Bedarf die Elementarpädagogik der Schulpädagogik?

Gerhard Friedrich

 

Würde die anstehende Frage "Bedarf die Elementarpädagogik der Schulpädagogik?" nicht in Bezug auf unsere Zeit beantwortet, sondern einem der nachweislich ersten Schulpädagogen vorgelegt - Johann Amos Comenius - so wäre die Antwort eindeutig "Ja"! Denn in seinem Spätwerk Pampaedia beschreibt er das gesamte Leben eines Menschen als eine klare Abfolge von Schulen, beginnend mit der Beschulung des Kindes im Mutterleib über die Schule des Geborenwerdens und der frühen Kindheit, die schola infantiae bis hin zur schola mortis, also die Schule des Todes. Allerdings argumentierte Comenius völlig anders für Schulen als wir dies heute zu pflegen tun.

Aus heutiger Perspektive stellt sich die Situation komplexer dar. Dabei ist angesichts gegenwärtiger gesellschaftlicher und bildungspolitischer Diskussionen die dem Titel innewohnende Brisanz nicht zu unterschätzen. Der Reformdruck, der durch die Politik gegenwärtig auf die Elementarpädagogik ausgeübt wird, ist enorm.

Dieser Titel könnte deshalb als Bedrohung interpretiert werden, würde ich nicht vor Vertreterinnen und Vertretern der Schulpädagogik, sondern vor Pädagogen der frühen Kindheit referieren (die Formulierung "Pädagogik der Frühen Kindheit" verwende ich synonym zu dem der Elementarpädagogik). Unterstellt der Titel doch implizit, dass die Schulpädagogik der Elementarpädagogik etwas geben kann, was diese braucht oder zumindest brauchen könnte. Es könnte dann erwartet werden, es sei meine Absicht, den Zweck der Elementarpädagogik auf Zubringerdienste für die Schule zu reduzieren, oder dass ich gar im Sinn habe, diese in die Schulpädagogik als eine ihrer Teildisziplinen zu integrieren - eine feindliche Übernahme sozusagen, welche der Elementarpädagogik ihrer Autonomie beraubt und die Sinn und Zweck derselben utilitaristisch einengt.

Die Angst und das Misstrauen sitzen hier tief. Es existieren Vorurteile einer nichtinformierten Praxis. Lange Zeit waren beispielsweise Themen, welche Assoziationen zur Schule auslösten, in der Elementarpädagogik sogar verpönt. Der Begriff "Verschulung" wurde und wird von elementarpädagogischer Seite gelegentlich auch als negativ besetzte Abgrenzungsvokabel zur Schulpädagogik benutzt. Üblicherweise soll mit diesem Begriff zum Ausdruck gebracht werden, dass in der Schule die kindliche Kreativität nicht gefördert wird und es deshalb sträflich wäre, Kinder früher einzuschulen. Darüber hinaus sei es so, dass Kindergärten sozial integrativ und Schulen sozial selektiv arbeiten.

Es existieren ebenso aber auch innerhalb der Schulpädagogik klischeehafte Bilder, welche die Kindertagesstätten als Orte des Spielens in einem bildungsfeindlichen Sinne von "muss ich heute wieder Spielen, was ich will" beschreiben. Kinder würden nicht nachhaltig gefördert, und das Begriffspaar Spielen und Lernen wird vermeintlich als Widerspruch dargestellt.

Auch bei den Eltern lässt sich eine Trennlinie verorten, die im Spruch "Jetzt beginnt der Ernst des Lebens" - gemeint ist der Einschulungstermin - wohl zum Ausdruck bringen will, dass unsere Kindergärten durch "Lust ohne Leistung" und unsere Schulen durch ein Klima der "Leistung ohne Lust" geprägt seien.

Und nicht zuletzt nehmen die Kinder die verschiedenen Einrichtungen in ihrer Bedeutung für sie selbst sehr unterschiedliche wahr: Fragt man diese, warum sie in den Kindergarten gingen und warum in die Schule, so erhält man in aller Regel bei Kindergartenkindern extrinsische Begründungen, etwa "weil meine Mutter/ meine Eltern keine Zeit haben und arbeiten müssen", und bei Schulkindern hingegen eher auf das Kind selbst bezogene, z.B. weil ich in der Schule Lesen/ Schreiben/ Rechnen lerne oder lernen muss.

Hier scheint es fast so, dass die Elementarpädagogik ihre sozialpädagogische Herkunft - sie kann als rein anwendungsorientierte Antwort auf die durch die Industrialisierung bedingten sozialen Notlagen in der Mitte des 19. Jahrhunderts interpretiert werden - noch immer nicht abgestreift hat. Bis heute haftet der "Armeleutegeruch" am Image der Sozialpädagogik.

Aus theoretischer Sicht ist dies jedoch nicht notwendig. Denn rein begrifflich ist ganz grundlegend festzustellen, dass sich beide erziehungswissenschaftlichen Disziplinen gleichermaßen beschreiben lassen. Sie kennzeichnen bestimmte professionelle Handlungsweisen und wissenschaftliche Theorien sowie Forschung über Erziehung und Bildung und deren institutionelle Organisation. Die Elementarpädagogik in Bezug auf die Zeit vor Schuleintritt und die Schulpädagogik eben danach. Nicht mehr und nicht weniger.

