschaftsbasiertes Lehren und Lernen: Reflexion alltagskompetenten Handelns, Entwicklung von theoriegeleiteter professioneller Handlungskompetenz, studierendenorientierte Lehre in übersichtlichen Lehr-Lern-Settings, praxisorientierte und sozialräumliche Forschung") werden außer der Forschungskompetenz auch von den Fachschulen für sich in Anspruch genommen werden.

Die Frage nach der notwendigen Wissenschaftsorientierung einer zukünftigen Erzieher/innen-Ausbildung dürfte eine der zentralen Fragestellungen sein. Sie sollte daher von Vertreter/innen der Fachschulen und Fachhochschulen gemeinsam konkret-inhaltlich geklärt werden. Dabei geht es erstens darum, welche wissenschaftliche Qualifikation Erzieher/innen brauchen und ob die fachschulische Ebene dafür ausreicht. Zu fragen ist aber zweitens, ob die Differenz zwischen den Fachschulen und Fachhochschulen in dieser Hinsicht nicht zu gering ist und ein Teil der Erzieher/innen nicht eher, wie es in den Empfehlungen des Bundesministeriums für Familie, Senioren, Frauen und Jugend "Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland" gefordert wird, auf Hochschulniveau ausgebildet werden sollte.

Anfrage 6: Welche Bedeutung hat die Entwicklung einer Erzieherpersönlichkeit?

Im Zusammenhang mit der Frage nach der Wissenschaftsorientierung und den genannten Beispielen wird auch deutlich, dass die Befähigung einer Erzieherin, wissenschaftliche Positionen zu referieren und sich in ihrem Handeln davon leiten zu lassen, nur einen Teil ihrer Professionalität ausmacht. Was nützt es, wenn eine Erzieherin auf dem neuesten Forschungsstand ist, wie Kinder am besten sprachlich gefördert werden, aber aufgrund ihrer Persönlichkeitsstruktur und ihrer Biografie gar nicht in der Lage ist, Gespräche mit Kindern entsprechend zielorientiert zu steuern? Oder was nützt die im obigen Beispiel notwendige Kenntnis von theoretischen Ansätzen im Bereich der Gesprächsführung, wenn sie dieses zwar "im Kopf" hat, es aber nicht umsetzen kann? Diese Liste wäre beliebig zu verlängern: in Bezug auf die Anforderungen der interkultureller Erziehung, auf Partizipation etc.

Die Fachschulen haben ein besseres Verhältnis der Zahl der Lehrkräfte bezogen auf die Zahl der Studierenden. Durch Unterricht in kleinen Gruppen, vor allem in den musischen Fächern, durch intensive Beratungsmöglichkeiten während der Praktika in Kleingruppen, aber auch in Einzelgesprächen können die Studierenden während der gesamten Ausbildung intensiv begleitet werden. Die Persönlichkeitsbildung spielt auch in Fächern wie z.B. Kunst- und Werkerziehung, Musikerziehung, Bewegungserziehung, mathematisch- naturwissenschaftliche Bildung und Religionspädagogik eine große Rolle, weil die Studierenden gerade in diesen Fächern ihre eigene Geschichte mitbringen. Erst wenn die eigenen inneren Haltungen und möglichen Widerstände reflektiert werden können, kann fachliche Ausbildung beginnen.

Daher heißt die sechste Anfrage: Welche Konzepte haben die Fachhochschulen um ihre Studierenden in der Entwicklung ihrer Persönlichkeit zu unterstützen? Wird dieser Frage zur Zeit der ihr gebührende Platz eingeräumt? Für eine Qualitätsentwicklung des Praxisfeldes dürfte sie ebenso wichtig sein wie die Frage der Wissenschaftsorientierung.

In diesem Zusammenhang sollte auch thematisiert werden, dass das Berufsbild der Erzieherin offensichtlich auf psychisch labile junge Menschen eine besondere Anziehungskraft ausübt. In den Schulen fallen solche Studierenden nicht zuletzt wegen des institutionalisierten Kontakts der Lehrkräfte untereinander schnell auf. Solche Studierenden können frühzeitig beraten oder in Therapie vermittelt oder das Ausbildungsverhältnis abgebrochen werden. Auch über solche Fragen müssten von den Fachhochschulen nachgedacht werden.

