Aus: Hildegard Rieder-Aigner (Hrsg.): Zukunfts-Handbuch Kindertageseinrichtungen. Bildungsarbeit im Mittelpunkt. Regensburg, Berlin: Walhalla, 55. Aktualisierung 2007

"So bilden wir in der Kita!" Informationen für Eltern

Martin R. Textor

 

In den letzten Jahren sind Erzieherinnen und Erzieher zunehmend unter Rechtfertigungsdruck geraten. Zum einen wurden seitens der (Bildungs-) Politik Kindertageseinrichtungen mitschuldig für das schlechte Abschneiden deutscher Schüler/innen bei internationalen Vergleichsstudien wie z.B. PISA, TIMMS und IGLU gemacht: Die Kinder hätten in der frühen Kindheit keine ausreichende Sprachförderung erhalten, wären nicht in dem mathematischen, dem naturwissenschaftlichen und dem technischen Bereich gebildet worden, hätten sich keine lernmethodischen Kompetenzen angeeignet usw. Zum anderen machen sich Eltern immer häufiger Sorgen, ob ihre Kinder in der Kindertageseinrichtung bestmöglich auf die Schule vorbereitet werden, zumal sie diese immer früher und immer länger den Erzieher/innen anvertrauen. So fragen sie immer wieder nach, wie sich ihre Kinder entwickeln - und wieso sie z.B. in der jeweiligen Kindertagesstätte keine Fremdsprache lernen oder keinen Musikunterricht erhalten, obwohl dies doch in anderen Einrichtungen die Regel sei.

Die in nahezu allen Bundesländern verabschiedeten Orientierungs- bzw. Bildungspläne für Kindertageseinrichtungen haben diese Situation nicht entspannt: Wie sollen Erzieher/innen alle diese Vorgaben erfüllen? So umfasst z.B. der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan (Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik 2005) knapp 500 Buchseiten! Und wenn ein solches Werk dann auch noch in die Hände kritischer Eltern gerät, dann werden die Fachkräfte mit Dutzenden von Fragen bombardiert: "Was ist überhaupt Resilienz, und wie fördern Sie diese in Ihrer Einrichtung?" - "Kommt unser Zweijähriges in einer weit altersgemischten Gruppe nicht zu kurz?" - "Weshalb arbeiten Sie denn mit offenen Gruppen? Da können Sie doch gar nicht wissen, wie sich unser Kind entwickelt!" - "Wieso haben Sie mit unserem Fünfjährigen noch nicht die Schule besucht? Sie müssen ihm doch den Übergang erleichtern!" - "Unser Kind ist doch hoch begabt! Wieso bringen Sie ihm noch nicht das Lesen und Schreiben bei?" - "Sie sollen doch mit Kindern philosophieren! Wann haben Sie denn das zuletzt gemacht?" - "In diesem ganzen Jahr haben Sie noch keine chemischen Experimente mit den Kindern gemacht. Das gehört doch zu Ihren Aufgaben!" - "Wieso lernen die Kinder in Ihrem Kindergarten nicht, mit dem Computer umzugehen?"

Es ist nicht leicht, solche Situationen zu meistern! Am leichtesten gelingt dies, wenn Erzieher/innen vom ersten Kontakt an versucht haben, mit Eltern eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft aufzubauen (Textor 2006). Gelingt ihnen dies, dann ist eine Vertrauensbasis gegeben: Die Eltern akzeptieren eher die Aussagen der Fachkräfte und hinterfragen sie seltener. Auch haben sie positive Voreinstellungen den Erzieher/innen gegenüber.

Eine Erziehungs- und Bildungspartnerschaft basiert auf (wechselseitiger) Offenheit. Das bedeutet, dass Erzieher/innen von Anfang an den Eltern verdeutlichen müssen, nach welchen Zielen und mit welchen Methoden sie die ihnen anvertrauten Kinder erziehen und bilden. Je besser die Eltern nämlich die pädagogische Arbeit in der Kindertageseinrichtung kennen, umso weniger werden sie die Fachkräfte mit kritischen Fragen traktieren.

Inzwischen sind viele Formen der Elternarbeit erprobt worden, mit deren Hilfe Eltern einen Einblick in den Kita-Alltag gewinnen (Textor 2005):