Woher resultiert nun aber der enorme Druck, der gegenwärtig auf der Elementarpädagogik lastet, und welche kategoriale Schnittstelle verbindet diese zur Schulpädagogik?

Der Druck entstand nicht nur, aber auch, wie könnte es anders sein, durch die PISA-Studien und wurde durch die Presse potenziert. Gewiss stimmen Sie mir zu, wenn ich die internationale PISA Studie als die in Deutschland wirkungsstärkste empirische Forschungsarbeit für die Schulpädagogik bezeichne. Diese Feststellung gilt aber auch, und dies ist durchaus kurios, für die Elementarpädagogik (Kurios sage ich deshalb, weil sich die durch die PISA-Studie attestierten Defizite der Sekundarstufe I kausal weder aus dem Primarbereich noch aus dem Elementarbereich ableiten lassen).

Seit am 04.12.2001 die Ergebnisse der ersten Erhebung der Öffentlichkeit vorgestellt wurden gab es bei uns gleichwohl kein einziges großes Nachrichtenmagazin oder keine einzige größere Illustrierte, welche sich nicht in irgend einer Form dem Thema der "Qualität in unseren Bildungseinrichtungen" unter einer ausdrücklich vorschulischen Perspektive gewidmet hat.

Die ZEIT etwa widmete dem Thema "frühkindliche Bildung in den Kindergärten" eine ganze Serie und stellte bereits sehr früh in einem Artikel im Oktober 2001 die Frage "Gibt es in Deutschland gute Kindergärten?", um diese Frage dann selbst, sehr ernüchternd, so zu beantworten: "Sagen wir es so: Es gibt über drei Millionen Betreuungsplätze für Vorschulkinder und in den meisten - so steht es dort - herrscht pädagogisch magere Kost."

Anfang März 2003 sprach dann der STERN in einem Leitartikel von einer Kindergarten-Misere und ging schonungslos mit der deutschen Kindergartenwirklichkeit ins Gericht. "Ein bisschen Liebe, ein bisschen Lego - aber null Logo" präge das Bild unsere Kindergärten, so der durchgängige Tenor. Diese These gipfelte dann in einer Aussage: "Eine miserablere Qualität (gemeint war die Qualität der Bildungsarbeit) als die von deutschen Kindergärten ist kaum möglich."

Weiter wurde bemängelt, dass es ein Bildungsangebot im naturwissenschaftlichen und technischen Bereich kaum gebe, die Spracherziehung schlecht sei und die Ausbildung eines mathematischen Verständnisses völlig vernachlässigt werde.

Unisono waren die Urteile - ich könnte weitere angeben - dahingehend, dass in den bundesrepublikanischen Kindergärten insgesamt zu wenig bildungsbezogene Arbeit auf qualitativ akzeptablem Niveau geleistet würde.

Die beiden von mir exemplarisch zitierten Artikel sind journalistisch in plakativem Stil geschrieben und bedienen Schlagwörter der öffentlichen Diskussion. Dabei haben die Autorinnen und Autoren dieser Berichte zumindest teilweise durchaus seriös recherchiert. Sie bezogen sich etwa auf die Untersuchung von Tietze und Roßbach (1996) zur Qualität des Kindergartens und ihre Auswirkungen auf die Entwicklung der Kinder (eine der wenigen empirischen Untersuchungen zur Thematik) oder beispielsweise auf den Sachverständigenrat Bildung der Hans-Böckler-Stiftung, der im Juni 2001 zum Schluss kam, dass "der pädagogische Auftrag der Einrichtungen des Elementarbereichs diffus bliebe und es an konkreten, in Curricula umsetzbaren Vorgaben mangele". Schließlich bemängelt auch die OECD Starting Strong Studie vom November 2004, populär auch als "Baby Pisa" bekannt, das "Fehlen einer langfristigen und schlüssigen Perspektive" für unsere Kindergärten.

Die Reaktionen auf diese Diagnose sind vielfältig, und Stichworte wie Anhebung des Ausbildungsniveaus und berufsbegleitende Weiterqualifizierung der Erzieherinnen und Erzieher, Sprachstandsanalysen und Sprachförderung in den Kindertagesstätten und die flexible Eingangsstufe oder integrative Eingangsstufe in der Grundschule prägen die derzeitige Diskussion.

Auch die triviale, dafür aber kostengünstige Lösung wie die lediglich einfache Vorverlegung des Einschulungsalters um ein Jahr oder sogar noch früher, werden in aller Regelmäßigkeit politisch eingebracht. In NRW ist dies nach dem Regierungswechsel auch ein Thema, und es wird auf die akzeptablen Leistungsergebnisse der Grundschulen bei der IGLU Studie verwiesen, die ja ohne jeden Zweifel erbracht wurden.

Letztlich führten die Reaktionen nun aber dazu, dass in allen 16 Bundesländern zwar nicht identische, gleichwohl jedoch in der Intention vergleichbare elementarpädagogische Vorhaben gestartet wurden, die in Bildungs-, Rahmen- und Orientierungsplänen oder in Leitlinien und Grundsätzen frühkindlicher Bildung derzeit ausformuliert werden oder bereits wurden.