Anfrage 7: Welche Bedeutung hat die Qualität der Praxiserfahrungen?

Die Verknüpfung von Theorie und Praxis ist ein höchst komplexes Thema und sollte eine der zentralen Fragestellungen in der Diskussion um die Gestaltung der zukünftigen Erzieher/innen-Ausbildung sein. Dazu gehört einmal die Frage der Verknüpfung von Theorie und Praxis in schulischen bzw. fachhochschulischen Lehr-Lern-Arrangements. Zu bedenken ist aber auch, welcher der beiden Lernorte (Fachhoch-/ Schule bzw. Praxiseinrichtung) für die Wissenskonstruktion der Studierenden und ihr Können mehr Gewicht hat. Das ist sowohl eine quantitative als auch eine qualitative Frage.

Damit verbunden ist die Überlegung, wie sinnvoll es ist, grundständige Studiengänge einzurichten, die die Studierenden ohne Praxiserfahrung beginnen. In der fachschulischen Ausbildung haben die Erstausbildungen einen hohen Praxisanteil; bei grundständigen Fachhochschulausbildungen fehlt dieser. Umgekehrt muss aber auch gefragt werden, welchen Einfluss Praxiserfahrungen haben, die den derzeitigen Qualitätsansprüchen nicht genügen. Damit stellt sich die Frage, wie die Qualität der Einrichtungen, in denen Praktikanten arbeiten, sichergestellt werden kann. Dies ist vor allem für die Fachschulen eine Herausforderung, weil diese wesentlich mehr Studierende haben als die Fachhochschulen. Die Alice-Salomon-Fachhochschule Berlin konnte sich für ihre 40 Student/innen die kooperierenden Praxisstellen in einem Bewerbungsverfahren auswählen. Das können die Fachschulen so nicht umsetzen.

Eine andere Frage ist die Qualifizierung der Anleiter/innen, die bisher noch nicht gesichert ist. Schließlich gilt es auch die Dauer der Praktika und die Praxisbegleitung zu bedenken. An den Fachschulen ist beides von Bundesland zu Bundesland unterschiedlich. An den Fachhochschulen ist in der Regel ein Semester Praxis vorgesehen. Wie die Praxisbegleitung durch die Fachhochschule aussieht, ist unklar. Es ist aber anzunehmen, dass die fachschulischen Rahmenbedingungen (Lehrerstunden für Praxisbetreuung) eine qualifiziertere Begleitung ermöglichen als dies bei den Fachhochschulen der Fall sein kann.

Von Bedeutung ist in diesem Zusammenhang auch die Feldkenntnis des Lehrpersonals. Ist diese bei Fachschulen und Fachhochschulen gleichwertig?

Auf diese Teilaspekte der Praxiserfahrungen bezieht sich daher die siebte Anfrage: An welchem Zeitpunkt der Ausbildung sind Praxiserfahrungen wichtig? Sollte es einen oder mehrere Lernorte mit unterschiedlichen Konzepten geben? Welche Qualitätsmerkmale hat schulische, welche hat fachhochschulische Praxisbegleitung? Wie kann die Qualität der Praxisstellen und der Praxisanleitung gesichert werden?

Anfrage 8: Wie wirkt sich die unterschiedliche Organisation der fachschulischen und fachhochschulischen Ausbildung aus?

Dass die Fachschulen eher in die Defensive geraten, hängt auch mit einem Kommunikationsproblem zusammen. Die FH-Studiengänge können sich aufgrund ihrer modularen Struktur leichter nach außen präsentieren (vgl. die GEW-Übersicht "Entwicklung der akademischen Erzieherausbildung"(23)). Die Relevanz der Modulthemen für die Praxis ist unmittelbar einleuchtend.