  • Konzeption: Nicht der Bildungs- bzw. Orientierungsplan des jeweiligen Bundeslandes ist Grundlage der pädagogischen Arbeit in der Kindertageseinrichtung, sondern deren Konzept (das sich natürlich an dem Plan "orientieren" soll). Je genauer die Konzeption der Praxis entspricht, umso einfacher kann mit kritischen Fragen der Eltern umgegangen werden: "Sie wissen doch aus der Konzeption, dass wir nach dem Situationsansatz arbeiten. Deshalb haben wir kein Montessori-Material". - "Laut unserer Konzeption führen wir jedes Jahr ein Projekt wie das 'Zahlenland' durch. Da können sich die Kinder mathematische Kenntnisse aneignen bzw. diese 'auffrischen'". - "Sie wissen doch aus unserer Konzeption, dass die Kinder selbst lernen sollen, Konflikte zu lösen. Deshalb greifen wir nicht bei jeder Auseinandersetzung ein, selbst wenn sich die Kinder gegenseitig anschreien oder bedrohen. Aber selbstverständlich verhindern wir körperliche Gewalt oder die Einschüchterung eines kleinen Kindes durch ein großes!" Eltern sollten die Konzeption schon bei der Interessensbekundung einer Anmeldung ihres Kindes in der jeweiligen Kindertageseinrichtung erhalten. Später sollten sie auf diese immer wieder angesprochen werden (z.B. bei längeren Gesprächen, bei Elternabenden usw.). So kann erreicht werden, dass sie die Konzeption wirklich lesen - und immer mal wieder darin blättern.
  • Schnuppertage/Vorbesuche: Schon vor der Anmeldung ihres Kindes (spätestens danach) sollten Eltern die Möglichkeit haben, mit ihrem Kind einen (halben) Tag in der Kindertageseinrichtung zu verbringen.
  • Hospitationen: Wenn während der Eingewöhnungsphase - und während des ganzen Jahres - Eltern eingeladen sind, in der Kindertageseinrichtung zu hospitieren, lernen sie die pädagogische Arbeit der Erzieher/innen kennen. Werden sie in Aktivitäten eingebunden, werden ihnen auch die Möglichkeiten und Grenzen bewusst. Sie werden dann beispielsweise nicht mehr erwarten, dass ein Dreijähriges "schöne" Bilder malt oder ein Fünfjähriges eine Fremdsprache lernt.
  • Elternabende: Zumindest einige Elternabende sollten der Verdeutlichung der pädagogischen Arbeit dienen. Beispielsweise können Dias oder Filmaufnahmen gezeigt werden, die zeigen, wie die Konzeption im Alltag umgesetzt wird. Oder es kann "Ein Tag in der Kita" mit den Eltern im Zeitraffer "nachgespielt" werden. Dann kann gemeinsam mit ihnen reflektiert werden, was ihre Kinder an diesem Tag wohl alles gelernt haben. Oder die Eltern können zu Beginn des Elternabends den Auftrag bekommen, in den verschiedenen Ecken der Kindertageseinrichtung mit den dort vorhandenen Materialien zu spielen und zu überlegen, welche Kompetenzen und Kenntnisse ihre Kinder dabei erwerben (auch Naturmaterialien und Arbeitsblätter sollten ausgelegt werden!).
  • Wochenplan/Tagesbericht/Fotowand: Zu Beginn einer Woche können die Eltern per Aushang informiert werden, welche Aktivitäten für die nächsten Tage geplant sind (und was sie zu deren Erfolg beitragen können!). Allerdings begrenzen solche Pläne das Selbst- bzw. Mitbestimmungsrecht der Kinder und die Möglichkeiten für spontane Aktionen. Deshalb sind m.E. Tages- oder Wochenberichte vorzuziehen. Hier werden die Eltern im Nachhinein informiert, welche Aktivitäten in der Gruppe am jeweiligen Tag bzw. in der Woche durchgeführt wurden. Alle paar Wochen können neu gestaltete Fotowände über besondere Projekte informieren.
  • Portfolios/Lerngeschichten/Entwicklungstagebücher: Auf der individuellen Ebene werden Eltern Bildungsprozesse verdeutlicht, wenn mit ihnen das Portfolio ihres Kindes betrachtet wird oder wenn ihnen anhand einer Lerngeschichte gezeigt wird, welche Bildungserfahrungen ihr Kind in einer bestimmten Situation gemacht hat. Insbesondere bei relativ kleinen Gruppen (z.B. in der Kinderkrippe) können auch Entwicklungstagebücher geführt werden, in denen die Erzieher/innen von Zeit zu Zeit Selbstbildungsprozesse des Kindes dokumentieren oder über Aktivitäten mit ihm berichten.
  • Begleitung der Kinder bei Außenkontakten: Wenn Eltern die Kinder bei Exkursionen in den Wald, zum Bauernhof, zu Handwerkern usw. begleiten, erleben sie, wie die Erzieher/innen die sich ergebenden Situationen pädagogisch nutzen, was die Kinder bei den Ausflügen lernen und wie die gesammelten Erfahrungen nachbereitet werden.
  • Projekte: Eltern können in die Planung, Vorbereitung und Durchführung von Projekten einbezogen werden. Auch hier können sie erleben, wie mit Kleinkindern gearbeitet wird, wie sie in ihrer Entwicklung gefördert werden und welche Lernerfahrungen sie machen.
  • Einspringen von Eltern bei kurzfristiger Abwesenheit von Fachkräften: Fällt eine Erzieherin wegen Krankheit oder Fortbildung aus, können Eltern tageweise in der Kindertageseinrichtung mitarbeiten. Sie erleben besonders intensiv, wie die Kinder gebildet werden, da sie in viel höherem Maße als bei Hospitationen und Projekten aktiv beteiligt sind. Dabei werden sie auch merken, dass sich vieles nicht realisieren lässt, was sie für möglich gehalten haben...