Schaut man sich die Inhalte dieser bildungspolitischen Baustellen an, so findet man bei allen begrifflichen und konzeptionellen Differenzen eine große Übereinstimmung darin, dass bisher traditionell der Schule vorbehaltene Inhalte (z.B. Naturwissenschaften, Technik oder Mathematik) ein ganz erheblicher Stellenwert beigemessen werden soll.

Querunterstützt werden diese Forderungen durch Erkenntnisse aus der psychologischen und pädagogischen Diagnostik, aus der kognitiven Psychologie ebenso wie aus der Entwicklungspsychologie und nicht zuletzt auch von Hirnforschern, die durch ihre Betonung kritischer Phasen des Lernens - das sind nun zwar keine neuen Erkenntnisse - der gesamten Diskussion jedoch eine apodiktische naturgesetzliche Absicherung zu verleihen scheinen.

Es herrscht breite Einigkeit darüber, den elementarpädagogischen Fokus, der im Kinder- und Jugendhilfegesetz verankerten Trias "Betreuung, Erziehung, Bildung" von der Betreuung weg in Richtung Bildung zu verlegen. "Der Bildungsauftrag bedarf einer Konkretisierung in Bezug auf Inhalte und Qualität, sonst besteht weiter die Gefahr, ihn der Beliebigkeit anheim zu geben", so steht es im Entwurf des bayrischen Bildungs- und Erziehungsplans für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung.

Bildung ist also die zentrale Schnittstelle zwischen Elementar- und Schulpädagogik. Ich werde nun anhand des Bildungsanspruches und Bildungsverständnisses die Vortragsfrage - Bedarf die Elementarpädagogik der Schulpädagogik? - explizieren. Ich möchte Ihnen aufzeigen, welchen Beitrag ich als Schulpädagoge und hier insbesondere als Didaktiker leisten kann, dieses - ich zitiere nochmals aus dem Stern: "Stiefkind der deutschen Bildungspolitik" aufzuwerten.

Schnittstellen zwischen beiden "Pädagogiken"

Nun ist es zweifelsohne nicht so, dass der Bildungsauftrag für die Elementarpädagogik ein völlig neu zu bestellendes Feld darstellt, auch wenn man derzeit manchmal den Eindruck vermittelt bekommt. So sollen sich sogar die OECD-Bildungsexperten anlässlich der Datenerhebung zur Starting Strong Studie, so äußerte sich zumindest kürzlich Wolfgang Tietze von der FU Berlin im SPIEGEL, ziemlich gewundert haben, "wo dieses Land, das den Kindergarten ja praktisch erfunden hat, inzwischen gelandet ist." Bemängelt wurde vor allem die großen Qualitätsunterschiede innerhalb der Einrichtungen, die in Bezug auf die anstehende Bildungsarbeit zu niedrige Ausbildungsqualität der Erzieherinnen und der Mangel sowohl an Männern im Erzieherberuf als auch an Erzieherinnen bzw. Erziehern mit Migrationshintergrund. Gelobt wurde hingegen die strukturelle Krippen- und Kindertagesstättenversorgung, und hier insbesondere jene in den neuen Bundesländern.

In der Tat wurde zwar durchaus der Bildungsanspruch seit Anbeginn elementarpädagogischer Theorieüberlegungen stets mitgedacht und auch ausformuliert, von Johann Heinrich Pestalozzi über Maria Montessori oder der Reggio-Pädagogik bis hin zum Situationsansatz - dem Ansatz, der nunmehr gut 30 Jahre der dominierende Theorieansatz der Elementarpädagogik darstellte. Übrigens fußt der Situationsansatz sowohl theoretisch und als auch historisch betrachtet auf dem qualifikatorischen Curriculumansatz der Arbeitsgruppe um Saul Robinsohn - ein Beleg dafür, dass es bereits fruchtbare Kooperationsgelegenheiten zwischen beiden Disziplinen gab.

Und selbst die Diskussion um eine Integration beider Institutionen (Kindergärten und Schulen also) ist alles andere als neu. Friedrich Fröbels Idee der Kindergärten, dessen Wortschöpfung ja als eine der ganz wenigen Begriffe in den englischen Raum als Fremdwort einging ("kindergarten"), gewann im Jahre 1848 die Fürsprache der Lehrer so weit, dass der Thüringische Lehrerverein beschloss, die Kindergärten in das Schulsystem aufzunehmen (Die sich anschließende Restauration bereitete dieser Hoffnung allerdings einen Schlussstrich, und Fröbels Kindergärten wurden in Preußen zwischen 1851 und 1860 sogar verboten).

Ich erwähne dies deshalb, weil diese Idee gerade eine Renaissance erfährt. In Baden-Württemberg etwa soll die administrative Zuständigkeit für die Kindergärten vom Sozialministerium in das Kultusministerium verlegt werden. Eine Entwicklung, die meines Erachtens längst überfällig war, und die in anderen Bundesländern ähnlich vorbereitet wird oder bereits umgesetzt wurde.