Die fachschulische Ausbildung ist dagegen in fast allen Bundesländern in Fächern organisiert, wobei einige Bundesländer herkömmliche Fächer beibehalten, andere die Fächer in Lerngebiete zusammenfassen, z.B.: "Sozialpädagogische Theorie und Praxis", "Kommunikation und Gesellschaft" (Berlin), "Sozialpädagogische Grundlagen", "Sozialpädagogische Konzepte und Strategien" (Hessen), "Erziehungswissenschaft", "Didaktik und Methodik der Sozialpädagogik" (Rheinland-Pfalz), "Erziehungswissenschaft (Pädagogik/ Psychologie/ Soziologie)" (Baden-Württemberg), "Pädagogik/ Psychologie/ Heilpädagogik", "Praxis- und Methodenlehre mit Gesprächsführung" (Bayern). Dazu kommt noch, dass ein Teil der Bundesländer das Lernfeldkonzept umsetzt, die Lernfelder sich aber auch von Bundesland zu Bundesland unterscheiden. Niedersachsen z.B. hat überhaupt keine Fächer mehr, sondern Lernfelder sind Grundlage der Unterrichtsorganisation.

Während die Module inhaltlich bestimmt werden, geht es bei den Fächern um die didaktische Organisation des Unterrichts. Die Fächerbezeichnungen kommunizieren die konkreten Inhalte zunächst nicht, sodass ein externer Blick z.B. auf eine Stundentafel kaum Einblick in die Qualität der Ausbildung und die dort bearbeiteten Fragestellungen gibt. Dazu braucht es eine genaue Beschäftigung mit den Lehrplänen. Die Modulbezeichnungen lösen also sofort Akzeptanz aus, während die Fächer- , die Lernfeldbezeichnungen oder die Lernbereichsangaben dazu führen, dass die Ausbildung schnell als "verschult" und als dem neuen Anforderungsprofil der Praxis nicht genügend eingeschätzt wird.

Dieses Kommunikationsproblem wird noch dadurch verstärkt, dass die Zersplitterung des Unterrichts in Fächer und das damit befürchtete Schubladendenken der Studierenden einer der Kritikpunkte in den Stellungnahmen vor der Rahmenvereinbarung war. Die unterschiedlichen Fachdisziplinen sind aber auch in einer modularisierten FH-Ausbildung als Bezugswissenschaften notwendig. Die damit verbunden Vermittlungsprobleme, vor allem die Vernetzung der Bezugsdisziplinen stellen auch eine Fachhochschulausbildung vor Probleme.

An den Fachschulen gibt die Organisation nach Fächern, also wissenschaftlichen Disziplinen nur dann Sinn, wenn die Studierenden Klarheit über die fachlichen Profile der einzelnen Fächer haben. Dann können berufliche Situationen aus der Perspektive der jeweiligen Fächer analysiert werden und die Studierenden dabei lernen, dass erst der Blickwinkel aller Fächer eine berufliche Situation ganzheitlich wahrnehmen lässt und entsprechend fundiert Handlungskonzepte entwickelt werden. Dementsprechend wird zur Zeit das Lernfeldkonzept an den bayerischen Fachakademien für Sozialpädagogik umgesetzt (24).

An beiden Ausbildungsorten stellen sich also sehr ähnliche didaktische Vermittlungsprobleme. Das Zauberwort heißt im Moment "Modularisierung. Darauf bezieht sich die achte Anfrage: Inwiefern unterscheiden sich an der Fachschule und der Fachhochschule die vermittelten Inhalte und die jeweiligen didaktischen Konzepte? Unterstützt die Einrichtung von Modulen die Qualifizierung für die Praxis mehr als die fachschulische Organisation nach Fächern, Lernbereichen und Lernfeldern? Ist es also sinnvoll, dass die Fachschulen ihrerseits versuchen, die Ausbildung zu modularisieren, entsprechend dem Beschluss der Jugendministerkonferenz vom 12/13.05.05 zu TOP 13 , dass es dringend notwendig sei, "die Anrechnung der Ausbildung an der Fachschule bzw. Fachakademie für Sozialpädagogik, aber auch der Fort- und Weiterbildungsangebote in einem modularisierten Ausbildungssystem sicherzustellen?" (25)