Sicherlich ließe sich diese Liste noch ergänzen. Deutlich dürfte aber geworden sein, wie wichtig die Informationspolitik der Kindertageseinrichtung ist: Je besser sich die Eltern informiert fühlen und je mehr Einblick sie in den Kita-Alltag nehmen konnten, umso seltener werden sie befürchten, dass ihre Kinder unzureichend gefördert werden, und mit diesen Ängsten die Erzieher/innen konfrontieren.

Dennoch bleibt die Frage "Wie bilden wir in der Kita?" teilweise offen, weil die meisten Bildungsprozesse quasi nebenbei ablaufen: Sie sind unauffällig, "normal", lapidar. Es sind eben nicht die ausgefallenen Projekte, die besten Arbeitsblätter, die gut geplanten Experimente oder die ausgefeilten Programme zur Sprachförderung, bei denen die Kinder am meisten lernen - sondern es sind die alltäglichen Aktivitäten und Interaktionen. Dies soll der nachstehende Elternbrief verdeutlichen.

Literatur

Bayerisches Staatsministerium für Arbeit und Sozialordnung, Familie und Frauen/Staatsinstitut für Frühpädagogik (Hrsg.): Der Bayerische Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung. Weinheim, Basel: Beltz 2005

Textor, M.R.: Elternarbeit im Kindergarten. Ziele, Formen, Methoden. Norderstedt: BoD 2005b

Textor, M.R. (Hrsg.): Erziehungs- und Bildungspartnerschaft mit Eltern. Gemeinsam Verantwortung übernehmen. Freiburg, Basel, Wien: Herder 2006

 

Elternbrief: So bilden wir in der Kita!

Liebe Eltern,

wo haben Sie das meiste gelernt, was Sie heute wissen und können? In der Schule? Während der Ausbildung? Oder im Lebens- und Berufsalltag?

Wahrscheinlich werden Sie uns zustimmen, dass man das meiste im Alltag lernt. Und das trifft auch auf das Lernen in der frühen Kindheit zu. Sie haben Ihrem Krabbelkind nicht das Laufen beigebracht, indem Sie zu ihm gesagt haben: "Nun lege dich auf den Rücken, richte den Oberkörper auf, ziehe die Beine an, stehe auf und laufe los, indem du einen Fuß vor den anderen setzt!" Und Sie haben ihm nicht die Sprache nach einem Programm gelernt: "Also heute will ich dir die Worte 'Kind', 'Jugendlicher', 'Heranwachsender' und 'Erwachsener' beibringen!" Nein, Ihr Kind hat das Krabbeln, Laufen und Sprechen im Familienalltag scheinbar von selbst gelernt.

Und das ist laut den Erkenntnissen der Hirnforschung, der Entwicklungspsychologie und der Frühpädagogik der normale (und beste!) Weg, wie Kleinkinder lernen. Aufgrund der großen Plastizität ihres Gehirns sind Babys bzw. Kleinkinder enorm lernfähig und lernbereit. Sie "konstruieren" ihr Wissen selbst, zunächst sprachfrei und dann mit Hilfe von Wörtern bzw. Begriffen. Dabei übernehmen sie nicht einfach unser Wissen über die Welt und die Menschen - dieses ist viel zu komplex und somit für jüngere Kleinkinder unverständlich. Nein, sie gehen von ihren eigenen (Sinnes-) Erfahrungen aus: So erkennen sie beispielsweise, dass es Licht und Dunkelheit gibt. Später lernen sie, zwischen "elektrischem Licht" und "Sonnenlicht" zu unterscheiden. Dann bemerken sie, dass man ersteres aus- und einschalten kann, letzteres aber nicht. Etwas später lernen sie, selbst einen Lichtschalter zu betätigen. Sie erwerben die entsprechenden Begriffe, und irgendwann fragen sie, wie das Licht wohl in die Lampe kommt.