Obwohl die Elementarpädagogik also theoretisch zwar durchaus an einem Bildungsauftrag festgehalten hat - 1970 wurde er im Strukturplan des Deutschen Bildungsrates formuliert - behielt jedoch praktisch stets die Betreuung und Erziehung im Sinne sozialen Lernens den Vorrang. Eine theoretische Fundierung des Bildungsbegriffs, wie sie innerhalb der Schulpädagogik eine lange und große, in die Deutsche Klassik und Aufklärung hineinreichende Tradition hat, fand in der Elementarpädagogik längst nicht in dieser Breite und Tiefe statt.

Die Gründe für die eingangs beschriebene reale Vernachlässigung des Bildungsauftrags in unseren Kindertageseinrichtungen sind komplex und vielfältig. Sie reichen von demographischen Entwicklungen über die Ausbildungsqualität und den Ausbildungsort der Erzieherinnen und Erzieher - bekanntlich Fachschulen für Sozialpädagogik - bis hin zu einem Wandel über Vorstellungen von Schulfähigkeit. Ein empirisches Erfassen gar der Bildungsrealität im Sinne von "Was lernen die Kinder in den Kindertageseinrichtungen tatsächlich?" fand praktisch überhaupt nicht statt, was auch damit zusammenhängt, dass die Elementarpädagogik in den Fakultäten der Universitäten und Hochschulen eklatant unterrepräsentiert ist.

Jedenfalls hat nun seit Veröffentlichung der ersten PISA-Ergebnisse der Zusammenhang zwischen Bildung und früher Kindheit mit großer Macht das bildungspolitische und bildungstheoretische Bewusstsein zurückerobert - das Wort Bildung hat ja ganz allgemein derzeit Hochkonjunktur, auch wenn man gelegentlich in der Politik den Eindruck gewinnt, gemeint sei Leistung - und es werden praktische Konsequenzen eingefordert. "Elementarpädagogik nach Pisa - Wie aus Kindertageseinrichtungen Bildungseinrichtungen werden können" heißt auch dann konsequent ein 2003 von Wassilios Fthenakis herausgegebenes Buch, welches die aktuelle Diskussion - vor allem im süddeutschen Raum - maßgeblich mitbestimmt. Und wie so oft im Bildungsföderalismus gibt es auch eine norddeutsche Version zu dieser Thematik, von Gerd Schäfer herausgegeben. Das ebenfalls 2003 erschienene Buch trägt den Titel "Bildung beginnt mit der Geburt", ein Titel, der derzeit unabhängig vom konkreten Inhalt dieses Buches zum Credo der modernen Elementarpädagogik avanciert.

Beide Autoren haben großen Einfluss auf die konkrete Formulierung der jeweiligen länderspezifischen Bildungspläne ausgeübt: Schäfer explizit in NRW, Fthenakis in Bayern, beide jeweils mit entsprechenden Signalwirkungen auf andere Bundesländer. Handelt es sich beim "Bayerischen Bildungs- und Erziehungsplan für Kinder in Tageseinrichtungen bis zur Einschulung" um ein Werk, welcher sehr dezidiert, an manchen Stellen beinahe operationalisiert Zielvorgaben formuliert und Lernen und Bildung stets als sozialen Prozess begreift, spricht sich Schäfer dagegen für einen "offenen Bildungsplan" aus, der den Selbstbildungsaspekt in den Mittelpunkt seiner Theorieüberlegungen rückt und eine deutliche Trennlinie zum Bildungsanspruch der Schule zieht: "Der Elementarbereich ist ein eigener Bildungsbereich" schreibt Schäfer in seiner ersten von 15 Thesen zur frühkindlichen Bildung. "Die Aufgabe dieses Bereichs lässt sich nicht als Vorbereitung auf die Schule definieren, sondern als Unterstützung von kindlichen Bildungsprozessen ab dem Krippenalter..."

Schäfers Auffassung bezüglich der Unmöglichkeit einer Definition frühkindlicher Bildung vom Blickwinkel der Schulen ist durchaus zuzustimmen. Natürlich macht es keinen Sinn, das Ziel aller elementarpädagogischer Bildungsanstrengungen dem Terminus der Schulfähigkeit zweckrational zu subsumieren. Daneben steht die jedoch Tatsache, dass ein Kind - rein statistisch betrachtet wird es ein Kind aus einer sozial benachteiligten Schicht sein -, welches nur mangelhaft Lesen, Schreiben und Rechnen lernt, in unserer Gesellschaft seine Selbstverwirklichung, Selbstbestimmung, Emanzipation, letztlich seine Mündigkeit verfehlen wird. Klar ist, dass dabei das Beherrschen der genannten Kulturtechniken nicht per se ein Bildungsinhalt darstellt oder gar automatisch einen Bildungsgehalt besitzt. In der Sprache der Logik könnten man sagen, es handele sich zwar nicht um eine hinreichende, zweifelsohne aber um eine notwendige Voraussetzung, um zum Kern dessen vorzustoßen, was innerhalb der Denklinie geisteswissenschaftlich tradierter Didaktik unter Bildung verstanden wird.