Anmerkungen

  1. In Bayern findet die Erzieher/innen-Ausbildung an Fachakademien für Sozialpädagogik statt. Der Einfachheit halber wird im folgenden nur der Begriff "Fachschulen" benutzt.
  2. Hillmar Hoffmann: Traditionsbrüche in der Erzieher/innen-Ausbildung oder Die Folgen von Bologna, in: Betrifft KINDER, 05/2005, S. 29-40
  3. www.bagkae.caritas.de/aktuelles
  4. Beschlussprotokoll über die Jugendministerkonferenz am 12. und 13.05.2005 in München. TOP 10 Aufgabenprofile und Qualifikationsanforderungen in den Arbeitsfeldern der Kinder- und Jugendhilfe, S. 3, http://www.boefae.de/index.php?menu=dokumente&viewdoku=1&topicID=6
  5. ebd.
  6. ebd.
  7. ebd.
  8. vgl. der deutschsprachige "Laureatsstudiengang Bildungswissenschaften für den Primarbereich" an der Universität Bozen mit einem gemeinsamen Grundstudium mit anschließender Spezialisierung sowie der Weiterbildungsstudiengang Bremen sowohl für Erzieher/innen wie Grundschullehrer/innen jeweils mit dreijähriger Berufserfahrung
  9. Bisher bildet sich diese Ausbildungspyramide allerdings im Einsatz der Fachkräfte in der Praxis so nicht ab; vgl. z.B. K. Beher/ Th. Rauschenbach: Soziale Ausbildungen im Wandel, S. 5, http://cgi.dji.de/bibs/231_3.pdf
  10. ebd., S. 6
  11. ebd.
  12. www..bagkae.caritas.de/aktuelles
  13. Anna von Münchhausen: "Der Neugier eine Chance": in Frankfurter Allgemeinen Sonntagszeitung vom 19.06.05, S. 59
  14. Hildegard von Balluseck im Rahmen eines Diskussionsbeitrags auf dem Fachtag der GEW in Kassel am 11.2004
  15. http://www.kmk.org/doc/beschl/307-KMK-TOP7B.pdf
  16. "Qualifizierung von Fachkräften für die Kinder- und Jugendhilfe. Bestandsaufnahme und Anregungen zur Diskussion der Arbeitsgemeinschaft für Jugendhilfe (AGJ), S. 10
  17. Vgl. Karin Beher/ Thomas Rauschenbach, a.a.O., S. 11
  18. Terbuyken November 2003 www.efh-freiburg.de/fachtag_early_childhood/VortragTerbuyken.pdf., Folie 8
  19. K. Beher/Th. Rauschenbach, a.a.O., S. 10
  20. ebd., S. 12 f.
  21. vgl. BMFSFJ: Perspektiven zur Weiterentwicklung des Systems der Tageseinrichtungen für Kinder in Deutschland. Zusammenfassung und Empfehlungen, S. 10
  22. Vgl. die Homepage der Fachhochschule Hannover bezüglich ihres Bachelor-Studiengangs Elementarpädagogik, www.efh-hannover.de/willkommen.htm
  23. http://www.gew.de/Studiengaenge_fuer_Erzieherinnen_und_Erzieher.html
  24. Vgl. Peter Beer/ Margret Langenmayr: Lernfeldorientierung in der Erzieherinnen-Ausbildung. Vorschläge für die Unterrichtspraxis. München 2003
  25. Beschluss der Jugendministerkonferenz zu TOP 13 Punkt 5: Weiterentwicklung der Erzieherinnen- und Erzieherausbildung am 12./13.05.2005 in München, http://www.boefae.de/index.php?menu=dokumente&viewdoku=1&topicID=6

Autorin

Dr. Margret Langenmayr ist Vorsitzende der Bundesarbeitsgemeinschaft katholischer Ausbildungsstätten für Erzieherinnen und Erzieher (BAGKAE)