Das bedeutet aber nicht, dass sie nicht schon vorher für sich überlegt haben, wieso es Tag und Nacht gibt, weshalb das elektrische Licht "beherrschbar" ist und wo es wohl herkommt! Nein, Babys und Kleinkinder beginnen schon frühzeitig, Beobachtungen miteinander zu verknüpfen, "Hypothesen" zu bilden und diese aktiv zu überprüfen. So erwerben sie selbsttätig Wissen über die Welt, sich selbst und die Mitmenschen. Aber diese Kenntnisse werden nicht unzusammenhängend im Gehirn abgespeichert! Nein, sie werden in intuitiven Theorien über biologische, chemische, physikalische, psychologische... Phänomene eingegliedert, die mit zunehmendem Alter immer komplexer werden. Aus neueren entwicklungspsychologischen Forschungsergebnissen ist zu schließen, dass sich diese Theorien bereits auf einem sehr hohen Niveau befinden und sogar wissenschaftlichen Theorien ähneln.

Wie schon angedeutet, können Erwachsene diese Lern- und Denkprozesse von Kleinkindern nur begrenzt beeinflussen und steuern. Hirnforscher, Entwicklungspsychologen und Frühpädagogen sind sich deshalb einig, dass Bildung in der frühen Kindheit in erster Linie Selbstbildung ist: Das Baby bzw. Kleinkind erkundet eigenaktiv, neugierig und selbsttätig seine natürliche, kulturelle, soziale... Umwelt und lernt aus seinen Beobachtungen und den gesammelten Erfahrungen.

In zweiter Linie erwirbt das Kleinkind sein "Weltwissen" in der Kommunikation mit anderen. Die Fachleute sprechen hier von ko-konstruktiven Bildungsprozessen: Gemeinsam werden (Er-) Kenntnisse "konstruiert", erarbeitet. Und auch hier stoßen Erwachsene wieder an ihre Grenzen: Oft bemerken sie nicht, was das Kleinkind gerade interessiert, was sein "Problem" ist, was es schon erkennen und verstehen kann. So überfordern (oder unterfordern) sie es, überschütten es mit zu vielen oder zu komplexen Informationen - oder ignorieren es. Ähnlich alte Kinder - wie bei uns in der Kindertageseinrichtung - sind da ganz anders: Weil sie sich auf einem nur wenig niedrigeren bzw. höheren Entwicklungsniveau befinden, verstehen sie intuitiv das "Problem" des anderen Kindes, interessieren sich dafür und machen sich dann mit ihm auf den Weg nach einer "Lösung". Etwas ältere Kinder, die das Phänomen schon durchschaut haben oder wissen, wie man etwas handhabt oder verändert, sind dann die besten "Lehrmeister".

Natürlich sind ko-konstruktive Bildungsprozesse auch mit Erwachsenen möglich. Deshalb wenden sich Kleinkinder mit ihren Beobachtungen und Vermutungen oft an uns, stellen (endlose) Fragen oder lassen sich von uns hilfreiche Materialien geben. Je älter sie werden - und je besser ihre Sprachbeherrschung wird –, umso mehr können sie von uns profitieren. Dies gilt vor allem dann, wenn sie an bestimmten Dingen besonders interessiert sind. So kann z.B. ein von Dinosauriern fasziniertes Kleinkind mit unserer Hilfe ein Wissen auf diesem Gebiet erwerben, das unter Umständen größer als das vieler Erwachsener ist!

Was bedeuten diese Erkenntnisse für die Bildungsarbeit in der Kita?

Als Erzieher/innen haben wir somit drei Aufgaben - in der folgenden Rangordnung:

  1. Wir müssen die Selbstbildungsprozesse jedes einzelnen Kindes unterstützen.
  2. Wir müssen ko-konstruktive Bildungsprozesse zwischen Kleinkindern ermöglichen und fördern.
  3. Wir müssen den Kindern als Dialogpartner zur Verfügung stehen und ihnen bei der Konstruktion von Wissen helfen.

Da die Kinder in unseren Gruppen aufgrund der großen Altersunterschiede verschieden weit entwickelt sind und jedes Kind andersartige Interessen, Lernbedürfnisse und Fähigkeiten besitzt, können wir diese drei Ziele nicht durch ein bestimmtes Programm erreichen - so etwas wie ein (Schul-) Unterricht für alle ist einfach nicht möglich. Vielmehr müssen wir nach dem pädagogischen Prinzip der Individualisierung vorgehen.

So fördern wir Selbstbildungsprozesse, indem wir in den Räumen der Kindertageseinrichtung verschiedene Bereiche eingerichtet haben: die Bauecke, den Rollenspielbereich, das Musikzimmer, das Atelier, die Bilderbuchecke usw. In der Freispielzeit können sich die Kinder in dem Bereich aufhalten, der sie momentan am meisten interessiert, und dort Lernerfahrungen mit den vorhandenen Materialien machen. Jetzt verstehen Sie sicherlich, wieso die Freispielzeit einen so großen Umfang in unserer Kindertageseinrichtung einnimmt: Hier finden die meisten Selbstbildungsprozesse statt! Außerdem sind sich nahezu alle Wissenschaftler einig, dass in der frühen Kindheit das Spiel die beste Lernmethode ist.