Ein einfaches Beispiel: Wie möchte ein zukünftiger Erwachsener seine gesellschaftliche Mitbestimmungsfähigkeit in seinem Sinne wahrnehmen, wenn er aufgrund von nicht behobenen Sprachbarrieren in einer Berufsvorbereitungsklasse gelandet ist und einfachste Texte inhaltlich kaum versteht, statistische Darstellungen von Wahlergebnissen in Kreisdiagrammen nicht interpretieren kann usw.?

Deshalb drängt sich meines Erachtens die Frage zwingend auf, ob das eine (frühkindliche Bildung) denn das andere (Vorbereitung auf die Schule) ausschließt? Darf eine Unterstützung kindlicher Selbstbildungsprozesse nicht auch die schulische Bildung im Blick haben? Wird hier nicht ein schulpädagogisches Bildungsverständnis impliziert, welches die eingangs beschriebene angstbesetzte Trennlinie beider Pädagogiken unnötig aufrecht erhält?

Hier bricht die alte Dualität materialer und formaler Bildungstheorien zu Tage, von der Herwig Blankertz behauptete, eine widerspruchsfreie Entscheidung für den einen oder den anderen Theorieansatz sei grundsätzlich nicht herbeizuführen.

Jedenfalls scheint mir ein elementarpädagogisches Bildungsverständnis nicht gerechtfertigt, welche sich ausschließlich von der Entwicklung und Förderung des Subjekts und seinen anthropologischen Prämissen her begreift. Es existieren darüber hinaus auch keine pädagogischen - weder schul- noch elementarpädagogischen - Argumente dafür, die objektiven materialen und natürlich normativen Ansprüche der Gesellschaft just an einem Stichtag, also mit Eintritt in die Schule, in das Leben eines Kindes eintreten zu lassen. Nun ist der Bildungsbegriff zwar gewiss einer der randlosesten Begriffe innerhalb unserer Fachsprache. Ein dem Bildungsbegriff innewohnendes Faktum ist es aber jedenfalls, dass sich der sich selbst bildende Mensch in einem zeitlichen Kontinuum bewegt, welches sich keiner Stichtagsregelung unterwirft.

Hier gibt es bildungstheoretische Lösungsansätze sowohl aus der Schulpädagogik, etwa mittels des Konzepts der kategorialen Bildung Wolfgang Klafkis, aber auch Denklinien, die eher der elementarpädagogischen Tradition zuzuschreiben sind. Heinrich Pestalozzis anthropologischer Dreischritt als Kennzeichnung des Menschen (Naturzustand, gesellschaftlicher Zustand und sittlicher Zustand) scheint mir hier, bei aller antiquiert wirkender Begrifflichkeit, aktueller zu sein denn je: Der Mensch beginnt sein Leben als ein "Werk der Natur" und bleibt dies auch zeitlebens, Sozialisationsprozesse machen ihn zugleich zu einem "Werk der Gesellschaft", und auch dies bleibt er zeitlebens; schließlich kann und vor allem soll er letztlich durch den Prozess der Personalisation zum "Werk seiner selbst" werden.

Dieser Dreischritt findet durchaus gewisse Parallelen zu modernen Vorstellungen aus der Neurobiologie, wie sich Lernprozesse im Gehirn abbilden (Ich spreche nun an dieser Stelle von Lernprozessen, weil die Kategorie Bildung neurobiologisch disziplinbedingt nicht sinnvoll zugänglich ist): Der Bauplan des Gehirns ist zunächst in seiner Grundausstattung durch das Erbgut festgelegt (Entsprechung: Werk der Natur), die Entfaltung seiner Ressourcen erfolgt in ständiger Wechselwirkung mit der Umwelt (Entsprechung: Werk der Umwelt bzw. der Gesellschaft), und schließlich entscheiden wesentlich die Bewertungen und selbst konstruierten Bedeutungen, die das Gehirn aufgrund seines eigenen Zustandes den neu zu bewältigenden Lernsituation gegenüber aufbringt (Entsprechung: Werk seiner Selbst), was letztlich als wichtig oder unwichtig erachtet wird. Innerhalb der kognitiven Neurobiologie spricht man in diesem Kontext von Selbstreferentialität. Dabei werden - so die neurobiologische Vorstellung des Lernens - neue Lerninhalte stets in bereits bestehende neuronale Netze eingebaut und nicht etwa isoliert abgelegt, wie das bei der Festplatte eines Computers der Fall ist. Bei einem Computer werden zu speichernde Inhalte - egal welcher Art - immer auf leere Speicherplätze geschrieben. Der Speicher eines Computers ist gerade nicht assoziativ aufgebaut, im Gegensatz zu unserem Gedächtnis.

Beim menschlichen Gehirn repräsentieren sich Gedächtnisinhalte in der Veränderung der Konnektivität der Synapsenstärken in Netzen, die bereits existieren. Dies bedeutet sinngemäß, dass die Bildungsinhalte der gymnasialen Oberstufe - seien es Lehrsätze der höheren Mathematik oder die tonale Analyse einer Bachschen Fuge - in Strukturen greifen, die im Kindergartenalter - ich spreche hier von Kernstrukturen - grundgelegt wurden.