Hinzu kommt, dass in der Freispielzeit auch die meisten ko-konstruktiven Bildungsprozesse zwischen Kleinkindern ablaufen. Die Kinder beschäftigen sich ja in den verschiedenen Bereichen der Kindertageseinrichtung nur selten alleine; zumeist befinden sie sich in einer Kleingruppe, in der fleißig experimentiert, nachgedacht, kommuniziert und gehandelt wird. Hier lernen die Kinder intensiv miteinander und voneinander.

Und wir Erzieher/innen haben selbstverständlich nicht frei während der Freispielzeit! Zum ersten ist dies die beste Zeit, um einzelne Kinder zu beobachten, ihren Entwicklungsstand zu erfassen und eventuell besondere Angebote für sie zu planen. Zum zweiten müssen wir beobachten, ob sich Kinder in dem jeweiligen Bereich der Kindertageseinrichtung nicht langweilen. Ist dies der Fall, holen wir anspruchsvollere Materialien, schlagen neuartige Aktivitäten vor und leiten die Kinder eventuell an. Zum dritten müssen wir sicherstellen, dass sich Kinder ungestört alleine oder in ihrer Kleingruppe beschäftigen können. So verhindern wir, dass Kinder fortwährend von einen Ecke zur nächsten laufen, großen Lärm machen oder sonst wie stören. Und zum vierten beteiligen wir uns gelegentlich an der jeweiligen Aktivität: Beispielsweise schlüpfen wir bei Rollenspielen in eine den Kindern noch nicht bekannte Rolle oder gestalten eine übliche Rolle komplexer aus, sodass die beteiligten Kinder neue Lernerfahrungen machen. Oder wir helfen den Kindern bei einem Experiment, beantworten ihre Fragen und machen Vorschläge, was sie noch (wie) untersuchen könnten. So kommt es auch mit uns Erwachsenen zu ko-konstruktiven Bildungsprozessen.

Vielleicht ist Ihnen jetzt deutlich geworden, wie intensiv bildend das Freispiel ist. Deshalb halten wir es in unserer Einrichtung für unverzichtbar.

Auch wenn wir in offenen Gruppen arbeiten, also jede von uns Erzieher/innen in einem anderen Raum ein unterschiedliches Angebot macht, berücksichtigen wir die besonderen Interessen und Bedürfnisse des jeweiligen Kindes: Es kann frei wählen, welches Angebot es nutzen möchte. Allerdings achten wir darauf, dass die Kinder nicht immer in dieselbe Gruppe gehen, da wir großen Wert auf eine allseitige Bildung legen.

Bei den Angeboten fördern wir - falls möglich - die Neugier und den Forschergeist der Kinder, lassen sie eigenständig nach Problemlösungen oder Antworten auf Fragen suchen und unterstützen sie dabei. Auch versuchen wir, ihre Kompetenzen zu erweitern oder ihnen bestimmte Fertigkeiten zu lehren (z.B. Maltechniken, Umgang mit Werkzeug). Ferner stimulieren wir Gespräche mit den anderen Kindern über Beobachtungen und Erfahrungen. Auf diese Weise regen wir ko-konstruktive Bildungsprozesse an. Wenn die Kinder etwas Neues gelernt haben, zollen wir ihnen Anerkennung und Lob, um den Lernerfolg zu verstärken und die Motivation aufrechtzuerhalten.

Durch unsere Ausflüge konfrontieren wir die Kinder mit lebensnahen Situationen - z.B. mit der Natur (in Wald und Flur, auf dem Bauernhof oder im Park), mit der Arbeitswelt (in Geschäften, Handwerksbetrieben, Behörden usw.) und mit kulturellen Einrichtungen (Theater, Museen, Orchester, Zeitungsredaktionen, Kirchen, Schulen etc.). Auf diese Weise zeigen wir ihnen die Welt außerhalb der Kindertagesstätte und lassen sie viele Beobachtungen und Erfahrungen machen, die wir nach der Rückkehr in den Gruppen aufgreifen, diskutieren und erweitern. Auf diese Weise erwerben die Kinder z.B. Kenntnisse über Naturphänomene, Wirtschaftsabläufe und kulturelle Angebote.

Bei den Exkursionen ergeben sich auch viele Kontakte zu bisher unbekannten Menschen. Dasselbe gilt, wenn wir z.B. Senioren im Wohnheim besuchen, behinderte Menschen kennen lernen oder Migranten in unsere Einrichtung einladen. Die Kinder lernen hier nicht nur, Schüchternheit und Kontaktscheu zu überwinden und mit bisher unbekannten Menschen zu kommunizieren, sondern erwerben von diesen auch viel Wissen - beispielsweise über historische Ereignisse und den gesellschaftlichen Wandel (Senioren) oder über andere Kulturen (Migranten).