Und weil dieser so beschreibbare Prozess eben keine diskrete Entwicklungsabfolge, sondern ein Kontinuum darstellt, bedarf die Elementarpädagogik der Schulpädagogik in dem Sinne, dass ihre Bildungskonzepte, sowohl die theoretischen als auch die real existierenden, mit dem schulischen Bereich abgestimmt werden müssen. Insbesondere existiert dabei - so meine Auffassung - in der Elementarpädagogik ein Mangel an wissenschaftlich fundierten didaktischen Konzeptionen, worauf ich im Folgenden eingehen möchte.

Die Erziehungswissenschaft vermag keine innerwissenschaftlichen Argumente anzugeben, die es legitimieren würden, sich selbst aufgrund einer in gewissem Sinn willkürlich gesetzten Altersgrenze in zwei Bereiche aufzuteilen, die dann jeweils unabhängig voneinander verschiedene bzw. nichtkompatible Bildungskonzepte verfolgen. Ich persönlich würde mich deshalb sogar dafür aussprechen, für unsere Kindertagesstätten verpflichtende Bildungsstandards im Sinne von Mindeststandards zu formulieren - nichts deshalb, um eine weiteres selektives Steuerungsinstrument zu installieren, sondern im Gegenteil, um dem Anspruch aller Kinder Rechnung zu tragen, beim Wechsel vom Kindergarten zur Grundschule jedem Einzelnen zu einem optimalen Übergang zu verhelfen.

Dass bei solch einem Verständnis auch die Schulpädagogik der Elementarpädagogik bedarf - im Sinne einer Kindfähigkeit unserer Schulen - ergibt sich von selbst. Diese umgedrehte Formulierung wäre jedoch ein von der Elementarpädagogik zu diskutierender Begründungszusammenhang, bei dem es etwa um Fragen im Kontext so genannter Übergangsbewältigungskompetenzen, die Gegenstand der Resilienz- und Transitionsforschung darstellen, ginge. Aber auch im Hinblick auf eine soziale Integration oder der Integration behinderter und nichtbehinderter Kinder, ebenso wie bei der Frage altersgemischter Kindergruppen, besitzen unsere Kindertageseinrichtungen eine zukunftsorientierte Ausrichtung, die meines Erachtens für die Schulpädagogik richtungsweisend sein könnten.

Ich komme nun zum dritten Teil meiner Ausführungen. Darin möchte ich meine These - die Pädagogik der Frühen Kindheit bedarf der Schulpädagogik im Sinne von Allgemeiner Didaktik und Fachdidaktik - anhand des gewandelten Verständnisses von Schulfähigkeit des Kindes vertiefen und dann beispielhaft anhand eigener Forschungsarbeiten stützen.

Schulfähigkeit - eine gemeinsame Aufgabe von Kindertagesstätten und Grundschulen

Ich kann durchaus nachvollziehen, wenn man sich heute dafür einsetzt, gänzlich auf den Begriff der Schulfähigkeit zu verzichten. Schließlich haftete dem Begriff lange Zeit eine einfache binäre Selektionslogik an: Entweder ein Kind war schulfähig oder eben nicht, dann wurde es ein Jahr zurückgestellt. Ich selbst möchte jedoch an diesem Begriff in Ermangelung eines besseren Konstrukts festhalten, da ich Schulfähigkeit eben gerade nicht als Selektionsinstrument betrachte, sondern als gemeinsame Aufgabe von Kindertagesstätten und Grundschulen.

Der Begriff der Schulfähigkeit hat sich in den letzten 50 Jahren stark in eine Richtung gewandelt, die diese Betrachtung rechtfertigt. Es waren zunächst vor allem entwicklungspsychologische Erkenntnisse, die das jeweils vorherrschende Bild und auch den Wandel prägten. Als ich eingeschult wurde, das war 1965, musste ich bei einer Ärztin - dem Philippinermaß entsprechend - mit meiner rechten Hand an mein linkes Ohr fassen und ein Männchen zeichnen. Beim Zeichnen ging es vor allem darum, meine visuelle Gliederungsfähigkeit festzustellen. Die damals vorherrschende Theorie war eine reifungstheoretische - Artur Kern wäre hier zu erwähnen -; man sprach von Schulreife und ging mittels so genannter Phasen-, Stufen- oder Stadienlehren davon aus, dass der richtige Zeitpunkt der Einschulung überwiegend von inneren Reifungsprozessen im Kind selbst definiert werde. Diese seien, so die Annahme, nur unwesentlich dem Einfluss der Umwelt zugänglich.

Die reifungstheoretische Sicht wurde dann in den frühen 1970er Jahren abgelöst durch eine lern- und sozialisationstheoretische Sichtwiese, die Rolf Oerter in seiner 1969 erschienenen modernen Entwicklungspsychologie treffend umriss: "Nicht weil das Kind nun leistungsmäßig und sozial so weit entwickelt ist, können wir es in die Schule aufnehmen, sondern weil es in die Schule kommt und dort stark veränderten Einflüssen unterworfen ist, zeigen sich die (oben beschriebenen) schulrelevanten Verhaltensänderungen" (S. 56).