Wir hoffen, dass Ihnen inzwischen deutlich geworden ist, wie wichtig uns Gespräche sind - zwischen den Kindern, zwischen Kindern und uns sowie zwischen Kindern und anderen Erwachsenen. Sie sind für uns viel bedeutsamer als irgendwelche "Produkte" wie Bilder, Bastelarbeiten oder ausgefüllte Arbeitsblätter, da hier ko-konstruktive Bildungsprozesse ablaufen. Gespräche sind insbesondere aus folgenden Gründen von Bedeutung:

  • Hier können wir auf die vielen Fragen der Kinder eingehen. Oft entwickeln sich daraus lange Gespräche, die auch für uns sehr anspruchsvoll sind. So werden wir beispielsweise mit Fragen konfrontiert wie: "Warum ist der Himmel blau?" - "Warum scheint die Sonne?" - "Wieso fliegt eine Libelle anders als ein Vogel?" - "Wie kommt der Strom in die Steckdose?" In solchen Fällen ist es sehr aufwändig, zusammen mit den Kindern diese naturwissenschaftlichen Themen zu bearbeiten.
  • Im Morgenkreis können die Kinder erzählen, was sie erlebt haben oder was sie gerade beschäftigt. Hier lernen sie, frei vor einer Gruppe zu sprechen. Viele Themen werden von den anderen Kindern aufgegriffen, sodass sich interessante Diskussionen ergeben - bis hin zu philosophischen bzw. theologischen Gesprächen über Gott, den Tod, die Liebe usw.
  • Im Gespräch begleiten wir die Aktivitäten von einzelnen Kindern bzw. Kleingruppen. So machen wir die Kinder auf noch nicht wahrgenommene Aspekte aufmerksam, schlagen "Experimente" vor, zeigen die richtige Verwendung von Werkzeug, schulen Fertigkeiten usw. Auf diese Weise intensivieren wir die Lernprozesse. Zugleich können wir feststellen, wie weit die Kinder in ihrer kognitiven Entwicklung sind - z.B. welches Verständnis sie von Objekten und Phänomenen haben, mit denen sie sich gerade beschäftigen, oder wie sie mit neuen Herausforderungen umgehen und Probleme lösen.
  • Wenn wir die Aktivitäten der Kinder verbal begleiten, können wir auch deren Sinne schulen. So ist in der frühen Kindheit das Denken noch sehr stark an Wahrnehmung und Anschauung geknüpft. Deshalb sollen unsere Kinder möglichst vielfältige Beobachtungen machen - mit allen Sinnen (Sehen, Hören, Schmecken, Berühren...). Je reichhaltiger und vielseitiger die Wahrnehmungen sind, umso mehr Wissen können sich die Kinder über die dingliche, soziale und kulturelle Welt aneignen. Zudem ist das Beobachten eine höchst komplexe kognitive Leistung, die nicht nur den richtigen Einsatz aller in Frage kommenden Sinne umfasst, sondern auch Aufmerksamkeit und Konzentration, das Auswählen relevanter Informationen aus der Unmenge der auf das Kind einströmenden Eindrücke, den Perspektivenwechsel (z.B. müssen alle "Seiten" eines Objekts oder Phänomens wahrgenommen werden), das Analysieren, Interpretieren, Bewerten, Ordnen und Kategorisieren der Informationen, das Abstrahieren und schließlich das Abspeichern der verarbeiteten Informationen.
  • Im Gespräch motivieren wir die Kinder, ihre Beobachtungen und Erfahrungen zu verbalisieren. Dabei können wir den Wortschatz der Kinder erweitern, ihr Begriffsverständnis fördern und zum Erlernen komplexer grammatikalischer Strukturen beitragen. Je besser die Sprachbeherrschung ist, umso komplexer können Denkprozesse werden.
  • Im Gespräch fördern wir kognitive Fähigkeiten, indem wir die Kinder z.B. zum Planen anhalten. Dies setzt nämlich voraus, dass sie sich zunächst ihrer Ziele und Absichten bewusst werden, dann Handlungen und Aktivitäten (mit denen diese erreicht werden könnten) "im Kopf" entwickeln, deren Konsequenzen bedenken, sich für eine Alternative entscheiden, Handlungsschritte festlegen und schließlich die Effektivität bzw. Effizienz des eigenen Handelns überprüfen. Ähnliches gilt, wenn wir den Kindern helfen, Probleme oder Konflikte zu lösen. Auch hier ist das Denken gefordert!
  • Auch können wir im Gespräch die lernmethodische Kompetenz der Kinder fördern, indem wir sie fragen, was sie zuvor gelernt haben und wie sie dies lernten. So müssen sie über das Lernen, das Denken und den Wissenserwerb nachdenken. Die Kinder erinnern sich, reflektieren das Gelernte und speichern es besser im Gedächtnis ab. Zudem wird ihnen der Prozess des Lernens bewusst gemacht.
  • Im Gespräch können wir Bilderbücher anhand der Bilder "erarbeiten", wobei die Beobachtungsgabe und Fantasie der Kinder stimuliert werden. Zugleich vermitteln wir ihnen erste Erfahrungen mit der Erzähl-, Buch- und Schriftkultur und fördern auf diese Weise wichtige "Vorläuferkompetenzen" für das spätere Erlernen des Lesens und Schreibens: Freude an (Bilder-) Büchern, Vertrautheit mit der literarischen bzw. Schriftsprache, Wissen um die Schrift etc. (Literacy-Erziehung).
  • Wir stimulieren die Fantasie der Kinder, wenn wir Geschichten erzählen, mittendrin abbrechen und dann die Kinder diskutieren lassen, wie die Geschichte wohl weitergehen könnte. Oder wir lassen sie überlegen, aus welchen Motiven die Akteure wohl gehandelt haben, und lenken somit die Aufmerksamkeit auf psychische Prozesse.
  • Letztere stehen auch im Mittelpunkt, wenn wir mit den Kindern z.B. über Träume oder Gefühle sprechen. Die Kinder werden sich nicht nur der eigenen Emotionen bewusst, lernen, zwischen ihnen zu differenzieren, und eignen sich die entsprechenden Begriffe an, sondern entwickeln auch Empathie und Verständnis für die Gefühle anderer. Zudem können sie ihre Vorstellungen über psychologische Phänomene erweitern.