Seit den 1980er Jahren ist ein ökologisch-systemisches Verständnis von Schulfähigkeit unumstritten - es geht auf Horst Nickel zurück -, welches die relevanten Lebensumwelten des Kindes, insbesondere also die Familie, die Kindertagesstätte und die Schule, mit in die Betrachtung einbezieht. Schulfähigkeit ist demnach ein Konstrukt, welches im Zusammenwirken von Kind und seiner Familie, dem Kindergarten und der Grundschule entsteht bzw. das Ergebnis eines vielschichtigen Aushandlungsprozesses darstellt.

Schulfähigkeit wird jedenfalls heute nicht mehr als individuumszentrierte Eigenschaft eines Kindes verstanden, sondern vielmehr als gemeinsame Aufgabe, wobei sich aus schulpädagogischer Perspektive die Anschlussfähigkeit zwischen den Systemen Kindergarten und Grundschulen auch anhand lernzielnaher Lernvoraussetzungen darstellt.

Ich möchte diesen Zusammenhang anhand des von der Elementarpädagogik favorisierten Prinzips der ganzheitlichen Förderung erörtern: Grundlagen der elementaren Bildung von Kindern bis zur Einschulung seien sinnliche Wahrnehmung, Bewegung und Spiel, worauf das Prinzip der ganzheitlichen Förderung beruhe, so ist es beispielweise - ich zitiere hier für die Bundesländer weitgehend exemplarisch - im Bayrischen Entwurf zu lesen.

So berechtigt dieser Anspruch nach "ganzheitlichem Lernen" als Grundlage elementarpädagogischer Bildung ist, so ist doch oft unklar, was darunter verstanden werden soll. Meist wird dabei Ganzheitlichkeit aus elementarpädagogischer Sicht - ganz im Sinne von Pestalozzi - auf der Subjektseite, also beim Lernenden angesiedelt. Ganzheitliches Lernen beinhaltet dabei das möglichst vielfältige Zusammenspiel verschiedener Sinne, z.B. Augen, Tastsinn, Gehör, Gleichgewichtssinn und Bewegungssinn.

Im druckfrischen Entwurf des Orientierungsplans für Bildung und Erziehung in Tageseinrichtungen für Kinder in Baden-Württemberg liest sich dies so: "Kinder lernen ganzheitlich. Ganzheitliche Lernerfahrungen schließen die Bildung der Sinne mit ein. Sehen, Hören, Schmecken, Fühlen, Riechen, einschließlich der emotionalen Wahrnehmung, werden über vielfältige Erfahrungen verfeinert." Der Wahrnehmungsprozess bildet dabei ein ganzheitliches Ereignis, bei dem unterschiedliche Sinne eine Gesamtempfindung hervorbringen. Diese entsteht wiederum nicht unabhängig von Gefühlen und Persönlichkeitsmerkmalen und wird mit bisherigen, im Gehirn gespeicherten Erinnerungen und Erfahrungen verbunden.

Es geht aber auch - und nun komme ich aus schulpädagogischer Sicht zu den lernzielnahen Voraussetzungen - darum, den ganzen Menschen mit der ganzen Sache zusammenzubringen. Beziehe ich diese Forderung ganzheitlichen Lernens auf dieser Objektseite etwa auf mein elementarpädagogisches Forschungsprojekt "Zahlenland", so bedeutet dies, den Lerngegenstand des Zahlenraums von 1 bis 10 - mit dem beschäftigen wir uns - anhand der gesamten Bedeutungsvielfalt dieser zehn Grundzahlen zu vermitteln. Es geht darum, der Vielfalt verschiedener Zahlbedeutungen möglichst umfassend gerecht zu werden. Bei der Zahl Fünf sieht dies etwa so aus: Der Zahlengarten (der konkrete "Wohnort") der Zahl Fünf befindet sich zwischen dem der Vier und dem der Sechs (Ordnungsaspekt der Zahlen). Der Garten selbst ist als regelmäßiges Fünfeck konstruiert (geometrischer Aspekt) und kann an jeder Ecke verziert werden (Eins-zu-Eins-Zuordnung). Im Garten befindet sich ein Haus mit fünf Fenstern (Anzahl- oder kardinaler Zahlaspekt) und aufsteckbarer Hausnummer (Kodierungsaspekt) sowie ein Zahlenturm, mit dessen Hilfe Zahlzerlegungen (Rechenaspekt: 1+4 oder 3+2) veranschaulicht bzw. konstruiert werden können.

Wir thematisieren die Zahlen in der konkreten Lebenswelt der Kinder ebenso, wie wir sie in narrative Formen übersetzen und in musikalischen Strukturen suchen. So singt etwa eine personalisierte "Eins" ihr Lied mit nur einem einzigen Ton im Einertakt. Die "Zwei" entsprechend mit zwei Tönen im 2/4 Takt, die "Drei" liebt den Walzer und kommt mit genau drei Tönen aus, usw.

Wir sehen also, dass wir die Forderung nach "ganzheitlichem Lernen" sowohl auf den Lernenden selbst (also auf die Subjektseite) und auf den Lerngegenstand (das wäre die Objektseite) beziehen können - eine Formulierung, die durchaus eine gewisse Nähe zur Dialektik der formalen und materialen Bildung besitzt. Für das lernende Kind bedeutet dies, dass das "ganze Kind" lernt, also mit allen Sinnen, mit seiner Sprache, seiner Motorik usw., und für die Didaktik bedeutet dies, dass es ihr gelingen muss, den Lerngegenstand in seiner gesamten Breite in die Lebenswelt der Kinder einzubetten.

Diese gerade geschilderten Beispiele aus dem Bereich der elementaren Mathematik greifen in Befunde aus der psychologischen Diagnostik. Hier existieren klare Evidenzen dahingehend, dass die Anfänge des Lesen- und Schreibenlernens ebenso wie das Erlernen mathematischer Denkfähigkeiten nicht erst bei dem systematisch geplanten Lese-, Schreib- und Mathematikunterricht in der Grundschule beginnen, sondern weit in den Vorschulbereich hineinreichen. Insbesondere für den Bereich des Lesen- und Schreibenlernens spricht man in diesem Kontext von schulischen Vorläuferfähigkeiten bzw. von phonologischer Bewusstheit und meint damit die Fähigkeit, die Aufmerksamkeit von der Bedeutung einer sprachlichen Mitteilung distanzieren zu können und die formalen Aspekte der Sprache zu fokussieren.

Schulische Vorläuferfähigkeiten geraten auch zunehmend im Hinblick auf den Mathematikunterricht der Grundschulen in den Blick. Es existieren bereits im Vorschulbereich spezifisch mathematische Prädiktoren oder Vorhersagevariablen, die entscheidenden Einfluss auf den Erfolg oder Misserfolg des Mathematikunterrichts der Grundschule haben. Dazu zählen etwa die Fähigkeit zur Seriation oder auch einfache Zählfertigkeiten, wie Vorgänger- und Nachfolgerbestimmung und Mengenvergleiche.

Abweichend von existierenden Trainingsprogrammen zur Therapie bzw. Prophylaxe von bereits eingetretenen oder sich anbahnenden Lernschwächen gibt es in und für die Elementarpädagogik indessen kaum didaktische Konzepte, die es erlauben, Kinder ohne vorherige, in der Regel defizitorientierte Selektion in den ganz normalen altergemischten Stammgruppen zu fördern. Genau dies ist aber der Fokus, welchen ich in diesem Projekt verfolge und welches ich als repräsentatives Beispiel auswähle, um zu zeigen, welcher Beitrag aus schulpädagogischer Sicht für die gemeinsame Zielerreichung Schulfähigkeit geleistet werden kann.

Bitte erlauben Sie mir Ihnen kurz zu zeigen, was sich bei unseren Forschungsarbeiten empirisch abbildete: Laut unserer ersten Untersuchung verbesserten sich die Projektkinder im Durchschnitt nach 10 Wochen - in der Schule würden wir sagen nach 10 Stunden Unterricht und entsprechenden Freiarbeitsphasen - um 37 Prozent, während die Kontrollgruppe stagnierte. Wir prüften dabei unter anderem Mengenerfassung, Zahlengedächtnis, Farb- und Formwahrnehmung, allgemeine Denkfähigkeit und detailbeachtende Wahrnehmung. Am meisten profitierten Kinder mit niedrigen Ausgangswerten sowie die jüngsten Teilnehmer. Diese erreichten nach der Projektdurchführung sogar fast schon das Niveau der Schulanfänger zu Beginn der Förderung - mit gut vier Jahren. Mädchen profitierten ähnlich wie Jungen, wobei auffällt, dass die Ausgangswerte etwas unterhalb der der Jungen liegen.

Unsere zweite Untersuchung bestätigte die Ergebnisse dieser Untersuchung, wobei wir die getesteten Dimensionen aufgrund verschiedenster Hinweise von Erzieherinnen und Eltern um eine sprachliche erweitert haben. Uns wurde pauschal berichtet, dass die Projektkinder sich offensichtlich sprachlich weiterentwickelt hätten. Wir haben daraufhin unser Testverfahren um wesentliche Elemente sowohl der aktiven als auch der passiven Sprachkompetenz erweitert und konnten nachweisen, dass auch in dieser Dimension signifikante Verbesserungen zu verzeichnen waren.

Ich komme zum Schluss meiner Ausführungen. Mein pädagogischer Ethos würde es nicht erlauben, solch eine Art - ich nenne sie hier einmal Schulpädagogik kompatible Elementarpädagogik zu betreiben, verbürge sich dahinter lediglich ein funktionales Bildungsverständnis (funktional im Sinne die Schule vorbereitend). Ich darf versichern, dass der von Friedrich Schleiermacher postulierte und aus meiner Sicht legitime Anspruch der Kinder auf eine erfüllte Gegenwart bei dieser Art der Förderung gewiss nicht zu kurz kam. Alle Projektkinder, die ich im Blick hatte, waren bzw. sind noch mit großer Begeisterung und Freude dabei.

Weitere Informationen

Website: http://www.ifvl.de

Literatur

Friedrich, G./Galgóczy, V. (2004): Komm mit ins Zahlenland. Eine spielerische Entdeckungsreise in die Welt der Mathematik. Freiburg: Christophorus.

Friedrich, G./Galgóczy, V. (2004): Zahlenzwerge. Wer kann schon Zählen? Ein Lernspiel der Firma HABA-Spiele. Habermaaß: Bad Rodach.