Viele Gesprächsanlässe gibt es bei unseren Projekten, in denen wir uns besonders intensiv mit einer bestimmten Thematik befassen. Die Idee zu einem Projekt kann von einem Kind, einer Kleingruppe, von uns oder von Eltern kommen. Zumeist entscheiden wir gemeinsam mit den Kindern, ob die Idee in den nächsten Tagen bzw. Wochen aufgegriffen werden soll - und wie dies geschehen soll.

Die besondere pädagogische Bedeutung der Projektarbeit liegt für uns darin, dass im Rahmen eines Projektes alle Bildungsbereiche und alle (Basis-) Kompetenzen der Kinder berücksichtigt werden können. So wird in einem Projekt beispielsweise gespielt (insbesondere Rollenspiele), beobachtet, analysiert, diskutiert, gebastelt, gemalt, gesungen, getanzt usw., werden motorische, soziale, emotionale, sprachliche und kognitive Fähigkeiten gefördert.

Bei manchen Projekten - aber auch bei Einzel- und Kleingruppenaktivitäten - führen wir mit den Kindern naturwissenschaftliche Experimente durch. Wenn wir uns beispielsweise mit dem Thema Wasser beschäftigen, lernen die Kinder, welche Gegenstände schwimmen und welche nicht und dass Wasser zu Eis oder zu Wasserdampf werden kann. Selbstverständlich können wir im Verlauf des Kindergartenjahres nur einige wenige naturwissenschaftliche Fragestellungen aufgreifen. Hier folgen wir den allgemeinen pädagogischen Prinzip des exemplarischen Lernens (d.h. an einem Beispiel wird gelernt, wie man forscht und zu Erkenntnissen kommt).

Zum Experimentieren gehört auch, dass unsere Kinder das "Innenleben" von Geräten erkunden können - selbst wenn diese dabei zerstört werden. Deshalb sind wir sehr dankbar, wenn Sie, liebe Eltern, uns ausrangierte oder kaputte Geräte wie (mechanische) Uhren, Mixer, Kaffeemaschinen, Computer, Radios usw. zur Verfügung stellen, die dann von den Kindern auseinander genommen können. Auf diese Weise erlernen sie nicht nur den Umgang mit Werkzeug und gewinnen einen Einblick in das Funktionieren der Geräte, sondern eignen sich auch viele neue Begriffe an.

Naturwissenschaftliche Bildung erfolgt bei uns auch "ganz nebenbei" im Außengelände unserer Einrichtung und bei unseren Ausflügen in die Natur. Hier können Kinder biologische Prozesse wie das Keimen von Samen, das Wachsen, Blühen und Reifen beobachten. Sie entdecken Insekten, Vögel und Kleintiere und erkennen, wie sich diese entwickeln (z.B. von den Eiern über Raupe und Puppe zum Schmetterling), welche Rolle sie für Pflanzen spielen (z.B. Befruchten von Blüten), auf welche Weise sie von den Pflanzen und Bäumen abhängig sind (Nahrung) oder wie sie voneinander leben (Insekten als "Vogelfutter"). Zudem wird den Kindern die Bedeutung des Wetters bewusst (z.B. welken manche Pflanzen bei zu viel Sonne). Für diese Naturerkundungen stellen wir den Kindern auch Lupen, Mikroskope und andere Hilfsmittel zur Verfügung.

Wenn unsere Kinder Blätter, Steine oder andere Gegenständen von den Ausflügen mitbringen und diese nach Größe, Farbe und Form sortieren, dann findet mathematische Bildung statt. Viel wichtiger als das Erlernen von Zählen und Rechnen ist in der frühen Kindheit, dass die Kinder zunächst einmal einen Eindruck von verschieden großen Mengen bekommen, dass sie unterschiedliche geometrische Formen erkennen und deren Bezeichnungen erlernen, dass sie Muster von Farben und Formen entdecken und dass sie Vergleiche auf der Grundlage von Größe, Länge, Gewicht usw. anstellen. Wir vermitteln den Kindern also mathematische Grunderfahrungen, wenn sie z.B. mittags die Zahl der benötigten Teller abzählen, wenn sie nachmittags einen Kuchen entsprechend der Zahl der anwesenden Kinder zerteilen, wenn sie Perlen sortieren und in einer bestimmten Reihenfolge auffädeln oder wenn sie beim Backen die Zutaten wiegen.

Auch das Spielen mit Bauklötzen vermittelt viele mathematische Erkenntnisse. Die einzelnen Teile haben ein verschiedenes Gewicht und sind von unterschiedlicher Länge und Breite; jedes Teil ist mehrfach vorhanden. So erkennen die Kinder Zusammenhänge wie: "Diese beiden Bauklötze sind genauso lang wie das hier!" oder "Wenn ich zwei Würfel nebeneinander lege, bekomme ich einen Quader!" Zugleich stellen sie fest, dass sich mit verschiedenen Bauklötzen unterschiedlich hoch bauen lässt, dass man mit ihnen andersartige Muster legen kann und dass einige davon symmetrisch sind.

In unserer Kindertageseinrichtung schulen wir das Gedächtnis der Kinder, wenn wir sie z.B. Lieder, Gedichte, Reime oder Wörter einer Fremdsprache auswendig lernen lassen, wenn bei Fortsetzungsgeschichten das jeweilige Kind wiederholen muss, was die anderen vor ihm gesagt haben, wenn wir Memories und KIM-Spiele machen, wenn die Kinder auf einem Musikinstrument eine Melodie nachspielen oder wenn sie sich beim Tanzen längere Bewegungsabfolgen einprägen.

Die beiden letzten Beispiele machen deutlich, dass wir Bildung ganz umfassend sehen: Wir wollen nicht nur Wissen vermitteln und kognitive Kompetenzen schulen, sondern die uns anvertrauten Kinder ganzheitlich fördern. So legen wir großen Wert auf das gemeinsame Singen und Musizieren (musikalische Bildung), das Malen und Gestalten (ästhetische Bildung), das Basteln und Handwerken, den Sport und die Bewegungsspiele (psychomotorische Bildung), das Kommunizieren, Kooperieren und gemeinsame Lösen von Konflikten (soziale Bildung), die Förderung von Selbstvertrauen, Frustrationstoleranz, Selbstbeherrschung, Sensibilität und anderen emotionalen Kompetenzen (personale Bildung). Auf all diese Bildungsbereiche können wir aber hier aus Platzmangel nicht eingehen. Schauen Sie einmal wieder in die Konzeption unserer Kindertageseinrichtung! Dort werden Sie umfassende Informationen zu diesen und anderen Themen finden...

Liebe Eltern, wir hoffen, dass wir Ihnen verdeutlichen konnten, dass Bildungsprozesse in der frühen Kindheit zumeist unbemerkt und unspektakulär verlaufen. In unserer Einrichtung legen wir großen Wert auf Selbstbildungs- und ko-konstruktive Bildungsprozesse. Wir möchten Sie nochmals herzlich einladen, einen (halben) Tag in der Gruppe Ihres Kindes zu verbringen und es in der Interaktion mit anderen Kindern und mit uns zu beobachten. Dann werden Sie merken, wie viel es lernt - auch ohne Ihnen irgendwelche "Produkte" seiner Aktivitäten zeigen zu können.

Ferner hoffen wir, Ihnen indirekt aufgezeigt zu haben, wie Sie Ihr Kind zu Hause fördern können. Egal, ob Sie erwerbstätig sind oder nicht, die Qualität der Zeit, die Sie mit Ihrem Kind verbringen, ist wichtiger als die Quantität! Nutzen Sie Gelegenheiten, um mit Ihrem Kind ins Gespräch zu kommen, seine Fragen zu beantworten und mit ihm zu spielen. Lassen Sie sich beim Spiel von seinen Interessen und Wünschen lenken. Und bemühen Sie sich, Ihrem Kind ein Gefühl der Sicherheit und Geborgenheit zu geben. Dann wird es ohne Ängste und Sorgen unsere Einrichtung besuchen und alle Bildungschancen nutzen können!

Mit herzlichen Grüßen

Ihr

Kita-Team